第四章 研究結果
小玲和小庭在普通班即將展開的冒險，對老師而言無非也是一個 挑戰，同使也開啟了資源教師與普通教師間的合作機會，然而環境中 不可掌握的變數，卻使人無法預測將會經歷哪些困難及挑戰，更無法 預期結果又會是如何。這個合作的過程依上下學期區分為兩個階段，
從教師間合作互動的歷程、學生參與的歷程及普通學生與特殊學生間 人際互動的歷程等三方面，來看資源教師與普通教師進行合作教學的 歷程與結果。
第一節 短暫而慌亂的的第一階段
本階段指九十一學年度上學期，從十一月起入班觀察協助，十二 月初論文計畫通過後正式開始實施合作教學至一月初，共約二個月的 時間。認知功能中度缺損的小玲原本就是七年甲班的學生，而認知功 能重度缺損的小庭也在十月中加入七年甲班，使家老師感覺到不知所 措。
一、霧裡看花的合作教學
合作教學是一個全新的教學模式，對家老師來說是全然陌生的，
因此研究者提供論文計畫給家老師參考，並請家老師參與一場關於合 作教學的研習，由郭色嬌老師分享特教老師在普通班與普通教師及義 工合作的經驗。
芬：你去參加這場研習，有提升你對「合作教學」的認識？
家：對，上次看了你的論文計畫，還是覺得『合作教學』霧薩薩的，
很難想像要怎麼做，聽了很多例子以後，我比較知道合作教學到 底在做什麼，也比較知道如何實施合作教學。她還有提出一些不 錯的方法來協助普通班中的特教學生解決一些問題…。
芬：我想她的方式是長時間的班級介入，來協助學生在普通班的適 應…我們要作的，可能範圍比較小，比較單純是在你的課堂中。
「綜合活動領域」教材教法比較多元、有彈性，特教學生能參與 的部分比較多，我能參與調整的活動也比較多，而綜合活動領域 的教學目標也是在增進學生的人際互動能力，我想這也是特教學 生融入普通班級的第一步…當然我也希望資源教師要稍微調整 自己的角色，走入普通班，別人做了這麼久就表示可行，我們校 內也能有個開始。（討論家 91110101）。
其實，對於「合作教學」，研究者自己也是霧裡看花，文獻中雖 然「說」得很清楚，但是我卻「看」得很模糊。「團隊教學」很像以 前學過的「協同教學」，那其他的模式呢？又要分組教學，又要教同 樣的進度，還要擠在同一間教室，到底該怎麼做？其實我也不知道（省 思芬 91110102）。跟家老師討論時嘴上說得口沫橫飛，但我們接下來 要做什麼，其實心裡毫無頭緒。
二、趕鴨子上架—合作教學的探索
（一）協助者的角色
既然答應了家老師要協助小玲和小庭，就先進班去看看吧！由於 很擔心普通學生會對第二個老師的出現感到奇怪，因此請家老師先跟 學生做預告，同時家老師也表達研究者的加入會令她感到緊張。因此 研究者先把自己定位在「觀察者」及「協助者」的角色。
家：當然會有點緊張，希望你不要看得太仔細。
芬：我的角色並不是在聽你上課，而是知道你要做什麼之後就提醒小 庭和小玲。我想他們恐怕也無法完全參與你們的活動，我只是注 意一下你們要做什麼，就趕快指導小庭和小玲盡量跟著做。（討 論家 91110102）。
於是研究者開始入班觀察家老師與學生的互動方式，並協助小 玲、小庭及部分動作較慢的學生。包括在室外練習行進時注意小庭以 免脫隊（觀察 91110401）、指導小庭貼照片（觀察 91111105）、指導 同組學生做作業單、制止小庭喝別人的水（觀察 91111402）、帶小庭 去上廁所（觀察 91112802）或提醒小玲注意聽並鼓勵小玲（觀察 91111802 、 觀 察 91110102 ）、 請 旁 邊 的 同 學 指 導 小 庭 （ 觀 察 91112502）。研究者似乎只有跟小庭、小玲及部分的學生說話，發現 自己像小庭和小玲的專屬老師，並未發揮其他的功能，研究者對自己 的角色並不滿意（省思芬 91110402）。
而家老師對教室中多一位教師的情形，經過了調適後也逐漸接 受，「剛開始我覺得你是來聽我上課的所以很緊張，後來我發現你也 沒有在聽我是不是說得很流暢或說錯，就隨便說也不害怕了」（討論
家 91110102）。在確認了彼此的合作關係之後，研究者開始嘗試與家 老師討論教材內容（討論家 91112703），並亟思尋找機會展開其他合 作教學的模式，提升研究者本身的參與度。
（二）這是「平行式教學」嗎？
十二月下旬展開的新單元給了研究者一個機會，課程內容主要是 利用回收紙裝飾回收罐做為筆筒，及配合校慶活動製作面具。活動以 學生操作為主，於是研究者與家老師討論平行式教學模式執行的可能 性：
芬：操作的部分我覺得可以用平行教學來進行，我們可以分兩組來做 指導。
家：那位置要如何作安排？
芬：可以你選三組我選另三組。
家：我們一人管一半。
芬：我可以站在後走廊這邊，你站靠外面走廊那邊，這樣學生就會看 各自的老師而不會互看（討論家 91122001）。
家老師欣然接受新的嘗試，並一同思考進行的方式。課程開始時 先由研究者統一說明作法，兩位教師再分開指導，最後由兩位教師各 自點收作品。家老師發現「平行式教學實施時，要照顧的人變少了，
每個人的表現都會清楚看到，有人不會也可以停下來教他……一些較 不配合的學生也開始操作了，一個人上課一定顧不到所有人」（討論 家 91122703）。
然而，由於未詳細討論到秩序管理和評分的方式，因此在實際的 教學過程中，兩位老師忙著指導學生而無暇要求秩序，使得室內音量 很大（觀察 91122603），整個場面亂糟糟的：
部分學生圍繞著家老師進行評分，使秩序顯得更混亂。雖然大部 分的學生都在操作，但由於能自由行動，學生一邊做一邊玩，教室就 像菜市場，不僅鬧哄哄的，明明分好組的學生也四處流竄，根本就像 是學生的自由活動課，只是教室裡有兩個老師（省思芬 91122603）。
另一次實施「平行式教學」模式的機會，課程內容為討論校慶化 妝遊行的相關事項，全班學生依興趣分為設計組、活動組、介紹組及 音樂組。由家老師負責設計組及活動組，研究者負責介紹組及音樂 組，預計第一節課分組討論，第二節課再進行分組報告及全班討論（討 論家 91122707）。相較於之前家老師一個人帶領全班討論，兩位教師 分組帶領討論顯得較有成效，各組在時間內都提出了具體的作法（省 思芬 91123002、討論家 92010305）。
