第四章 數學學習領域實施九年一貫課程的問題
國民中學實施九年一貫課程至今已第四年了，數學學習領域實施九年一貫 課程在國中階段的操作是否順利，有何問題，教室現場的數學老師的感受最為 深刻，謹此，本研究係以研究者所在學校的六位數學教師、過去服務一所學校 的二位數學教師以及臺北市數學領域輔導團二位教師作為研究訪談對象，根據 訪談大綱的四個面向，教師對九年一貫課程理念與特色的落實、教師運用教材 教法和教師實施教學評量所產生的問題及其他配套問題，設計相關議題，分別 進行訪談，逐一記錄；並觀察一位教師教學，同時蒐集相關文獻資料、本校數 學教師問卷資料以及臺北市高國中數學輔導團對全臺北市國中各校數學教師代 表的問卷整理資料以為佐證，讓所得到的資料更為完整，本章據此分為四節分 別深入探討。
第一節 教師對課程理念與特色落實的問題
課程是教學活動的整體，教師是課程實踐的帶動者。民國八十九年九年一 貫課程暫行綱要公布以來，國民中小學九年一貫課程做了大幅的修正，教育主 管行政機關也大力宣達，辦理很多場次教師的研習，甚至對家長的研習，一般 教師對九年一貫課程理念與特色，都有相當的了解，國民中學於民國九十一年 七年級全面實施九年一貫課程，隨即，教育部於民國九十二年又公佈九年一貫 課程數學領域課程綱要，也逐步對所有的數學教師調訓研習，做詳細的宣導擬 作為九十四學年度七年級的課程依據。但是，研究者經過訪談後發現，教師對 課程理念與特色的落實似乎還有一些的問題與疑慮，分述之。
壹、 目標擺盪立論不定
課程改革在國家教育上是一件大事，民國八十九年國民中小學九年一貫課 程綱要的頒布，牽動了整個國民義務教育的課程做了大幅的改革，有其時代背 景與意義，此次課程改革的目標應有一定的決策與方向，但以數學領域課程而
言，民國九十二年隨即又公佈課程綱要，課程目標又做了修正，對第一線的教 師很難適從，分敘如下：
一、不同年級適用不同的課程綱要
以目前九十四學年度國中數學課程而論，不同年級所適用的課程綱要不 同，八、九年级數學課程依據八十九年公佈的課程暫行綱要，七年级則依據九 十二年公佈的數學課程綱要，大多數的數學教師必須跨年級任教，要分別掌握 兩者的精神較有困難。
過去課程標準雖然實行超過五十多年，因為僅有一個統編本的教科書，教 師只要以此為依據，循序漸進的掌握課本的內容，教師雖不清楚其內涵，亦可 達到教學目標。九年一貫課程之後，因為一綱多本，暫行綱要中國民中學數學 課程期望學生達成六項目標，達成基本的一些能力，鼓勵所有的學生都積極參 與學習活動的進行與討論，期能在社會互動的過程中建立數學知識（教育部，
2000）。九十二年公佈的數學課程綱要 ，其課程依據穩定傳統的教材、國際間 數學必備的核心題材、考慮數學作為科學工具的特質、現有學生能夠有效學習 的一般能力四個原則編寫教科書，其理念思考比較偏向數學知識的傳授，此外 演算能力、抽象能力、推論能力的培養是整個數學教育的主軸，並為奠定下一 階段的基礎（教育部，2003）。一綱多本的教材，對綱要的解讀不同，部編版 的教材，課程設計細膩、穩定，依序教學，適應上反而覺得沒問題。C 認為
「部編版不論依據課程標準或課程綱要教材內容非常細膩、紮實，教師只要循 序漸進，依據此教學即可。」（訪 C20051020）F 認為：「不清楚課程標準的內 容，過去就是一個國編本教科書，教師只要掌握課本教學即可，現在的課程綱 要訂定的也很模糊。」（訪 F20050729）。課程綱要比課程標準淺化，簡單原 則性的訂定，教師得掌握其精神，但有些不夠完整，H 說：
其實數學是循序漸進式學習，不需寫這麼多綱要，例如課程內容常 因為綱要所列程度只有一部分，就必須停止，未完成的課程內容可 能要到下學期才再學一次，比較深入的，有違循序漸進式的學習，
課程呈現無法完整性。（訪 H20050713）
課程暫行綱要僅是理念原則性大方向的訂定，還有很多空間可以讓教師發 揮，因此教師可以在大原則之下活化教學。教師才是教學的主導者，G 指出：
因為各家民營教科書商依綱要來編輯教科書，老師大多還是以教科 書為上課的依據，所以不論是課程綱要或課程標準，對老師教學而 言其實沒有太大的差別，課程設計與教學法的改變，取決於老師本 身而不是課程綱要與課程標準的差異。（訪 G20050708）
數學教師擔任不同年級的課程，面對兩種不同依據的課程，要有及時的因 應與調適，稍有困難。
二、暫行綱要中「80%的學生能夠學會」不切實際
暫行綱要的實施要點特別說明提供 80%以上的學生對每個階段都有學習能 力，對每個階段的學習內容都有學習機會，也就是能進行有意義的學習（教育 部，2000），立意雖好，但是有其限制，如此教材必須更淺化簡化，對於未能 達到全部能力指標的學生，要求各校利用彈性教學時數進行補救教學，使得這 些學生達到該階段的全部能力指標，在現實的教學現場上無法達成；對於程度 較佳的學生加深加廣的充實課程的安排，相關配套措施亦很難達到，對於高中 課程的銜接有更大的問題。
在九十二年數學領域課程綱要中，「80%的學生能夠學會」在實施要點中已 刪除了。
貳、能力取向備受質疑
培養學生的十大基本能力是九年一貫課程的重要理念，林故前部長說要培 養學生帶得走的能力，但是能力的培養必須是循序漸進累積的，長遠的，而非 一蹴可幾的，如何培養，方得以有帶得走的能力，具體的做法如何，教師有些 困惑：
一、指標訂定不夠明確
能力指標其實就是學習階段的課程目標，在本質上能力指標是介於課程目 標與學習目標之間的目標，是學生在一個階段的數年內所要達成之基礎且重要 的目標（高新建，2004：53）。九年一貫課程數學領域依據學生的學習方式與 思考型態，將九個年級分為四個階段，小六與國中的七年級同屬第三階段，
八、九年级則為第四階段，課程內容則分為五大主題，各有階段的能力指標，
暫行綱要的各分段能力指標，抽象模糊不夠具體明確，各版本教科書的解讀不 同，教師不易掌握學生是否達成應有的能力。
九二年的數學課程綱要，分段年级仍然相同，但是除了分段能力指標的訂 定之外，又訂了分年級細目，對師生而言較明確，敘寫的方式由認識、理解到 熟練亦較具體，此問題慢慢減少。A 說：
基本能力的培養是一個人生活的問題，如何過生活是一輩子的事，
基本能力當然是比學科的獲得更實際，但是以數學的學習而言，數 學知識的學習也是教導如何過生活，一種思考邏輯的養成，也是相 當重要的。（訪 A20050301）
二、能力指標不易達成