但由於事先未詳細討論到第二節課分組報告時兩位教師的分 工，因此第二節課均由家老師主導，而研究者只是提醒小庭、小玲及 部分的學生，研究者似乎又成為一位協助者。
第二節都是由家老師主導，各組輪流報告上節討論的結果，我站 在後面偶而管管小庭和小玲，感覺自己無所事事，地位顯得很尷尬。
後來剛好靠近講台，家老師把麥克風傳給我，我才有講話的機會。（省
思芬 92123002）。
兩次上課的機會，讓研究者不禁懷疑「這算是平行式教學嗎？」
我好像只是一個人力，讓家老師可以不用帶這麼多的學生，同時，只 是「大概的」討論了課程的進行方式，而非詳細的沙盤推演，使得進 行全班討論時我卻不知道該做什麼。原來合作教學並不是那麼簡單，
只有合作的意願是不夠的，還需要更詳細的課程規劃。
（三）班級經營方案的需求
綜合活動領域課程上課秩序的問題，不僅是研究者感受到的困 擾，似乎也是綜合活動領域所有教師共同的困擾。其他四位同領域的 教師都去專用教室上課，以免吵到隔壁班級（討論家 92011004、訪 小芳師 92011502）。
家：這倒是「綜合活動」的大問題，其他四位綜合活動老師都去專用 教室上課，以免影響隔壁班。
芬：（驚訝）這麼嚴重？不是個案的問題？是普遍的問題？
家：因為這個課讓學生操作或活動比較多，而且也不是學科不用讀書 考試，所以學生都覺得是可以「玩」的課，當然我們也希望學生
「玩」得很有興趣，可以學到一點東西（討論家 92011004）。
然而從研究者的觀察中發現，導致秩序不良的原因，包括教師的 指令不夠明確（觀察 91123001、觀察 92010601）、學生可以自由行動 及發言（觀察 91123007、觀察 91123009）或缺乏組織而冗長的討論
（觀察 91123016）。再加上原本的教室管理規則並不夠詳細，只是口 頭要求安靜（觀察 92010601），或在學生發言、安靜操作等表現優良 的情況下在黑板上做小組加分，學生似乎並不是很在乎，通常一會兒 之後又恢復吵鬧（討論家 91122002），也影響了學生學習的成效。在 這樣的情況下，有必要發展更明確的教室管理方案解決秩序管理的問 題，建立學生更積極的學習態度。
（四）編寫教案的必要性
安安國中綜合活動領域課程為校內教師群共同研發而成，與一般 市售教材不同，由於研究者並沒有授課經驗，必須與家老師共同討論 來增進對教材的認識。然而在第一階段初期，研究者與家老師的討論 多圍繞在認識學生特質，一直到十一月底才出現討論課程的談話：「到 期末還有五節課，會進行什麼內容？小庭和小玲能做什麼？」（討論 家 91112703），而家老師對課程的說明有許多不確定性，使研究者在 課堂中需要臨機應變。
芬：我們預計兩節課要裁完紙也要捲完？
家：估計是這樣，還可以再做兩節課的紙花來作裝飾。
芬：我們分兩大組來指導，再最後一起做個統整的分享。
家：好啊！可以讓他們選出最好的作品。
……
芬：最後留 20 分鐘來做總結，會不會太短？
家：我是想最後留一節課，來做評分和分享（討論家 91122003）。
在此階段研究者與家老師的互動方式，並非完全開放的進行討 論，而是由研究者發問而家老師回答；而研究者對課程的參與亦只是 了解課程，尚未達到修改課程的層次。由於課程缺乏規劃，使研究者 在進行「平行式教學」時，感覺到無所事事的窘況；再加上有一次在 未經討論的情況下，研究者自行決定向學生宣布一些事項，事後研究 者很擔心家老師會因此感到不舒服，自己的心中覺得很不安（省思芬 91122602）。雖然事後家老師表示「還好啊，不會覺得奇怪」（討論家 91122702），但是研究者仍認為有必要在下一個階段嘗試依教案來上 課，讓課程在規劃下發展以減少這些不確定性。
三、特殊學生參與的問題
教室中多了一位老師，對特殊學生就有幫助了嗎？事實上，在這 個階段中，由於課堂中的慌亂，使兩位老師都無暇指導學生，小玲和 小庭的參與並不理想。
（一）小玲的退縮
小玲是認知功能中度缺損的學生，大部分的時間都在普通班學 習，有部分時間參與資源班的課程。
1.小玲需要明確的指令及鼓勵
小玲在參加大動作的活動時，若教師給予明確的指令小玲可以不 需 協 助 就 跟 著 團 體 排 隊 及 踏 步 前 進 （ 觀 察 91110401 、 觀 察
91111105），也可以模仿同學咬著筆寫字進行「口足畫家」的活動（觀 察 91120905），小玲的動作雖慢但都能跟團體進行相同的活動。而在 需要體驗或演示的活動時，小玲就顯得較為退縮。譬如進行視障體驗 時，研究者提醒小玲注意聽教師的說明，小玲卻回答：「我不要」，同 時也拒絕參加體驗活動（觀察 91120902）。
在較精細的手部操作活動方面，隨著活動難度的增加，小玲需要 的協助也逐漸增加。譬如以竹籤捲回收紙的活動，操作步驟較為單 一，小玲可以跟同學一樣使用相同的材料，經個別指導後便能自行操 作。小玲的動作較慢，因此在評量的標準上稍做調整：小玲僅需完成 十支紙條（普通學生需完成四十支）並裝飾小的回收罐即完成作品（討 論家 91122705）。而在一些步驟較複雜或創作性的活動上，小玲則需 要更多的調整與持續的協助才能完成作品。譬如製做面具時就需由教 師提供材料，並先畫好面具的輪廓，再請同學協助指導小玲著色（觀 察 92010605）。
2.小玲不願意書寫學習單
書寫學習單時，小玲時常在發呆，經由提醒小玲尚能抄寫同學的 學習單（觀察 91111103、觀察 91112505），若旁人停止指導，小玲就 不知道該如何繼續寫（觀察 91120904）。
在進行班級討論的時候，小玲只是注視著發表者（觀察
91111405、觀察 91112502、觀察 91120908、觀察 91121202），研究 者認為小玲因聽不懂而感到無聊，因此提供了額外的學習單引導小玲 書寫，並說明討論的主題內容，但小玲卻拒絕書寫（觀察 91123006）。
小玲這樣的表現讓研究者感到很疑惑（省思芬 91123004），家老師認 為：「她不想跟班上同學不一樣啊！」（討論家 92010301）。同時研究 者也與指導教授討論這個問題，指導教授提醒研究者：「在活動上應 做修改或調整而非替代，提供一個完全不同的活動跟抽離又有何不 同？此外可以鼓勵同學提供適當的協助，提升特殊學生的參與」（訪 盧師 92012701）。
經過了這一次的事件，研究者重新從文獻中再次思考課程調整的 作法。在課程的調整過程中，依學習者的需求來看，可分為：學習內 容、學習歷程、學習環境及評量方式與標準的調整等四個向度（盧台 華，民 93）。應先透過作業複雜度、作業形式及策略的調整與修改，
來協助學生參與活動。若經過調整和協助後，特殊學生仍無法參與，
再提供特殊教育的課程（蔣明珊，民 91）。研究者主觀的認為小玲無 法參與討論而提供了一個完全不同的活動給小玲，而忽略了注視及聆 聽的行為也是一種參與。因此應重新設定小玲在課程中的目標、降低 標準、要求完成部分的活動或簡化各單元的學習單，讓小玲在同一個 時間盡量跟大家做一樣的事情，參與同樣的活動。
3.小玲在人際互動上的困難
經過一學期與普通學生的相處，小玲似乎還不適應普通班的生 活，下課時常會到特教班找國小的同學玩。在綜合活動課程中，與同 學的互動也很少，只有一次主動向同學問問題（觀察 91111102），及 一次主動幫人叫人（觀察 91111101），大部分的時間幾乎都是安靜坐 著。同時，也只有少數學生主動接近小玲，S4 生指導小玲寫學習單
（觀察 91111103），S2 生帶小玲一起洗菜（觀察 91111802），S14 生
邀小玲一起排隊（討論家 92010306），及 S21 生跟小玲一起玩（觀察 92010901）。
於是研究者進一步瞭解普通學生不想接近小玲的原因。普通學生 認為小玲「教她時她就一直說『不要，不要』」（訪 S2 生 92010803），
「有時叫她寫東西她都不寫」（訪 S28 生 92010901）且「她的拒絕令 人很難幫下去，好像那種自我放棄的感覺，我不喜歡」（訪 S2 生 92010804）。再加上小玲平時獨自坐在講桌邊，因此也有學生認為「有 老師在旁邊看她」（訪 S25 生 91010702、訪 S6 生 92010906），也「有 同學去幫她就好啦」（訪 S6 生 92010906、訪 S28 生 92010904）。小玲 缺乏主動學習的動機令普通學生感到不喜歡，使平時主動提供協助的 S2 生都感到失望，認為小玲不想學習。而態度排斥的 S6 生及 S28 生，
更認為協助小玲是老師及其他同學的責任，因此普通學生協助小玲的 意願不高。
除了缺乏學習動機，小玲的外表及小動作也令普通學生感到不喜 歡，「她太安靜了，雖然她沒有對我怎樣，可是我有恐懼感」（訪 S2 生 92010801、訪 S5 生 92010802、訪 S6 生 92010907），「有時我覺得 她在瞪我」（訪 S5 生 92010806），且「小玲上課時常會挖鼻子」（訪 S5 生 92010806）及「外表沒精神不好看」（訪 S3 生 92010907）。小 玲在班上人際關係的不適應，已使部分的男生開始拿小玲開玩笑，也 連帶使部分的女生在上體育課時不想跟小玲一起活動，以免招致取笑
（訪 S28 生 92010902）。
同時，家老師也認為小玲比較不討人喜歡：
芬：…現在好像有同學願意協助小庭，但仍沒有人願意協助小玲。
家：因為小玲本來就是他們班的。
芬：你是說他們應特別去接納小庭，而不需要去接納小玲？
家：我自己也比較喜歡小庭。
芬：為什麼？
家：就覺得小玲比較「沒人緣」，比較不主動…
芬：小庭不是也這樣？
家：（思考….）好像是啊！可是你命令小庭他就馬上會去做。
芬：會不會是因為你覺得小玲沒有那麼差，應該有解決問題的能力，
但卻不會這樣期待小庭？
家：其實若同樣命令小玲，她也會做得很好？
芬：是，是不是期待的標準不同而有不同的看法？
家：有可能！（笑….）過度期望！其實她也沒那麼好。（討論家 91121805）
普通學生及家老師對小玲的看法讓研究者感到驚訝，比較不會惹 麻煩的小玲卻遭到排斥。原來普通學生及家老師認為小玲的能力並不 是很差，但小玲卻表現得如此退縮，才會令人感到不喜歡。除了輔導 普通學生接納小玲，製造相處的機會，更應該培養小玲表現自己的能 力，並協助小玲把一些令人不喜歡的特質慢慢改掉，才是比較積極的 作法（討論家 92011003）。
（二）小庭有參與嗎？
小庭是認知功能重度缺損合併自閉症的學生，大部分的時間在特 教班學習，另有少部分的時間與資源班及七年甲班的同學一起學習。
1.小庭容易脫隊
在大動作活動的參與方面，小庭大致能了解活動的進行方式，但 無法持續跟著團體行動。譬如經提醒小庭能跟著隊伍前進，但會一直 脫隊去看想看的字牌（觀察 91110401）。在視障體驗的活動時，經教 師的帶領，小庭戴上眼罩走了一圈就坐在花圃邊，需要不斷地將小庭 帶回團體中（觀察 91120904）。
2.小庭的自我刺激行為
小庭能主動寫出簡單的常用字，但無法以文字表達，因此在書寫 學習單時，小庭只能在引導下跟著進行部分的閱讀及抄寫（討論家 91121801），有時請學生將學習單念給小庭聽或抄寫，小庭寫一會兒 之後就趴下或發呆（觀察 91111103）。在進行討論時，小庭時而寫自 己想寫的字（觀察 911111405、觀察 91112505），時而出現更多自我 刺激的行為，包括摀耳朵、抖腳、發呆、抓癢、大聲喘氣、大聲發出 無意義的聲音或突然跳起來離座等（觀察 91111403、觀察 91112505、
觀察 91120908、）。小庭自我刺激的行為，除了發出噪音干擾上課，
也引起班上部分男同學的取笑和玩鬧，有學生表示很受不了小庭這 樣，讓他想換組（討論家 91112701）。
芬：上次上課小庭連下課了都沒有反應，前幾次上課，他一聽到鐘聲 就站起來要出去，這天卻還要我去拉他。
睡著了，很累。
芬：大概吧！最近小庭在特教班的問題行為變換得也很快，包括一直 張開嘴哈氣或用鼻子呼氣、露出牙齒、摸生殖器官、用力叫、用 力跳、對命令的接收能力變差了…（討論家 91121804）
小庭的問題行為無法排除活動太難，令小庭感到無聊的可能性。
同時，研究者也觀察到小庭在特教班及資源班出現自我刺激行為的次 數也有增加，因此也與特教班導師討論到這個問題：
芬：最近小庭在班上是不是也常會出現這些自我刺激的行為？
怡：是啊，而且他平時很喜歡寫字和上國語課，現在都顯得很沒興趣。
甚至在工作中就跳起來用力叫，時常令同學嚇一跳。是不是身體 不舒服？
芬：家長知道小庭的問題嗎？有沒有固定就醫的醫生？
怡：他最近的改變也令我摸不著頭緒，如果醫生能提供一些意見也不 錯（訪小怡師 911219）。