分段能力指標大原則的訂定，模糊不明確，況且要培養成為能力是很不容 易的，教學上比較不易掌握，「能力是很高階的，能力的培養眞的很不容 易。」（訪 C20050311）以能力的培養取代學科知識的獲得，教師必須非常透 徹的了解能力指標的意涵，才能在教材中確實的引導學生學習。現在的學生基 礎能力變弱了，先備的計算能力已不如以前，專注力又較差，練習時間不夠，
而表達能力增強（觀 A20050426），學生學習是否達到能力指標的要求教師不 容易掌握，B 表示：「教材以能力指標為依據，教學不易掌握。學生計算能力 變弱，專注力不夠，又粗心，平時練習不夠，但因各方面多元的訓練較有自 信，不管難或易的題目均敢提出來發問。」（訪 B20050311） 大多數的教師都 習慣知識的傳授，忽略了學生興趣與動機的養成，而阻礙了能力的培養，J 認 為：
我個人贊成這種想法，但是目前的現況對大多數的教師而言接受度 並不高，由於以往的教學都是先學習學科知識，大多數的老師都認 為學習了知識之後，能力於是隨之而生；然而這種只教知識而忽略 學生學習的動機與興趣的養成，造成的事實是學生討厭數學。同時 從能力出發來發展學科知識對大多數的老師並不習慣。
（訪 J 20050731）
G認為基本能力的培養取代學科知識的獲得，對學生的學習成效會有若干 的影響，G 表示：
基本能力之培養取代學科知識的獲得，整體而言會降低學生的素
質，十二萬的國中學生選擇讀高中，而高中大學畢竟還是學術取 性向，國中若只重視基本能力的培養，在未來的求學生涯中會遭 遇難以銜接的缺憾，使學生產生莫大的挫折。要帶好每一個學 生，應該要因材施教，從每一個學生的基本能力出發，給予適才 適性的教材，而不是統一降低所有的學習內容的難度。（訪 G20050708）
九年一貫課程強調的是課程的統整，數學雖然是單一科目，但是為了突顯 與呈現統整的精神，第五大主題「連結」的指標，包含內部連結與其他四個主 題連結，強調解題能力的培養，外部的連結與生活及其他領域的數學問題的連 結，是很好的構想，實施時較難落實。教師本身得做深入的了解與熟練，亦得 改變過去的教學方式與習慣，方得以達到「連結」所揭示的察覺、轉化、溝 通、評析的能力。A 認為「尤其是數學領域中的『連結』，是九年一貫的精隨 所在，一般的數學老師都比較不注意也不會命題，有了這兩次的研習學習，觀 念清楚很多。」 （訪 A20041011） 「培養帶得走的能力」方向是正確的，以數 學而言，教學若能先引發學生的數感，激勵其學習的興趣，踏實認真的學習，
計算能力、推理能力、邏輯思考能力等各種的能力就可以逐漸累積而成，但須 假以時日。
參、匆促上路銜接困難
「課程銜接是課程領域的重要議題，廣義的課程銜接涵蓋課程內涵之關係 聯結、順序聯結、能力聯結……具體而言，包含課程綱要、教科書、不同年級 間之教學聯結」（黃政傑，2004：107），課程銜接在九年一貫課程推動中最主 要是實施時規劃在短短四年內完成九年一個循環的課程，導致國小許多年級學 生學的是舊課程，過了一個暑假上國中馬上要學新課程，而且新舊課程之間的 順序並未妥善處理，造成教與學的困難，雖然教育部發現問題後規劃一些補救 的銜接課程（教育部網站，2005/7/26），但匆促上路的課程讓師生與家長很不 放心，也造成社會輿論的撻伐。
一、國中小銜接有問題
數學生活化，與學生的學習經驗契合是很正確的方向，是要讓學生更能親 近數學的作法，但是在取材時，宜注意國中小的連貫性，國小有些疏漏之處，
國中必須開設銜接的課程，方能讓學生連貫起來，這也是數學領域遭一般社會 大眾詬病的地方。 A 說：
九年一貫課程推動之後，教材簡化，但有些該教的我還是會利用 時間補充，理念上沒什麼改變。但是連貫卻有點問題，國中小卻 有一些疏漏的單元而無法銜接，必須另外開設銜接課程來做銜 接，否則學生進入國中有一些單元如異分母的加減、分數的乘 除，無法進行更高層次的教學。（訪 A 20040720）
F認為課程生活化，可以驗證學習的概念，教師應確實掌握學生既有的先 備概念，再引導新知識，讓新舊概念得以銜接。F 說：
在課程理念的引領下，希望能盡力落實在學生的生活經驗上，驗 證學習概念，尤其要顧及國中小概念的銜接，否則學生及家長對 於九年一貫的課程都會持負面的看法，對於教學的改進沒有助 益。（訪 F20050729）
二、 國高中銜接有困難
國中數學的簡化淺化，延伸至國高中數學課程銜接有困難，九十三學年國 中畢業進入高中的學生，也面臨到課程無法銜接，必須在暑假另有三十六小時 的補救銜接課程，方得以接得上高中原有的教材，（教育部網站，2005/11/8；
臺北市數學科輔導網，2005/8/28；聯合報，20050816；中國時報，20041029），
否則高中課程有很大的落差與斷層，造成高中教師的難題。
國中小九年一貫課程簡化了，在銜接上已出現了一些問題，國中課程完成 後，與高中的課程又是很大的落差，所產生的銜接問題更大，I 說：「與高中銜 接教材將會有很大的落差，高中的目標在於偏重理論架構為升大學作準備，綱 要目標與國中小則不同，因此會有很大的問題。」（訪 I20041229）， 匆促上 路的課程，讓教師與學生都必須承受一些加重的課程與負擔。
肆、校本課程不易配合
學校本位課程亦是此次課程改革之下的產物，課程綱要所訂定的七大領域 課程時數和彈性課程時數僅是概括的比例，各校必須經過校內的課程發展委員 會討論出學校各領域及彈性課程所排定行事教學活動的內容和時數分配，是為 學校本位課程，各領域之教學或行事活動所形塑成的學校本位課程相互配合情 形，有何看法或問題，分述之。
一、 時數不足較難配合
學校本位課程的規劃是為發展學校的特色，展現學校暨社區的優勢，讓學生 家長社區與學校更能融合，因此教師的教學理應配合學校本位課程規劃，若有 問題或意見，學校內的相關人員謀求共識一起解決，A 說：
九年一貫課程的特色，是發展學校本位課程，在可配合的情況下，
教師應盡量配合。比如說在課程設計規劃時在某些單元教學就可融 入或特別於全體領域共同商討學校本位課程時，取得一些共識，教 學進行即可配合。
再次強調數學時間不夠，尤其九年級更是教不完。部編版七年 級已編好，其教材比目前的多約 1/4，也比較接近過去的教材單 元，將來時數亦要做搭配。（訪 A20040917）
問卷中亦有教師表示教學時數有增加的需要性，以增強學生的計算能力，
「增加國中小數學時數以增強學生計算能力及概念的建立。」（問 20041229）