雖然大部分的學生並沒有表現出排斥小庭的行為，但因為研究者 擔心小庭的行為會令學生反感，因此想瞭解普通學生對小庭的看法。
學生認為小庭「很天真很可愛，就像小孩子的行為，…我會叫小庭不 要亂跑、不要亂抓」（訪 S21 生 92010701、訪 S5 生 92010804），「小 庭好像是壞掉的機器人，要一直叫他」（訪 S2 生 92010804）。對於小 庭一直抓身體的不雅動作，有學生很能體諒的認為「不會在意啊，有 麻疹的人都會這樣」（訪 S5 生 92010805）。但也有學生對小庭感到不 喜歡並產生錯誤的認知：「很吵，會干擾我上課，…他被鬼附身嗎？」
（ 訪 S3 生 92010901 ）， 或 對 小 庭 感 到 排 斥 ， 取 笑 小 庭 （ 觀 察 91111402）、不讓小庭坐自己的椅子（觀察 91121201），甚至有學生 模仿小庭的行為（訪 S5 生 92010805）。
小庭的問題行為，雖沒有造成大部分學生的反感，但擔心是由於 身體不舒服而產生的行為，因此除了將課程做調整，提升小庭的參與 度，同時建議家長就醫，從醫學的角度來協助瞭解小庭產生問題行為 的原因，並減低這些問題行為的發生。
3.小庭該不該來上課？
有幾次家老師獨自上課時，並沒有帶小庭去上課。「我們昨天要 練校歌和行進，我知道特教班要去游泳，我想行進很無聊，所以想讓 他去游泳好了」。（討論家 91110105），待研究者與家老師溝通「『融 合』的意義是無論課程內容是什麼，都應讓學生一起參與，若學生無 法學習就應調整學習內容或目標」（討論家 91110105）。
第二次家老師仍沒有帶小庭去上課，「我要帶小庭來上課時，看 到他在特教班做餅乾參與得很快樂，而在普通班多在發呆能參與的活 動不多，只是跟著大家做動作，不如讓他回特教班讓他參與有興趣的 活動」（省思家 91110401）。
小庭在普通班的參與度不高，該不該帶小庭來上課似乎成為一個 難題。然而，小庭無法參與普通班的活動，除了小庭能力的限制，同 時也如家老師所說，這些活動太難了，他能參與的有限，因此調整學 習目標、活動的性質及標準成為提升小庭在普通班的參與行動策略。
四、小結
短暫而慌亂的上學期就要結束了。懵懵懂懂的就開始進行的合作 教學還沒有理出頭緒，就因為學生上課吵鬧的問題而顯得更加混亂。
同時小玲不僅仍時常在發呆，在人際互動上也出現明顯的困難，而又 該如何協助自閉症的小庭減低問題行為，盡量參與課堂活動？接下該 怎麼做才會比較好？這些問號，終於在學期結束時暫時喘口氣。
針對這些問題，研究者和家老師在學期結束前做了一些檢討，也 希望下學期做一些調整，來改善這些問題。於表 4-1 摘錄第一階段面 臨的問題及下一階段的因應策略。
表 4-1 第一階段面臨的問題及因應策略
問題 因應策略
教學問題 ☆教室秩序混亂
☆活動進行缺乏規劃
→發展班級經營方案
→編寫教案
小玲問題 ☆過於退縮缺乏主動性 →在資源班建立成就感
☆個人衛生習慣不佳
☆與人互動機會不足
☆課堂參與度不足
→展現對班級的貢獻
→親職教育及個人衛生技 能的訓練
→調整班級座位
→鼓勵同儕指導小玲
→課程與教材的調整 小庭問題 ☆問題行為
☆課堂參與度不足
→繼續觀察及就醫
→課程與教材的調整
第二節 逐漸穩定的第二階段
經過第一階段的摸索，發現「合作教學」原來並不是那麼容易執 行的，研究者與家老師也針對幾個需要改進的問題，在第二階段中一 同尋找改進之道。第二階段的教學時間，指九十一學年度第二學期，
從二月初至五月中旬止，共約三個半月的時間。
一、合作教學的再運作
經過了第一階段的探索，兩位教師之間的默契逐漸增加，也發現 了班級經營的困難及課程討論不夠詳細的問題。因此，兩位教師在開 學前一同瀏覽本學期所有的教材內容，研究者先針對有疑問的地方與 家老師討論並編寫教案。
(一)「平行式教學」模式的再應用—配合小組教學
第二階段的第一個單元是：生活學習兩得意。單元目標是引導學 生填寫「工作清單」，並檢視自己的清單並做適當的生活規劃。活動 進行時，家老師負責引導第一、第二及第三小組，研究者負責引導第 四、第五及第六小組，兩位教師面對面站在靠兩側走廊的位置，學生 再面對自己的老師，而每個小組均有一個小白板，以解決黑板的問題。
家：他們都很配合，叫他們看這邊他們就看這邊，只有小玲一直會轉 過去看你。其次就是位置不太好，小組之間好像太寬了，對於兩 邊的同學很難控制，而且我們的對象只有一半的學生，因此老師 說話不能太大聲，有的學生會更專心，但是有人就趁機偷懶。
芬：對，我也這樣覺得，自己一直走來走去，指導的話要講三遍。（討 論家 92022001）
將學生分為兩半，讓兩位教師獨立執行教學活動，似乎減低了秩 序混亂的情形，學生也都能接受這樣的上課方式。但因為在同一間教 室中上課，因此教師的音量不能太大，但事實上教學的內容卻是同樣
的 ， 因 此感 覺好像 是 把 兩班 學生擠 在 同 一間 教室上 課 （ 省思 芬 920218）。對於這樣的難題，研究者與家老師一起思考解決辦法：
家：這樣我們真的很累。
芬：如果我們把其他教學模式一起混合用呢？
家：可以嗎？
芬：我們一起想看看…如果在開始的引導活動，先統一說明引導，我 們就不用走來走去的一直重複說明。
家：學生應該也都會比較專心聽。
芬：嗯，都沒問題了再分開進行活動，我們只要專心的指導學生操作 就好。（討論家 92022005）
於是研究者與家老師開始展開了合作教學的冒險，要在同一節課 中同時應用兩種不同的教學模式來進行教學。
（二）活用「一主教一協助」模式
下一個單元是「我的自畫像」。開始時以「一主教一協助」的方 式說明「龜兔賽跑」的故事，引導學生瞭解「自知之明」的道理，接 下來就以「平行式教學」分組進行「自畫像」的活動，最後再以「一 主教一協助」帶領學生分享。扮演協助角色的教師，除了適時鼓勵學 生發言、提醒學生專心也適時協助板書的書寫，同時兩位教師也輪流 擔任主教，以避免偏重某位教師的任務或權責。
芬：感覺經過共同的講解再分開活動，好像比較好一點。
家：但是他們實在太吵了，要盡量減少讓他們可以玩的機會。其次只 有主教的老師拿麥克風也有關係，學生根本聽不見我在講什麼，