C再次強調時數不夠是現在七年級最大的問題。「七年級的教材是很細膩紮 實，就是時數不夠。」（訪 C2051020）。H 認為教學能配合學校本位課程是很 好，學校行事若能及早規劃，讓各領域可以搭配教學或活動，則本位課程的進 行就可以很順利又有教學意義，但是如果沒有事先計畫好，硬要配合，造成活 動太多而失去活動的意義，H 指出：
能將學習活動配合學校本位當然不錯，但往往是學校要教師設計活 動硬 與學校活動結合，導致學期活動太多，老師、學生疲乏，有 一種為了活動而活動之感。（訪 H20050713）
二、教師理念不易改變
教學核心的理念是不變的，教學是以學生為主體，教師是協助學生學習，
引導學生學習，培養學生現階段該有的知識與能力，但是，有些教師仍還不能 調整觀念，導致教學上有些盲點，G 說：
學習本來就是要以學生為主體，讓學生獲得多元發展的機會。教學 法的改變是這波教育改革的主流，但是學校老師的心態大多是以不 變應萬變，不管政策如何改變，似乎難以撼動現職老師的心。所以 改變政策的同時，配套要齊全。（訪 G20050708）
伍、小結
對於九年一貫課程的理念與特色的落實，根據陳初芳的研究獲知一般教師 在九十一學年度九年一貫課程實施前，數學學習領域教師對九年一貫課程的認 知水準在中上程度，其整體態度趨於肯定（陳初芳，2003：167）；經過一年實 施後，張淑美指出亦顯示傾向一致性認同的觀點，此顯示在「學校課程規劃與 推動」部分，獲得數學學習領域教師的支持與配合，唯在配套措施方面，顯示 學校及教育行政主管機關亟需努力之處，以符合教學的需求。（張淑美，
2004：169）
教師基本上是能認同與接受九年一貫的理念與特色，數學的生活化讓教學 與學生更貼近，更能引起學生學習動機與觸動學生數學的感覺，而引發學習的 興趣，讓數學不可怕，學生樂於接近，這些都是好的，但是課程標準改變成暫 行綱要的能力指標，籠統不明確，有一些模糊的空間，教師很難掌握，對於數 學知識與能力的提升則有所限制。暫行課程綱要取代課程標準已三年了，課程 綱要開始實施，九十四學年度七年級學生已改採課程綱要的理念，但在這過渡 青黃交替期間，政策的擺盪，教師似乎不易調適，總認為該教的觀念交代得很 清楚即可，不想做太大的改變，若教學又要配合學校本位課程，時間的拿捏受 到壓縮，教師必須用心的去了解兩個綱要修正的緣起、背後的教育意涵與期 待，因此，理念與特色固然不錯，落實與否確是很難評估。
第二節 教師運用教材與教學方法之問題
教材與教學方法是教學活動的兩個重要關鍵，教師選用合適的教材，運用 學生易於了解接受的教學方法，將教材內容傳授給學生，啟發學生思考，累積 成必備的知識與能力，達成學習應有的成效，在現階段的國中數學領域教材與 教學法是否合適？有否問題或困難， 聽聽教師們的心聲。
壹、教材選擇諸多考慮
九年一貫課程之後，教材編輯的開放，教師對教材有充分的選擇權，民間 版本的教科書，各家書商為了贏得教師青睞，莫不各出奇招，教科書的內容架 構不一各顯神通之外，在書本的版面印刷也都精心製作，印刷精美，以吸引各 校評選的機會，因此也造成一些問題。
一、評選教材能力須增強
教科書的評選，領域教師有充分而且是關鍵性的選擇權，因此教師評選教 科書的能力是應該被重視的且要強化的。H 說：
希望老師能有選擇教材的專業能力，教授內容能與時事做連結，並 且能運用資訊將課程內容呈現，所做的一切就是希望學生能輕鬆學 習，別再認為數學無用處。（訪 H20050713）
教師對教材的選擇大都是年級教師或領域內所有教師經過討論形成共識，
通常為了教學的一貫性，一個版本用三年，所以七年級的選擇就是一個重要關 鍵，以學校內部而言，領域教師能掌握到學生的特性，所選出的版本應該在適 用上就不成問題。
二、教科書成本的加重
教科書開放之後，各家出版商莫不卯足了勁，在教科書的內容或包裝上，
盡其所能的活潑、精美，以贏取各校評選的青睞，如此也加重了教科書的成 本，轉嫁給消費者，造成教科書價錢的哄抬「九年一貫教科書一綱多本，書商 為了生存當然除了內容加強之外，在包裝色彩上也各出奇招，造成成本加重，
課本較貴，甚至配套的參考書，形成壟斷市場，造成社會成本增加。」（問
20041229），在教師的問卷中顯示出，教科書及配套的參考書壟斷市場，增加 社會成本。
三、教科書不符實際之需
選出的教科書，編輯架構仍不符實際的需求，各學期輕重比例不一，造成 教學比重不平衡，而且順序的排列無法讓學生具有先備知識作為其他領域學習 的基礎，因此領域內在資深教師協調之下，取得所有相關任課教師的共識，決 定調整單元進度，以利於學生學習的銜接與系統性，甚或自編教材以補不足，
牽動的範圍涵蓋七、八年級的單元，由此顯示出教科書的編輯，不能符應實際 教學之需求，F 說：
從各家出版社的樣書中，選取編排方式較適合授課銜接者，再經由 討論交換意見決定。決定採用的版本如仍有不合意者，還會經過進 度調整或外加自編教材，期望達到最完整、有效的教材內容。（訪 F20050729）
問卷中也有教師提到，我國不需要有一綱多本的教科書，彼此的距離不 大，意見交流很方便，也可避免相關的困擾。在美國之所以一綱多本，是因為 地大，所以各州自行處理，但臺灣就這麼一點大，以校社區為本位，實在沒有 必要，因為再遠的地方，也不過一天的車程可以到達。（問 20041229）A 認為 教師對教材的選擇權，以及教科書編輯架構不符實際使用，教師對教材單元的 調整是以整體教學為考量，需經過一些程序，但對轉學生應有些輔導的措施，
A 說：
七年級課程教材編輯順序不符實際調整幅度太大，跨過八上單元，
如今變動這麼大， 93 學年的七年級數學所依據的是八十九年的課 程暫行綱要，因此學校所做的調整是合於規定的，只是對轉學生要 作課程輔導。（訪 A20050301）
四、教科書的評選將流於形式
教科書的評選，在程序上雖然經過領域教師的初評，再提交教科書評選委 員會複評，方能定案，但，教師若能本著專業的慎選，將評選的理由敘說得很 清楚，書評會通常都給予尊重，所以領域教師是選書的關鍵。此外，數學領域
教科書礙於社會輿論的壓力， 九十四學年度部編本又重回市場，一般學校教師 幾經討論，大都對部編本比較信賴而在共識決之下與予選擇，評選的程序幾乎 流於形式，G 認為：「由即將擔任七年級任課老師評選。不過目前因為國編本 已經從回教科書市場，所謂的評選，可能將流於形式。」（訪 G20050708）。