我 又 要 跑 到 黑 板 跟 你 站 在 一 起 ， 好 像 在 搶 什 麼 。（ 討 論 家 92022702）
經過「一主教一協助」共同的講解後，發現接下來的活動進行得 很順利，學生幾乎都如期完成自畫像，並進行分享。因此，「一主教 一協助」模式，很適合應用在活動開始前的引導活動及結束時的總結 活動，可以共同引導全體學生，也可以集中學生注意力並節省教師說 明的時間。只是任教多年來，已經很久沒有依照教案上課了，又要兩 個人輪流主教，難免有些緊張。「我好像眼睛一直盯著教案看，深怕 等一下該自己主教卻接不上話，感覺好緊張」（省思家 920224），研 究者也發現自己一直偷看教案，就怕「錯過」了一些重要部分。但是
「今天的活動都有依教案進行，很順利」。（省思芬 92022403）
只是，另一個問題又出現了，就是學生太吵了，協助者若沒有麥 克風，根本無法引導或鼓勵學生討論。看來，教室的經營方案應該趕 快運作起來，以解決這個問題。
（三）躍躍欲試—分站教學
有了一點成功的經驗後，「初生之犢不畏虎」的想法，讓我們把 握機會勇於接受下一個挑戰。
家：下一次要上的內容是『獨一無二的我』。
芬：可以由我來開場，你來一同引導他們討論。
家：好，接下來是展示他們的物品和照片。
芬：但是照片很小，直接展示可能效果不好，我們來準備實物投影機。
接下來的部分我想我們可以各負責一個單元，然後再交換學生。
家：這樣不錯，我們也可以準備自己小時候的照片給他們猜。『我們 各負責一個單元』，是什麼意思？跟之前的不一樣？
芬：之前我們兩邊都教一樣的不用交換學生，現在我們分開教不一樣 的內容，下一節課再交換指導學生。
家：喔，這樣好像蠻好玩的。（討論家 92022703）
接下來的單元「獨一無二的我」，有三個發展活動：展示個人紀 念物、「心靈顯像館」及「成長紀要」。以「一主教一協助」的模式帶 領學生展示個人紀念物，而接下來的兩個活動恰好適合進行「分站教 學」模式。由兩位教師在同一節課中分別帶領不同的活動，第二節課 再互相交換指導學生。由於兩邊的活動不同，無法進行全班統一的說 明，因此便將學習單編寫清楚，使大部分的學生都能自動開始填寫，
教師再個別指導有困難的學生。
家：很好，我可以只準備一個單元，不用準備兩個單元，而且學生人 數變少，我可以不用盯這麼多人。
芬：有一個小問題，就是兩邊進行的活動不一樣，時間的控制也沒說 好，變成我先做完就要等你，下次還有機會的話，要做好時間的 控制。
家：「合作教學」要學習的地方還真多，我們還要多加油呢！（討論 家 92030703）
接下來的幾個單元，便視活動的性質來搭配使用適合的教學模 式。譬如使用「平行式教學」來帶領學生製作人物卡片（單元七活動 三）、體驗身體的界線（單元七活動六）、由跳繩活動體驗一家人的相 互扶持（單元八活動一）、完成家庭圖（單元八活動一）或以「分站 教學」來帶領學生討論性教育的相關問題（單元七活動五）。同時，
在一節課中，再搭配「一主教一協助」的模式來進行活動前的說明及 引導或做活動的總結。「感覺上，課程漸漸出現節奏性了」（省思芬 920311）「合作教學好像蠻有趣的，我也蠻輕鬆的」（省思家 920321）。
（四）「選擇式教學」模式
第二階段中，也嘗試以選擇式教學模式來進行操作性的課程，選 擇四位參與意願較低的學生與小玲、小庭一同接受小組指導，而其他 五組的學生則由另一位老師指導。
在挑選學生的過程中，為避免特殊學生被標記及普通學生的反 感，因此以沒有帶材料的學生為主，再從中挑選出四位平時意願較低 或動作較慢的學生，其中一位學生因被要求換組而亂丟東西，不過也 有學生表示羨慕：「好好喔，不要帶材料就可以跟老師同組」（觀察 92042105）。在製作卡片的兩節課中，另有其他八位學生陸續來跟研 究者要材料，同時也主動跟小玲要材料，同組的三位男生也主動提醒 小庭回座位或繼續操作（觀察 92042107、觀察 92042109）。這樣的安 排除了避免特殊學生被標記的可能，也製造了一個自然的情境，促進 普通學生與特殊學生產生互動。
芬：昨天抽部分的人過來跟小庭、小玲和我同組，你們那邊表現怎麼 樣？
家：很好，大家都做得不錯，全班都交出作品，我比較有時間指導。
像 S5，因為沒人跟他玩一下子就做好了一張，他還多做一張要送 給英文老師。反倒是你那裡學生都不好帶，很累吧？
芬：不會啊！我只要盯這六個又可以坐著，也叫他們幫一下小庭和小 玲，所以大家也都做出了成品。
家：對啊！後來小庭自己來排隊護貝卡片，把我嚇一跳呢！
芬：（笑）是我叫他去的，我有看到他靠近你們，就沒過去帶他。
家：他很專心的盯著自己的卡片喔！（討論家 92042204）
第二次進行選擇式教學，單元目標是要摺出一個愛心封套，此次 仍以沒有帶材料的學生為主，再選出與上次不同的學生參加小組教學
（討論家 92042204）。一位學生看到小庭做出成品後，也跟著開始操 作（省思芬 92042801）；另一位平時配合度不高，當天手又打著石膏 的學生，很有成就感的說：「原來我不是廢人」（討論家 92042902）。
家老師也發現「因為少了那幾個不配合的學生，我輕鬆很多」（討論 家 92042205），而且「所有學生都如期交出作品，一位老師指導大組，
另一位老師指導弱組，好像成效不錯」（討論家 92050608）。
（五）自然形成的「團隊教學」模式
需要彼此高度信任的團隊教學模式，是研究者與家老師最後自然 發生的教學模式，這是雙方經由長期相互配合培養默契，由「一主教
一協助」輪流主教逐漸發展而成的。在本研究的第二階段開始時，嘗 試以教案來掌握課程並透過教案練習輪流主教，待五月份學生進行分 組報告時，兩位教師已拋棄教案，輪流扮演引導、提示及共同討論的 角色，輕鬆自然的進行對話：
芬：今天我們要來討論「炊事」。 家：「炊事」跟「露營」有什麼不同？
芬：炊事是指在野外生火烹煮食物，「露營」除了煮飯還要住在野外。
芬：請問要如何進行「炊事」？需要準備哪些物品？講對的組加分，
亂講的要扣分。
學生：帳棚。
家：剛才說過只是煮飯，沒有露營。
學生：食物。
芬：很好。
家：第二組說。
學生：瓦斯。
芬：我們要自己生火，這是無效的答案，扣分。
學生：都是你啦！
家：再想一想，一、二組聊天扣分。
芬：請大家注意聽別人的發言，才不會犯同樣的錯誤（觀察 920512）。