教師也可在課程綱要之下掌握能力指標自編教材，但須送學校的課程發展 委員會審查（教育部，2000：15）；雖然，教材的選擇權下放，是九年一貫課 程的一大特色，但是一綱多本的教材編輯，雖然因開放了教科書的選擇權而帶 來對教師與學生較大的彈性與空間，卻反而造成一些課程架構的破碎與凌亂。
貳、教材內容諸問題多
為了因應九年一貫的課程，教材內容做了大幅的變動，又因各版本的架構 不同，對能力指標的解讀也不同，教材的變異性很大，教材內容產生了一些問 題：
一、教材內容刪減造成銜接困難
國中小部分教材的刪減，造成銜接上的問題與困難，近三年來國小及九十 四與九十五學年度的國中生，甚至今年度進入高一的學生都要利用暑假期間先 上銜接課程（教育部網站，2005/7/26；臺北市數學科輔導網，2005/8/28；聯合 報，20050816），否則高中課程有很大的落差與斷層（中國時報，20041029）。
D 說：「這屆國小上來有四個單元漏了，升高中又會有十個單元未上，眞不知 高中如何銜接。 教材編法的不連續，老師本身架構要很強。」（訪
D20050311）。九十三學年度的版本，教材內容刪減太多，銜接性不強 G 認為 最不滿意的地方「最不滿意教材的內容銜接性不強，內容太淺，刪減太 多。」（訪 G20050708）。問卷調查亦有教師表示學生特性不同，學習情緒專 注度比較差，影響學習成效也影響將來的銜接，「學生比較活潑，較不能靜下 來學習，升高中後可能難以銜接（或高中課程也必須往下修正才行）。」（問 20041229）。國中小九年一貫課程簡化了，在銜接上已出現了一些問題，國中 課程完成後，與高中的課程又是很大的落差，所產生的銜接問題更大，「與高 中銜接教材將會有很大的落差，高中的目標在於偏重理論架構為升大學作準 備，綱要目標與國中小則不同，因此會有很大的問題。」（訪 I20041229）。
臺北市數學學習領域輔導團亦針對銜接課程做了一些探究，研究者根據輔導團
的分析重新臚列整理出本屆國中畢業進入高中所要銜接共有十個單元（如附錄 四）。
依據八十九年暫行綱要所編輯的教材內容過於簡單化，很多以前國小該教 的該學的現在都移到國中來 ，國中的教材變得簡單許多，有一部份又漏掉或刪 掉，其實學生是應該要學要會的，因此教師會利用額外時間給予補強，A 說：
九年一貫課程數學學習領域的教材是太簡單了，不管哪個版本，其 內容都比以前簡單許多，可是過於精簡，很多東西就輕輕帶過，比 如因式分解，只提到二次三項式基本型的分解，只講提公因式、十 字交乘法，我會教學生短除法，學生更清楚公因式在哪裡；還有國 小漏掉的一些單元，我都利用早上導師時間去補上，讓學生的基礎 打好一點。國中課程才可以學得好一些。（訪 A 20040720）
F認為實施九年一貫教材最大的不同在於現階段教材變少了，「九年一貫 數學領域課程實施後與實施前在教材內容上，最大的不同在於新教材的內容較 少。」（訪 F20050729）。H認為基本上的理念都是希望學生輕鬆學習，並能 將數學應用於日常生活中，「九年一貫課程都是希望學生能學的輕鬆容易，能 更清楚明瞭課程內容，並且能運用數學於日常生活中。」（訪 H20050713）。
目前所使用暫行綱要的七年級教科書過於精簡，學生先備知識又不足，教學上 有些困難，G 說：
課程方面，教科書內容配合課程綱要而編纂，七年級的教材內容精 簡，但是單元的銜接性不強，在教學上常面臨的問題是教材過度精 簡，教學內容常流於經由探索活動或操作，告訴學生是什麼，若以 學術觀點深入闡述為什麼，卻又因學生先備知識的不足，而使得學 生滿頭問號。這樣的課程改革，使得我必須試著去調適，適時的只 告訴學生表像是什麼，比較知識性的延伸，在現階段暫時擱置，只 是不知道未來會不會有時間向學生說明。（訪 G20050708）
依據暫行綱要的版本編輯的教科書實施了三年，九十四學年進入七年級的 學生所依據的是九十二年頒布的課程綱要， 教材內容又有一些的改變，J 認為
「正綱的內容太多，尤其是國一的內容，有無法教完之慮。建議修改並減少國
一的內容，將減少的部份放在國二。」（訪 J 20050731）。暫行綱要教材簡 化、淺化，課程綱要內容增加，造成銜接上很大的問題，國中小銜接有問題，
國中與高中銜接亦有問題，因此，這幾年的師生真的比較辛苦。
二、教材編輯零碎不完整
教材編輯零碎不完整，螺旋式的編排不如塊狀的有系統，造成教學上諸多 的問題與困難，教學現場的教師們都有一些的體會與反應， A 亦認為教材的編 輯瑣碎不完整， A 說：
九年一貫課程以前教材的編法基本上採「大單元」的方式編排，在 課程上可以較完整學會一系列相關能力，九年一貫依能力指標來編 寫，未配合不同年級該具備不同能力，課程被分割成較瑣碎的小單 元，教學上感覺較零碎，不同年級在教材銜接上常會出現「重複」
或「深度」 取捨的困擾。（訪 A 20040720）
教材的零碎不完整，學生較不容易有完整的概念，螺旋式的編排方式，更 不易形塑成完整的概念，F 認為：
九年一貫數學領域課程實施後與實施前在教材內容上，最大的不同 在於新教材的內容較少，因此造成學習過程中基本概念不完整又因 採用螺旋式的編排方式，會形成重複學習，浪費時間精力的現象，
容易造成在教學過程中，教師對教材內容應深入的程度不易掌握，
如教太淺，前後銜接不易，如果教太深，浪費學習時間。另外，螺 旋式的編排方式造成教材被零碎分割的現象，概念無法一次完整獲 得。對九年一貫課程數學領域的課程部分，我還是認為「塊狀」式 學習較「螺旋」式學習有系統，有效率。（訪 F20050729）
教材不能完整進行，教師本身對教材要有充分的了解，才能做更有系統的 教學，學生才能學得完整，H 說
我對螺旋式安排數學教材不認同,導致我們在教學呈現上斷斷續續, 學生學的也不完整.其實數學是循序漸進式學習，不需寫這麼多綱 要，例如課程內容常因為綱要所列程度只有一部分，就必須停止，
未完成的課程內容可能要到下學期才再學一次，比較深入的，有違 循序漸進式的學習，課程呈現無法完整性。
重視教材內容,鼓勵教師有效的呈現教材內容,這對學生是比較重 要. （訪 H20050713）
從自編問卷的資料亦可以顯示出對教材不完整的反應
數學為一邏輯推理性較強的科目，作一系統化的教學很重要，現今 教材順序混亂，導致教師教學困難，期盼各大出版商及教材編輯小 組，能有數學專業學者的加入將教材用系統化呈現，勿分割過細。
（問 20041229）
臺北市高國中數學學習領域輔導團也針對九年一貫數學領域的實施，對全 臺北市國中各校數學教師代表做問卷（臺北市數學輔導網，2005，如附錄 三），以了解臺北市實施九年一貫數學課程的實際教學現場的問題，問卷統計 的結果關於教材教學法方面，節錄相關的問題歸納如下：
新舊課程學生在數學學習和成就表現上之差異問題 (1) 課程指標與教科書的編排
由於課程指標規範的太簡易、不明確，各版本教科書的編排跟著顯 得混亂，架構反覆，內容不連貫。老師的教學、學生的學習也顯得 無所適從。學生的學習較為片段，捉不到重點，學習進程有原地空 轉的感覺。保守估計程度落後舊教材學生一年。
(2) 課程內容、學習態度與成就表現
課程內容變淺，難度、深度降低，與生活相關事例增多。好處是讓 學生感覺比較有趣、活潑，壞處是學習變得膚淺。
由於深度不足，又排斥基礎訓練，造成計算能力不好，推理能力變 差，無法獨立處理問題，只能依賴老師的解答。
直觀性增強，但也衍生出一些危機，比如任意延伸，穿鑿附會，跳 求答案，不重視過程及推理等。
由這些資料看來教師們所感覺到的九年一貫課程所呈現在教材教學法與學 生的成就表現的問題，與研究者經過訪談與問卷所蒐集到的資料與問題是很雷
同的。
三、教材編排順序不同造成轉學生困擾
以能力指標為目標的學習，各個版本的教科書編輯順序不同，各校又可依 學校的需求將教材單元作彈性的調整，造成轉學生適應上的問題，必須做相當 時間的補救才可趕得上進度，有些又會重複，問題不一致，教師也有些困擾。
九年一貫課程強調要統整，但是因為版本的不同，有些領域比如說 八年級的自然領域就必須用到數學的直角座標作為先備知識，但是 數學也是在八年級才上到此單元（依照教科書的編輯順序），此兩 領域的教師必須做些協調，數學教師得要有教學經驗，才能將數學 的課程單元設計作適度的調整，以利於學生的學習，但是，對於轉 學生要實施輔導。（訪 A 20040720）
從問卷也可以看出教師對教材編排的疑慮，「各版本仍各有缺失，單元編 排順序不同，造成轉學生困擾。」（問 20041229）各校採用不同版本的教科 書，其架構及編排順序不同，造成轉學生很大的困擾。
參、教學方法的適當性
教學方法是教師如何引導學生學習的手段與過程，每位教師所使用的方法 或許都不盡相同，但殊途同歸所期望學生達成的目標是一致的，基本上數學教 學教師以講述法居多，但學生不易長時間的集中精神，也是其限制，因此穿插 採用多元教學較可得到教學成效，但是多元的教學法也有相對的問題：
一、學生的合作學習家長憂慮
數學領域的教學，教師運用學生彼此的合作學習應可以達到相當的學習效 果，但事實上仍會產生一些問題，B 在運用之後有些顧慮，B 說：
常態分班學生差異較大，現在採用同儕輔導兩兩配對，先安排成績 較好的輔導者，自己找夥伴，負責指導；但父母會擔心，怕影響孩 子的其他功課，故有些困擾。（訪 B20050311）
二、以學生為中心的教學需多方關照
教師的教學根據每個班級的特性，採取適合的教學方法，師生的互動，學 生的反應與回饋，最能影響教師的教學熱情與效能，據訪談教師所提出的問 題，現階段的學生在某些部分比以前的學生變弱了如練習時間、耐性…等，B 說：
這屆九年級學生在國小是學習建構數學，有些老師比較遵照指示一 成不變，學生就沒有學好，解題受限於老師的認知差異也很大。
學生練習時間不夠、耐性不夠，表現就不好，其實家長的觀念也要 改變，教學不是只是學科知識的講解，人格的陶冶也很重要，上課 講一些相關的東西應是需要的。（訪 B20050311）
三、多元的教學法有時間壓力
目前這批九年一貫的學生，在國小接受建構式數學的學習，C 認為因著國 小教師的教法 ，上來國中之後學習效能有些差異，C 說：「其實國小學建構是 否有影響，因各國小學校及老師的不同而不同，有些老師會斟酌以傳統方式作 補充，就像我小孩的老師，影響就不大。」（訪 C20050311）。教學方法的改 變，在於教師的價值觀與意願，九年一貫的課程，是否就可以改變教師的教法 是要持保留的態度，G 認為「教學方法的改變在於老師的是否願意與時俱進，
九年一貫的推動，我不確定是否就能改變教師的教學法。」（訪 G20050708）
教學方法固然可以多元，但是時間的壓力讓教師無法使用，J 說
教學方法在實施九年一貫後改變許多，尤其教師們對於教具的使用 比以往多了許多，同時使用了許多種資訊電腦網路設備活化了教 學，並採取分組教學，透過合作學習讓學生學習與人合作的能力。
但是由於正綱的內容太多，我認為上述的方法可能都會在時間的壓 縮下慢慢減少，這一點對於學生的學習是負面的。（訪 J
20050731）
講述法仍是國中數學教學的主流，但是往往較難引起學生的興趣與持久的 專注，教師可因著教材的內容相互的搭配多元的教學方法，以達到教學的效 果，時間的掌握，也是教師應考慮的因素。
肆、小結
國中小九年一貫課程全面實施了三年，國中非藝能科教科書也開放了三 年，各版本所編審的教科書依據的是民國八十九年頒布的課程暫行綱要，可以 發現的是暫行綱要所訂定的課程目標及能力指標皆較傳統的統編本淺化，分段 能力指標又籠統不明確，教師不易掌握，若要採用多元教學，耗時費力，學生 的先備知識、計算能力都不如從前，教育部數學課程綱要小組（2003）也發現 現行九年一貫課程數學學習領域的問題，對於學生計算能力不足的疑慮，建立 各種數的數感是一個漫長的過程，因此光靠理解，做少量的練習是不敷所需 的。
在教材及教學法上，大多數教師仍 依賴教科書及參酌的參考資料，以傳統 講述為主。Thompson 在一九九二年指出數學教師的教學信念會影響教師的教學 方式，若教師認為數學是屬於數學內容之間具有邏輯關係的科目，就會比較強 調概念的意義與演算過程的邏輯性；若教師較重視數學解題，就會比較強調學 生產生數學知識的過程（東霖教研室，2002：203； Thompson, S.V.，1992），
而對於持傳統教學信念者，則傾向於注意學生成績進步的情形，且以紙筆測驗 為主要的評量方式，因此教師的教學信念對於教學方式與學生學習的成效有很 大的影響。
教材的一綱多本對轉學生是相當不利的，必須藉助教師的課後輔導，協助 其補救學習。為因應教材的淺化，提升國際的競爭力，教育部九年一貫數學學 習領域綱要修訂小組也於民國九十二年修正完成數學課程綱要，經教育部公佈 於九十四學年度實施，其中新增分年级細目，明確的標識每一年级的能力指 標，讓師生的教學更紮實，同時九十四學年七年級教科書也多了國家教育研究 院編撰的版本，讓教師有多一種選擇的機會。