在「團隊教學」的模式中，兩位教師使用各自的麥克風，教師可 以隨時進行補充、澄清、示範或展示，學生同時聆聽兩位教師的觀點 及討論，並從中澄清觀念，再加上發言規則的建立，學生後來幾乎都 能經過思考再提出意見，學生間的討論漸成為有意義的意見交換，而
不再只是雜亂又冗長的發言程序。
二、改善教學的行動策略
在教學第一階段中出現慌亂的情形，經研究者與家老師檢討後，
發現可以歸納為教室秩序的問題及課程缺乏規劃，因此計畫在第二階 段開始發展班級經營方案，推動明確的教室管理規則，並共同編寫教 案來改善教學中兩位教師分工不清楚的問題。
（一）班級經營方案的發展
在研究的第一階段中，研究者便發現數個導致班級秩序混亂的原 因，包括教師的指令不夠明確、學生可以自由發言及行動、缺乏組織 的討論及教室管理的規則不夠詳細等，研究者認為有必要積極發展班 級經營方案，以提升學生的學習成效。因此，第二階段開始，在研究 者與家老師每一次的討論中，幾乎都會出現有關班級經營的話題。
家：…你只是用說的好像沒用。
芬：我覺得不要用這樣的方式處罰他們。
家：沒關係你扮白臉我扮黑臉。
芬：這樣不好，我們還是一致比較好。如果事先明確提出一些要求再 給予扣分等處罰，會不會比較有效？
家：可能會（討論家 92022002）。
在教師間的態度取得一致後，便針對三種不同的課程模式來進行
調整，以減低班級秩序混亂的問題。首先在操作性的課程方面，除了 以「一主教一協助」的模式來進行統一說明，引起學生的注意，同時 也提高活動的難度和緊湊性讓學生無暇玩鬧。
家：我們看一下信封的作法，就這樣摺…
芬：會不會太簡單了？這樣要摺一節課？
家：其他老師好像也這樣做……
芬：這樣好像還是太簡單了，真的十分鐘就做完了，我有一些卡片的 信封，來參考一下。
家：好啊，對了，我有一本摺信封信紙的書。
芬：這好像比較好，因為我們預計給他們做一節課。把作法印給他們，
讓他們自己想一下同學互相教。
家：好像不錯！我再準備有顏色的紙給他們。（討論家 92042201）
芬：昨天上課感覺如何？
家：感覺比上一次押花要安靜多了。
芬：幾乎大家都在做事。
家：可能是因為做這個是稍有難度的，讓他們比較專心。且大部分的 人到下課都還沒做出來。
芬：比較沒有人在吵。S7 不耐煩了一節課，到了第二節課他突然開 始問我『怎樣做？』他也開始認真做。
家：真有趣！其他人也都很專心做。（討論家 92042901）
原本很簡單的折信封活動，經過調整後提升了難度，並只提供學 生製作的流程圖，讓學生自行討論互相學習完成，再加上小組間的競
賽，學生均認真的製作。接下來，編愛心封套時也是如此，活動難度 提高以後，學生的注意力反而比較集中，使教室秩序安靜很多（討論 家 92042903）。此外，為減少學生離座的機會，操作時明確要求學生 坐好，只有在教師指定的情形下才可以離座，譬如指定學生起立繳交 作品，而不是讓學生自由圍在講台前，也有助於減低教室的混亂（討 論家 92042206）。
其次，在進行書寫等較靜態的活動方面，除了事先準備好要寫的 學習單，以免學生沒有帶就開始玩（討論家 92041003），學生書寫時 教師則刻意公布安靜認真的小組，並明確說明其優良行為，再做小組 加分的動作（觀察 92030309、觀察 92031103），讓所有學生清楚教師 的要求，進而產生相互的約束。
家：這次上課，覺得安靜很多，尤其是在自己寫人物小卡片時，感覺 比前幾次的操作都好。
芬：我也這樣覺得，是否因為我們在課程的安排上比較緊湊？並要求 在時間內完成，差不多完成了又再馬上指示下一個活動，比起上 學期捲月曆紙做筆筒的活動，感覺緊湊很多。
家：有可能，而且我們輪流做秩序的管理和控制，雖然一人顧一半的 學生，但會故意宣布哪一組很好，再上台加分，他們就顯得很在 意，後來我又給先做完的小組加分，你又給做好六格的學生作個 人加分，他們覺得很高興。他們怎麼那麼愛分數？（笑）
芬：是啊，所以我們要擴大利用這一點，而且大家一起做同一件事，
一起宣布再分開顧，感覺很有秩序，比較不會說了也聽不到。（討 論家 92031101）
最後在進行討論的課程時，則配合「團隊教學」模式的進行，兩 位教師共同引導學生思考並澄清發言的有效性，針對有意義的發言進 行小組加分，無意義的發言則進行小組扣分（討論家 92022001、省 思芬 92030307、討論家 92050607、討論家 92051309），除了能提示 學生的發言也間接引起學生間的牽制，當有學生說出無意義的發言而 扣分便會招致其他學生的責怪，漸漸的原本愛引起注意的學生也較不 再任意發言。
家：…我們最近在分組報告時，有幫他們澄清什麼時候該說什麼話，
就是很有幫助的是，並引導他們做有效的思考。
芬：對，就像報告『護鍋』時，有人問可以塗巧克力等食物嗎？S17 還繼續問『花生醬呢？』
家：（笑）所以我給他一個大×，前面問的人沒有亂問，但是經過澄清 他還問就打×。
芬：對啊，大家都捏他。（笑）他們發問的品質變好了，至少 S17 後 來會問我：『可不可以問』。（討論家 92052207）
經過教室經營方案的推動後，兩位教師都很清楚應如何要求學 生，同步而明確的管理也讓學生清楚教師的要求，學生間也自然形成 相互約束的力量，教室內的音量減低很多，使教學活動進行得明顯較 上一階段順利輕鬆。
（二）教案的編寫
在研究的第一階段中，由於未詳細討論課程進行的細節，因此家 老師仍依習慣主導課程，使研究者的角色侷限在協助者。因此在第二 階段開始前，研究者請家老師提供綜合活動領域原有的教案，並共同 進行完整的討論與修改，包括進度、時間、活動方式、學習單及兩位 教師間的分工及對話，再重新編寫合作教學的教案。由於考量避免增 加家老師的負擔，因此由研究者在討論後負責書寫教案及修改學習 單，再與家老師討論確認課程的進行。
有了教案，首先發現的益處就是兩位教師討論的時間減少了，在 課前只需稍作瀏覽便可以掌握課程的進行，在四十五分鐘的討論時間 內可以檢討上一節課也能規劃下一節課，兩位教師間的討論越來越有 效率（省思芬 92030304）。
家：…這兩次時間幾乎都有依照我們的教案來走。
芬：是啊，好像教案有用了，終於擺脫了上學期那種亂糟糟又趕不動 的感覺。我覺得在課前有教案比較具體，也省去了再討論的時間。