第三節 教師實施教學評量的問題
教學評量以小視之是教師對自身教學與學生學習效能的檢視，擴大言之是 學校對於全校教師教學與學生學習效能的檢核，更甚者是主管教育行政機關對 全國教學活動的檢驗，而以實際層面而論，全國性的評量如基本學力測驗則是 國中學生進入另一學習階段的門檻，因此教學評量對師生、對學校、對家長都 是相當重要，也相當重視的一個問題。而現階段的數學教學評量有何問題，且 作一些分析。
壹、教師對教學評量的想法
為了解學生學習的狀況，教學評量是一定要有的，只是如何激勵學生充分 學習，讓評量可以真正顯現出教學成效，是教師更要花費心思的。
一、不足的時數壓縮了評量
九年一貫課程暫行綱要及課程綱要在各領域教學時數分配的比例上各校有 些彈性的空間，由各校課程發展委員會本於學校本位的需求，各自討論出適合 壆校的時數分配，教學時數若較少的學校在有限的時間課程教學之下，還得挪 出評量的時間，評量就受到牽制。
教學評量是一定要有的，不因為九年一貫課程的實施而做。只是因 為九年一貫時數分配，各校的自主性，必須有一些拉扯，而影響領 域時數的分配，數學時數若減少，教學與評量都相對的有些受到牽 制。（訪 A 20040720）
二、多元的評量耗時費力
J 也認為評量的方式可以很多元，但是須耗費很多時間，教學時數的不 足，阻礙了多元的教學與評量的方式，J 說：
九年一貫評量的方式有很多種，讓學生呈現多元的學習，包括紙筆 評量與非紙筆評量，同時透過評量來改進教學。這也是以往的教學 評量所無法呈現的。然而受限於教學時間的不足，教師授課時數之 餘必須再花額外的時間進行補教教學，同時再評閱學生的多元評
量，往往都超出教師的極限，因此能夠進行多元評量的教師，都是 出於自己的興趣與熱誠。（訪 J20050731）
多元評量學生可以展現各方面的學習成就，但是也很辛苦
以前以紙筆測驗為主,考幾分就是自己學期成績,但今日多元評量, 有報告成績,有實作成績,每項都計分,當然也重視筆試成績,學生疲 於奔命,教師怕被說是古板教師,就必須變化考試方式,所以今日學 生真的辛苦.（訪 H20050713）
三、學生的表現不如預期
現階段學生的表現真的很值得憂心，數學的練習時間太少，所陳現出的效 能自然比較差，如何讓學生有更多的練習，教師常常得給予鼓勵，激發其學習 的動力，A 說：
現代的孩子普遍挫折忍受力降低，因應這項特質，平時要多給予獎 勵，作業量及考試範圍在能力養成階段盡量縮小，讓學生在做中亦 獲得成就感。長期而言應該提升學生的成就動機，增加其抗壓性如 此才不至於為配合孩子的現況不斷簡化課程，而使我們的數學能力 普遍下滑，降低了我國的學生未來的「競爭力」。（訪 A
20040720）
E 也認為學生練習的時間明顯的不夠，也期望家長多給予關注，E 說：
學生的練習時間眞的很不夠，俗話說「練習 21 遍就可成為習 慣」，我都對學生說，他們都沒有練到 21 遍，要求學生每天回家 要作練習大約一小時，學生就覺得太多了，家長也有此反應；或許 現在各領域要求都多，學生也疲於奔命，而且學生的個別差異明顯 頗大。（訪 E20050311）
臺北市高國中數學學習領域輔導團對國中各校數學教師代表做問卷（臺北 市數學輔導網，2005/8/28，如附錄三），也顯示出學生的表現的盲點：
（一）學生喜歡背誦公式與解法，不肯動腦筋無思考判斷能
力，抽象化能力弱，計算能力差亦懶的計算。
（二）學生喜歡發問，卻不願去深入探索答案。欠缺將題目轉 換成數學符號的能力。解題喜歡抄捷徑，而不願深入探究其背 後的意義。
（三） 學生語文與閱讀能力差，間接影響其觀念理解，且題 目常看不懂(老師須花大量時間解釋題意)。讀較長題目欠缺耐 心與思考，即輕易放棄解題。
（四） 學生基礎與觀念不紮實，概念模糊不清，缺乏動手演 練習題。
貳、學測影響教學的問題
國中基本學力測驗影響著國中的教學方向，與平時的評量方式，為了讓學 生熟悉學力測驗的題型，大多數的學校都模擬學力測驗，讓學生反覆練習，以 期達到學測的績效，考試領導教學的趨勢是非常明顯的，可是這並非是我們所 期望的真正的學習，問題在於：
一、數學的基礎學習是不變的
數學的基礎、核心、重要的學習是不變的，教師也都會盡心盡力的教導學 生本質的東西，但是要教到怎樣的程度，怎樣才算教得夠，一綱多本的教材，
有些版本有出現，有些沒有，學生如何才可能學得好，是教師們比較無法拿捏 的，基本學測的考題是不容易捉摸，這些多是教師與家長們擔心的問題。
D就有個人的看法，D 說：
這兩天自由時報刊登各科準備學測要領，其中數學的準備，作者提 到暫行綱要，如多項式不知要教到多少。養成教育中只有 1/3 的學 生可了解，有學生問等比、等差要教嗎？這倒提醒老師，我認為還 是要教，如此才可以銜接高中課程。（訪 D20050311）
二、學力測驗影響教學方向
基本學力測驗是國中教學最大的一個考驗，各個國中莫不以此為最終目 標，教學的重心往往在於如何在基本學測得到最佳的成績，平時的教學方向亦 以培訓學生達到此為目的，所以學測的出題方式將關係著教學的內容，J 就有這
樣的呼籲，希望能改變學測的題型，回歸數學教育的本質，讓學生不僅學得選 擇題的選答，更學得真正的數學能力，J 說：
其實評量的方法有很多種，然而受限於基測的考法（為選擇題），
我個人認為雖然是方便閱卷，但不利於學生基礎的學習，因為在這 同時學生學會投機取巧的方式答題，但對於真正的原理往往就不會 了。改進基本學測，不要只出選擇題，必須給於一部分的計算題。
（訪 J20050731）
學測的題型帶領著教學的走向，現在學測的題幹都很長，學生閱讀能力如 果不足或耐心不夠，往往不了解題意，更無法解題，加強閱讀能力是很有必要 的，C認為：
學測的趨勢是題幹很長，學生應培養閱讀的能力，且應將閱讀的觀 念延伸至國小，從國小開始加強閱讀，否則國中抱怨國小未養成習 慣，但於事無補，亦得幫學生補足，老師很辛苦，可是也不得不 作，教數學其實不僅是教數學。（訪 C20050311）
臺北市高國中數學學習領域輔導團所做的問卷（如附錄三），關於教學評 量方面相關的問題，現今學測數學只考選擇題，對國中生的數學學習主要有哪 些影響？
(一) 非選擇題作答敘述沒有系統或教學上不重視解題的過程。
(二) 學生主要以猜或代的反向方式解題，過程但求快與只求答 案，而不重完整計算或演算過程與前後關係。
(三) 證明與計算能力的下降。
(四) 選擇題本身不能完全測驗出的理解與推算能力。
對於教學評量尤其是學測對教學的影響，輔導團所蒐集到的資料與研究者
所得到的資料是相仿的。參、小結
教學與評量是伴隨而來的，有教學活動，一定得有相對的檢驗，以了解教 學的現況，一方面讓教師知道教學的成效，得以更為精進，一方面讓學生、家 長也了解學習的成果，可以作充實或補強。張淑美（2004：169）指出數學學習 領域教師對同領域教師同儕在多元文化教育理念的理解與評估，趨向較低的理 解與評估。在補救教學上的理解與評估程度亦遠低於充實教學。
高毓婷（2001：95）指出學生對多元評量方式均持正面評價，多數學生認 為多元評量方式可以提昇數學能力，但低能力學生認為多元評量方式「很無 聊」。多元評量在數學成就上的影響為基本計算能力偏弱、偵測的習慣與能力 仍顯不足，多元評量方式未能達到增加學生數學探究動機的幫助。學生很重視 實作評量的趣味性及挑戰性，有半數學生認為整理卷宗可以對自己的學習作回 顧；也有近半數學生認為製作數學卷宗是「很麻煩」的。
由此也可以看出教師費盡心思的教學設計，期望學生作多方面的學習，學 生則有很大的個別差異，因此教師若使用多元評量宜視學生狀況漸進實施，以 便有效執行，設計實作評量試題，應注意與課程良好結合及富有趣味性，若讓 學生為自己做檔案或卷宗，成熟的反思自省是需要時間發展的，教師必須有耐 心。然而，國中師生面臨最大的考驗即是基本學力測驗，一方面是國中學習成 效的總檢核，另方面卻是 高中入學的門檻，因此各個教師莫不戰戰兢兢，從進 入國中開始，即一步一腳印的朝學測奠定基礎，平時的教學就在時間的壓縮之 下，較難大幅的施展多元的教學方式。
第四節 其他問題
九年一貫課程實施至今，課程改革的觀念大家也逐漸接受，所呈現的問題 或影響也逐步的在克服，或有相對的配套措施得以解決，在教學現場的第一線 教師的想法與發現是最彌足珍貴的，研究者訪談相關教師，對於其他問題提供 寶貴意見，茲詳述之。
壹、教師進修與研習之強化
「教育改革成敗的關鍵在於教師」的概念（吳財順、張素貞，2004；黃嘉 莉，2005）已隨著各國教育改革的推動更益彰顯。教學是一 種專業？然而，卻 有不少學者質疑教師是否有足夠的專業能力（周淑卿，2002；黃嘉莉，
2005），因此之故，教學的專業能力是需要不斷的累積與提升，尤其在教育改 革政策更迭之際，因此教師之進修與研習是非常有必要持續不斷的進行，教師 進修的目的，應當定在完成教學品質的提升，同時，教師的研習進修，更應作 為教師專業發展的一個重要指標，對於未來專業評鑑也應當佔有重要的位置
（余安邦，2005）。學校行政或主管教育的行政當局是否能配合教師的需求，
提供合適的進修管道，讓教師能充分進修研習，或給予充分的支持與協助，教 師參與意願與實際成效又如何，分別做一些了解：
一、領域自行安排、略帶強制性的參與
九年一貫課程強調的是領域教師的經驗交流與彼此的對話，以臺北市國中 的現況，課務安排上每個領域都有一個半天的領域共同時間，各領域可利用此 時間，自行安排教師專業研習，增進教師專業知能，而學校行政均給予各方面 的協助，A 說：
教師之進修與研習，領域內都積極安排，也要求老師都要參與，學 校行政單位都給予最大的支持與協助。我們邀請到對九年一貫課程 數學領域最有深入研究的教授到校指導，讓數學教師建立正確的觀 念，尤其是數學領域中的「連結」，是九年一貫的精隨所在，一般 的數學老師都比較不注意也不會命題，有了這兩次的研習學習，觀 念清楚很多。（訪 A 20041011）
二、學校行政鼓勵教師研習
學校行政都極力鼓勵教師研習，安排代課等問題均可克服，在公假的排代 或其他的資源協助不遺餘力，F 說：「學校行政單位對於教師研習進修皆是完 全支持與協助，公假、代課皆是全力配合」（訪 F 20050729）。H 也認為學校 是很鼓勵教師參與研習，「學校非常鼓勵教師進修與研習,可讓教師多看、多 聽，也能和他校教師作教學分享。」（訪 H 20050713）。J 也有同感，學校是 積極鼓勵教師研習進修的，「本校行政單位對於教師的進修均不餘遺力熱心推 行。」（訪 J 20050731）。
三、教師參與研習進修的意願不足
進修為了提升專業，大家都有這樣的認知，但是有了機會，教師參與的意 願或許不如預期中的熱絡，讓學校行政或主辦單位有些氣餒，究其原因 F 說：
「教師多因課務才會偶而出現不太願意研習的情況，多數情況是願意研習進修 以擴展視野。」（訪 F 20050729）。 G 認為還沒有看到較有興趣的研習，無 法受到感動。
我很希望參加研習，但因為授課時數較多，還沒有去校外參加 研習，而且好像沒有看到比較有趣的研習。如果參加研習，通 常都只有當下的感動，回到教學現場有時因為時間因素，有些 力不從心。（訪 G20050708）
教師參加研習由其他教師代課，有些不放心，H 說「學校非常鼓勵教師進 修與研習,可讓教師多看、多聽，也能和他校教師作教學分享，只不過教師外出 研習，其他教師就必須超時代課，會降低教學品質。」（訪 H 20050713）
研習講座的吸引力與能力，是教師參與很大的動力。
本校行政單位對於教師的進修均不餘遺力熱心推行，教師參與 程度視參與的講師的能力而有所差距。講師能力佳者，教師們 都十分熱烈給於回饋。（訪 J 20050731）
I 認為教師應多參與研習，彼此分享樂趣。
教師應多參與教師專題研習，分享教學樂趣。多運用資訊科 技，建立數學知識平台。盡量能教導學生彼此欣賞解題的態度
與生活化數學的運用能力。教師要能研發數學的課程、教材、
教法與評量方式，並融入熱誠參與的教學活動。
（訪I20041229）
教師的研習進修可以提升教學的專業能力，對於教學活動都有積極正向的 意義，受益的都是學生，因此不論教師自行辦理或行政單位辦理都是值得持續 推動與鼓勵的，甚至應有主管單位的明文訂定或換證的配套措施。
貳、學校行政與教育主管單位需重視的問題
學校行政級主管教育行政單位是教師教學進行很大的支持的力量，教師希 望獲得學校行政、上級單位（教育部、局）、師資培育單位哪些方面的支持或 協助，有何相關的問題，分述如下：
一、導師與專任教師授課時數差距太小
導師兼負著學生領域教學與生活常規的管教，領域教學時數的不足，常讓 導師的角色與教學兩者拉扯而心力交瘁，數學教師大都要兼任導師，目前教育 局依照教育部教師授課時數的規定，導師與專任教師僅有四節課的差距，常讓 數學教師兼導師者，教學與班級經營兩頭忙，而專任教師只要顧好教學工作，
比較沒有班级負擔，A 說：