家：是，像上學期用一節課來檢討，再用一節課來討論下一節的課程，
沒有記下來還是會忘記。現在我只要花一點時間看一下教案，注 意一下特殊的地方就可以了，因為大致上都跟我平常上課差不 多，這樣好像比較有效率，上課也比較流暢（討論家 92031104）。
第一次依照教案上課時，兩位教師都感到很緊張，擔心無法順利 接上自己主教的部分（省思芬 92021801），經過幾次的練習後便可以 進行的比較流暢了。在三月十七日的課程因配合學校活動而做了臨時 的修改，未及編寫教案就進行課程，家老師卻產生了不同的想法：「這
次上課雖然沒有教案，但是感覺比較順，有一搭一唱的感覺；有教案 照著上課，感覺是像在唸劇本，我唸完換你唸，感覺很死板」（討論 家 92032002）。漸漸的，研究者自己也感覺到的確好像少了點什麼。
芬：好像是跟著教案把該說的話說完，有時候會有一點靈感或其他想 法就不能發揮，因為說了會怕對方接不下去。
家：是啊，上次我自己上課，時間上比較不能掌握的那麼好，但是跟 他們講的東西比較多。
……
芬：依照教案上完沒有很流暢很愉快的感覺，好像只是把課「唸完」
的感覺。但是反過來想，如果沒有教案呢？
家：我們平常也沒有教案啊。
芬：可是現在有兩個人上課，因為無法預計對方會說什麼，會不會接 不下去？
家：現在我們默契不錯，應該都可以隨時接的下去，是否可以以教案 為主，但若有想到什麼也可以補充。
芬：這樣好像比較有彈性，兩個人腦力激盪應會講出更多東西（討論 家 92041702）。
於是，教案的編寫改以簡案為主，主要用來提示課程的進行及教 師的職責，而不再詳細的敘述雙方的對話及行動。接下來的課程，兩 位教師便在沒有「劇本」的情形下，自然的進行對話來引導課程進行，
並與所有的學生互動，教師間的合作進入了互相信賴的伙伴關係。原 本用來引導教學的教案差一點就限制住了教學的彈性，現在只是提供 一個方向，讓教師的教學經驗能充分的發揮出來，教師間的腦力激盪
更豐富了教學的內容。
三、特殊學生的參與漸入佳境
（一）小玲不再孤立於團體之外
在第一階段的教學中，發現減少教材數量及降低活動的複雜度之 後，小玲便能參與課程。因此，本階段繼續加入個別指導及同儕教學，
協助小玲參與活動。
進行「個性你我他」的活動，製作人物小卡片時，讓小玲以著色 配合抄寫的方式完成，並降低標準為兩張卡片（普通學生需完成六 張），完成後小玲跟同學一同進行交換，小玲得到同學贈送的小卡片 後顯得很快樂（觀察 92031003）；製作壓花卡片時，先由教師畫好圖 稿再讓小玲自行選花貼上，小玲動作雖慢，但也完成了一個作品（觀 察 92042114）。
芬：…我也要求小玲要被登記沒有帶材料，並且下次要自己準備，她 在做小卡片時，S14 和 S16 有教她，並且她還收到三張卡片，小 玲很高興。感覺比上學期快樂很多，有時還要告訴她不要笑太大 聲。
家：（笑），我覺得她好像比較不會像上學期動不動就說『不要』，臭 臉也比較少了。
芬：上次交換簽名，她高興到跳來跳去一直很興奮，而且她現在一上 課會主動問我今天要坐哪裡。
家：對啊，她的參與度漸漸增加了，笑臉也變多了。…（討論家 92031102）
書寫作業單方面，在同學的協助下，小玲可以勾選出平常進行的 休閒活動，但對於進一步評估活動必要性的部分，小玲就比較不能理 解（討論家 92022003）；在「我的自畫像」單元中，普通學生須以白 紙完成自畫像，小玲則改以著色的方式，再抄寫自己的基本資料，來 完成學習單（觀察 92022403），同樣的小玲也以著色的方式，表達自 己個人身體的界線，並上台展示自己的成品（討論家 92040103）。
觀看性教育錄影帶時，研究者原本很擔心小玲能參與的部分會較 少，但家老師提醒研究者：「至少他們和同學坐在一起看錄影帶，說 不定小玲也懂（討論家 92031302）。」上課時，小玲很專心看錄影帶，
討論時並主動站起來湊過去聽同學討論（觀察 92031802）。小玲雖然 無法表達個人意見參與討論，但對大家的討論感到很有興趣，而且似 乎也聽得懂部分的內容，課後研究者再利用資源班的生活教育課時間 進行個別教學，以利小玲接下來數堂課的參與。
芬：我發現其實她懂，書包裡也有帶衛生棉，她表現的很有興趣，一 直說：『我要看，這是怎樣？』。
家：一些基本的她都懂。
芬：是，我有問她：『你都懂了，上課時可以把你懂的說出來』，她表 現的很不好意思，表示不敢講。我問她：『錄影帶你看的懂嗎？』
她說有看但看不懂。
家：可能是錄影帶太快了。
芬：也可能有點兒抽象，因為裡面有些是用象徵的方式來表現。
家：她上次一直爬起來看同學討論，我想她是有點懂，而且是有興趣 的。（討論家 92032702）
透過參與型式的調整，並配合資源班的教學來加強相關的知識，
小玲可以跟同學一同進行大部分的活動，不再孤立於團體之外。同時 在課程的配合上，可在資源班先教相同的知識，讓學生做一些準備提 升學生的先備知識，這樣對特殊學生在普通的學習參與會更有幫助。
（二）小庭能參與操作性的活動
大動作活動方面，小庭大致都能參與。在室內活動時，小庭經指 導便能跟大家進行相同的活動，譬如在進行「身體的界限」時，小庭 也能跟大家一起站在圈圈中（討論家 92040103）；在圖書室找資料時，
小庭也主動去找喜歡的書坐下來看（觀察 92051216）。在室外活動時，
小庭參與的時間較短且需要同學不斷地將小庭帶回團體，譬如生火實 作時，同學帶著小庭敲開炭塊並給予鼓勵，但一會兒之後小庭又脫 隊，同學需不斷地將小庭帶回團體中（討論家 92052705）。
在操作方面，步驟單一的活動，經指導後小庭便可以持續操作 完成作品。譬如摺愛心封套的步驟是不斷重覆的，小庭雖然會停下來 發呆或出現自我刺激的行為，但經旁人提醒後，小庭便可自行繼續操 作（討論家 92042903）。
而其他較複雜的活動，便需要教師或同學以小步驟的方式逐步
的提醒及持續的協助。譬如製作人物小卡片時，剛開始時小庭因為不 了解指令而用頭撞教師的手，後來也在同學協助著色下完成了一張卡 片（觀察 92031005）；製作壓花卡片時，則將花片改為色紙片，先由 教師畫出輪廓，再讓小庭黏貼紙片並抄寫祝福的詞語，最後再讓小庭 自己排隊護貝（觀察 92042116）。
在靜態的活動方面，由於小庭在書寫等靜態的表達能力較差，即 使降低了學習單的難度並提供個別指導，小庭能參與的部分仍然有 限，因此僅要求小庭必須跟大家坐在一起，遵守教室秩序。進行「身 體的界線」時，小庭不瞭解著色的意義且需要提醒換色（討論家 92040103）；展示照片時，小庭看到自己的照片也沒有任何反應（觀 察 92030310）；觀看錄影帶及進行討論時，小庭時而發呆時而趴著，
未注意同學的活動（討論家 92032002、觀察 92031802），但小庭尚能 遵守團體規範，跟大家坐在一起。
四、小玲與普通學生的互動
在第一階段的教學，小玲表現得很被動，同時發現小玲在班上的 人際互動出現明顯的困難，因此應盡快展開行動協助小玲。
（一）提升小玲的主動性
首先協助小玲提升學習及與人互動的主動性，透過資源班的教 學，提升小玲的學習成就感及主動性，並訓練小玲做好值日生的工 作，同時請導師在班上也安排小玲打掃工作（期末 IEP 檢討會記錄
920110），讓小玲對班級有貢獻，以培養小玲的自信心。此外，研究 者也在資源班的生活教育課程中，加入社會技巧的指導，包括：認識 自己和他人的優缺點、讚美他人、情緒的表達與調適及學習交朋友等 相關課程，以提升小玲人際互動的技巧。
芬：導師給小玲擦黑板的工作，讓她也有一點貢獻。
家：很好啊！大家都可以看到。只是她動作慢，範圍要小一點。
芬：對，雖然 S14 說她常擦一下就跑去玩，但讓大家看到她的貢獻，
這樣很好。小玲在上學期時，給她一個命令她時常無法完成工 作，如：把教室的燈都關起來，她常只關一個。現在自己會說：
『我要關燈了』，然後就會把燈都關起來。而且現在幾乎不會到 特教班來玩，上課也不會看錯課表了。雖然很慢，但有進步。（討 論家 92030707）
（二）改善個人衛生
在改善小玲的個人衛生習慣方面，請家長定時帶小玲修剪頭髮，
訓練小玲照鏡子梳頭髮（期末 IEP 檢討會記錄 920110），同時在資源 班生活教育課程中，也教導小玲個人健康及衛生的基本常識。研究者 也發現小玲來資源班上課有時會看一下鏡子，甚至有一次在特教辦公 室的走廊梳頭髮，家老師認為：「哇，她也是個大女孩了，會注意自 己的外表了」（討家 92051306）。
（三）增加互動的機會
最後在增進普通學生與小玲的接觸機會方面，建議導師重新安排 小玲的座位（期末 IEP 檢討會記錄 920110），同時在綜合活動課程進 行時，讓小玲採輪流的方式，每週坐在不同的小組，讓所有的學生都 有機會接觸小玲。
家：…旁邊的同學說要教她，下課時她也完成了學習單。
芬：這樣很好，我們就是要製造機會鼓勵同學接近他們並幫助他們。
我想他們輪完六組後，還要在組內換位置，讓不同的同學接近他 們。
家：好啊，同學也應該學習他們就是同組的組員，不要認為那是別人 的事。（討論家 92022004）
（四）小玲的成長
研究者從觀察記錄中整理出在兩階段的教學中，普通學生與小玲 出現正向及負向人際互動的次數，呈現於表 4-2。（人際互動技能檢 核表，完整呈現於附錄二）
表 4-2 小玲人際互動技能檢核次數摘要表
第一階段 第二階段
正向互動行為 負向互動行為 正向互動行為 負向互動行為 普通學生對小玲表現的
互動行為次數
9 8 10 3
小玲對普通學生表現的
互動行為次數 3 1 19 3
從表 4-2 可以看出，普通學生對小玲表現的正向互動行為從第一 階段的九次，略微增加至十次，而小玲主動表現出的正向互動行為則 從第一階段的三次大幅增加至十九次。在負向的互動行為方面，普通 學生對小玲表現的負向互動行為則由第一階段的八次下降為三次，小 玲對普通學生表現的負向互動行為則由第一階段的一次稍微提升為 三次。
在第一階段中，普通學生對小玲表現的正向及負向互動行為次數 差不多，但小玲幾乎沒有主動和普通學生互動。到了第二階段小玲對 普通學生表現的正向互動行為有明顯的提升，同時普通學生對小玲表 現的正向互動行為也略有上升，而負向互動行為則有明顯的下降，顯 示小玲的改變得到了大部分普通學生的認同。
小玲有時也會主動跟 S2 生及 S14 生聊天，「有時我跟她說這件 事，她卻跟我說那個人怎樣怎樣，雖然有點牛頭不對馬嘴，但很好玩」
（訪 S2 生 92061702），「跟她同組甚至比跟有些女生同組還好」S2 生 在第一階段時雖能協助小玲，但仍覺得排斥，到第二階段結束時，S2 覺得比較喜歡跟小玲同組，而不喜歡跟部分女生同組了（訪 S2 生 92061705）。而態度原本排斥的 S3 生也漸漸發現小玲的優點，認為「小 玲很乖，叫她做什麼她就做什麼」（訪 S3 生 92061801）。
五、小庭與普通學生的互動
小庭是自閉症的學生，缺乏與人互動的動機與能力，幾乎不會主
動與人互動或參與活動。第一階段中發現小庭的自我刺激行為過多，
甚至造成噪音形成干擾。由於無法排除課堂活動太難使小庭無法參 與，因此，研究者與家老師經過課程的調整，提升小庭在操作課程的 參與度，同時也請家長帶小庭就醫，以瞭解小庭的健康是否有問題。
（一）就醫的結果
請家長針對小庭會大聲喘氣、抓癢及突然跳起來離座等行為就醫 後，發現小庭的呼吸道應該沒有問題，皮膚則容易流汗而過敏，導致 小庭不停的抓癢，至於突然跳起來的行為則可能是癲癇的小發作（訪 家長 920112）。在瞭解小庭的生理問題後，研究者每次帶小庭去上課 前就會幫小庭擦好痱子粉，以減少小庭在課堂中掀起衣服抓癢的行 為，經過服藥小庭離座的次數從一節課三至四次，降低至一至二次，
發出的聲音或踏腳的強度也都稍有降低，但偶而仍會出現大笑及離座 跑出教室等行為。
瞭解小庭的問題後，同時也跟學生說明小庭的狀況。一次上室外 課小庭仍脫隊，S3 就關心的問研究者：「他好像還是不太聽話？」S5 也問：「他不是去看醫生了？」（觀察 92021804）。雖然大部分直接協 助小庭的同學都是男生，但女生發現小庭需要協助時，也會趕快找男 生去幫忙，而不再是趕快躲開（觀察 92031702）。大部分學生在瞭解 小庭後，較不會用異樣的眼光看小庭。當 S9 生模仿小庭發出怪聲，
還招致許多同學的責罵（觀察 92040801）；同組的學生亦會主動提醒 小庭坐好或寫字（觀察 92042202）。其次，學生也開始喜歡觀察小庭，
發現小庭會寫很多字，均感到不可思議，（觀察 92021803、觀察