學校都可配合各方面的需求，原本九年級時數略嫌不足，經過課發 會的爭取，下學年度多了一個時數，對九年級的教學有很大的助 益。
至於教育部局的政策要求，教師是配合的，但是，導師與專任 教師時數授課時數的差距太少，導致當導師的很辛苦，數學教師又 是導師的當然人選，如此的政策造成教師與學校行政諸多困擾，及 老師心理的不平衡，應有改善措施。（訪 A20040827）
二、學生品德教育應更重視
學生的品德教育重於一切，學校或主管教育行政機關應該重視這個問題，
學生應認真學習，而不應該一直強調快樂學習，過去刻苦耐勞的精神都不見 了，如此很難提升國家的競爭力，教師本身要有正確理念與價值觀之外，更應
教導學生正確的理念與價值，因此品德教育是應該有實質的要求，且應融入各 領域的教學，尤其在數學生活化之下，品德教育是可以融入的，A 說：
我一直覺得品德教育很重要，國小就應該加強，以前小學會利用每 天的晨間時間做生活與倫理的教學，現在好像被其他多元學習所取 代，到了國中才要強調已經有點慢了。
我還是強調品德教育的重要性，學生若沒有內化的價值觀念，
學習再多也是枉然，希望上級能重視。教師本身更應該要有正確的 理念與價值觀，才能正確的引導學生，家長亦復如是。（訪
A20040720）
問卷教師的意見亦提到道德教育的重視與加強。「應加強學生的道德教 育，學生計算能力較差，又欠缺尊師重道的精神。」（問 20041229）多數的教 師還是認為品德教育的養成先於一切知識或能力的培養。
三、教材力求連貫銜接
國中小的銜接問題一直帶來師生及家長的困擾，甚至九十三學年度畢業進 入高中的新生於暑假中還得上三十六小時的銜接課程（九十三年臺北市高國中 科學教育輔導網數學輔導小組聯席會議記錄），是新課程的受害者，教師一再 呼籲部局要有前瞻性，讓教材能有系統使學生的學習能連貫。A 說
連貫有點問題，國中小卻有一些疏漏的單元而無法銜接，必須另外 開設銜接課程來做銜接，否則學生進入國中有一些單元如異分母的 加減、分數的乘除，無法進行更高層次的教學。像我都必須利用剛 開學前幾週早晨的導師時間進行這些單元的補救，讓學生能更紮實 的學習。（訪 A20050720）
H希望九十四學年所依據的課程綱要編輯版本的使用能延續下去「希望九 十四學年所使用的正綱能順利延續下去，國小的數學課程到國中到高中都能一 致性，別再造成斷層。」（訪 H 20050713）
問卷上建議「教材改成統一版本且課程內容能和高中教材做好銜接。」（問 20041229），問卷中一些教師的看法，期盼教育當局要明確的指示九個年級的 學生要學習到什麼樣的程度，同時也要能銜接高中課程
教育當局要去思考想要一至九年級的學生學習到什麼樣的程度，但 教學的堂數要給足（如果增加課程內容），否則巧婦難為無米之 炊。也得聽聽高中老師的看法，畢竟大部分的同學要升高中的！
（問 20041229）
四、教育的改革要有前瞻性穩定性
數學是一種國際競爭的學科，要學生有國際競爭力，政策一定要有前瞻性 與穩定性，教師才能安心教學，教學目標也要很清楚明確，教材內容也要有一 定的份量，不應太過於淺化。A 認為：
數學是一種國際競爭的學科，是一種腳踏實地紮實勤練的學科，課 程的設計要有一定的內容水準，暫行綱要的能力指標太籠統，新的 課程綱要應該比較接近以前的統編本教科書，是比較符合實際需要 的。（訪 A20040720）
G也認為，目前的教材略嫌淺化，知識性的內容太少，「課程要改革，多 增加知識性的教材內容。」（訪 G20050708）；H 希望教育政策能穩定，讓師 生穩定教學，「希望教育政策別朝令夕改，教師才能安心教學，學生才能穩定 學習」（訪 H 20050713）。J 希望教育部能協助今年七年级能有多一節課的空 間「教育部協助今年國一數學課程能夠給於每週五節的空間。」（訪 J 20050731）。多數教師期待政策的前瞻性與穩定性，如此在教學現場方能有較 長遠的規劃。
參、小結
單文經指出他十分同意歐用生 2000 年在《課程改革》一書序言所說的：
「課程改革是非常複雜的社會、政治的歷程」。所以，若要評估課程改革的成 效，並不是一件簡單的事（單文經，2005：13）。吳財順、張素貞（2004：
21）指出近五十年來從 1950 至 2000 年代之國教課程政策可歸納為四項重點：
課程決定從權威體制到民主鬆綁；教育目標從國家教育到個人發展；課程內涵 從學科分流到教材統整；行政管理從中央集權到學校本位。李玉梅（2004：
59）分析教育行政機關的問題，配套措施不週延，九年一貫課程匆匆上路，對
於教師專業、學校課程與規劃、教學時數、教學評量等配套措施思考未及，課 程銜接問題一籮筐。
確實，國中小九年一貫課程全面實施至今進入第四年，雖然第一屆的九年 级生也已經過基本學力測驗，進入高一階段，其成效如何評估？而暑假中此屆 學生還得補上三十六小時的銜接課程，方得以接得上高中數學，這是目前使用 暫行綱要版本的學生的宿命嗎？雖然如此，教育主管當局也都了解問題所在，
並且做了補救與修正，課程綱要也正式頒訂，九十四學年進入國中的七年級以 及未來三年的學生也據此從國小逐年的給予適切補救的教材，讓國中小課程銜 接得以更緊密，而國高中的銜接則更要有周延的規劃，這應該是比較有前瞻性 穩定性的作為吧！
肆、本章總結
國民中學數學學習領域實施九年一貫所發現的問題，在課程理念與特色之 下，教師認為課程目標擺盪立論不定，不同年級須適用不同課程綱要，教師要 精熟綱要方能掌握其意涵；能力取向備受質疑，指標訂定不夠明確，不易達 成，匆促上路的課程銜接困難；時數的壓縮以及教師的課程理念，使得校本課 程不易配合。在教師運用教材與教學法方面，教材選擇需諸多考慮，評選教科 書的能力要加強，教科書成本的加重，教科書的編輯不符實際之需，現實環境 讓教科書的評選流於形式。教材內容諸多問題，教材內容刪減造成銜接困難，
教材編輯零碎不完整，教材編排順序造成轉學生困擾。在教學方法的適當性 中，學生的合作學習讓家長擔憂，以學生為中心的教學關照多，多元的教學法 有時間與進度的壓力。教師對評量的想法為不足的時數壓縮了評量，多元的評 量耗時費力，學生的表現不如預期，學測影響著教學的走向與評量方式。在其 他問題方面，教師進修與研習應持續加強，學校應給予鼓勵；而教育主管單位 應注意到導師與專任教師授課時數的差距，帶給教師與學校行政諸多的困擾，
同時學生品德教育問題是應受到重視的，教材需力求連貫性，更重要的問題是 教育的改革要有前瞻性與穩定性。
