高职高专学前教育专业“双师型”教师专业发展路径探究

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高职高专学前教育专业“双师型”教师专业发展路径探究

周宗清

（湖北幼儿师范高等专科学校，湖北 武汉 430223）

摘要：“双师型”教师培养关系到学前教育专业人才培养质量。当前学前教育专业在“双师型”人才培养上存在忽视学前教育专业自 身具有特殊性、忽略学前教育的现代学徒制具有特殊性、“双师型”教师队伍建设体制机制不完善等问题。可以通过进一步明确学前教育 专业的发展目标、明确学前教育“双师型”教师的评价标准、打通“双师型”教师培养的“最后一公里”等来实现“双师型”教师培养。

关键词：高校；学前教育专业；双师型；教师培养

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要》提出要建设高素质专业化教师队伍，建立 高等学校、职业学校与行业企业联合培养“双师型”教师机制。

为落实《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划 和 2035 年远景目标纲要》有关要求，全面深化新时代教师队伍建 设改革，教育部等八部门在今年四月份印发了《新时代基础教育 强师计划》，再次提出坚持质量为重，加强高质量教师队伍建设，

推动地方政府、学校、社会各方深度参与教师教育，创新教师专 业发展机制模式。从培养目标看，高职学前教育专业主要是向幼 儿园输出合格的管理人员和教师，相较于师范类本科院校，更侧 重培养学生幼儿教育活动组织能力、应用知识设计能力、实践能 力。为提升实践性人才培养有效性，学校应组建起优秀双师型队伍，

达到教师队伍技术性、师范性与学术性统一。

当前，在职业教育师资培养方面，我国多采用传统师资培养 模式，侧重培养学术型人才。在各个学校学前教育专业实践中，

教师往往更侧重理论方面，对实践教学重视程度不足，在课时安 排层面，职业技能、幼儿园教法课程占据的比重较小。高校外聘 的幼儿园教师、园长则具有多年实践经验的积累，实践素养高，

但在理论素养方面有欠缺。在这一现状下，为了更好培养高职高 专学前教育专业学生，亟须建设“双师型”教师队伍。

一、国内外研究现状

在“双师型”教师专业能力提升与培养研究方面，众多研究 者也为此做出了自己的努力。董福新提倡使用激励的方式，他提 出通过不断推动教师树立终身学习的理念，更新知识框架，拓展 知识视野，从而不断提升“双师型”教师的专业能力，丰富教师 的理论知识及实践经验，学会反思教学中出现的问题，剖析原因，

总结优势与不足经验并及时改正，只有这样才能促进教师专业能 力的不断成长，同时鼓励教师进行多元化的技术开发和服务，充 分激发教师的潜力，提升教师的创新能力。也可通过引进高素质 专业教育人才，建立一支高素质专业教师网。郑小勇则认为校本 研修是教师培训的一种形式，能够有效解决学校发展和教师专业 发展的实际问题。一些外国学者针对中职教师专业化发展也有不 同的研究成果。斯蒂格·博杰·阿斯普朗（Stig-BrjeAsplund）和 尼娜·基尔布林克（Nina Kilbrink）指出，职业教师在实践当中的 学习研究不仅保持了职业教育的质量，同时也获得了职业工作生 涯中专业发展的机会。克里斯托弗·温奇（Christopher Winch）指出，

职业教师面临的两个最重大的挑战是在正式教学之后知识的应用 和增长，也就是我们所说的教师专业能力的发展，这些挑战特别 重大，因而对专业领域概念的掌握在很大程度上取决于概念拥有 者是否能够在真实的专业情况下运用这些概念。

二、双师型教师发展现状

“双师型”教师包含两个层面，就教师个体而言是指教师的

“双师”素质，即理论教学素质和实践教学与操作素质；就教师 集体而言，是指教师队伍的“双师型”结构，即由理论型、应用型、

“双师”型和外聘教师组成，是在高专院校、高职学校和幼儿园 合作之下共同构成的一支互动组合的教学团队，是一种以社会为 本位的教师培养模式，以满足学生需要为核心，互通信息，共享 教育资源，具有针对性、开放性的特点。“双师型”教师不仅是 提升学生职业素质的迫切需求，也是促进高职高专学前教育教师 自身专业发展的重要途径。但在实践中，由于未找到高职高专院 校与幼儿园合作共赢的基点，高职高专教师校园合作的能力不足、

意愿不强，教师校企合作时间不足等原因，导致在校园合作培养“双 师型”教师中存在高职高专院校一头热、幼儿园不热心，合作内 容和形式单一，合作时间较短、不系统等问题。为解决上述问题，

湖北幼儿师范高等专科学校与武汉市硚口区教育局、硚口区辖区 内幼儿园、湖北省实验幼儿园、湖北省幼儿教师培训中心针对“双 师型”教师合作开展课题研究，经过三年实践积累与经验总结，

探索出以下五种有效的高职高专学前教育专业“双师型”教师专 业发展路径。

三、发展路径

（一）路径一：双向互聘

双向互聘是指秉承平等自愿、资源共享、发展主导、注重实 效、互利互惠、优势互补的合作原则，高校和地方教育局签订双 向互聘合作协议，通过高层次人才互聘（基层幼儿园教师进学校，

教授、硕士、博士服务基层幼儿园等方式）共建混编教科研团队，

联合开发学前教育资源和科研项目，共同培养具有职业信念和情 怀的创新技能应用型人才。

其中，高校聘任人员的职责包括：为地方教育局及管辖幼儿 园积极提供信息咨询、技术支持和相关服务。支持鼓励幼儿园办 出特色，加大专业引领力度，通过“四位一体”（幼专 - 政府 - 幼儿园 - 幼儿教师培训中心）实验区协同教科研管理机制，参与 各幼儿园的教研活动，深入开展幼儿园常态化活动的督导。幼儿 园聘任人员的职责包括：全力支持高校的教育教学工作，担任高 校兼职教师。参与高校人才培养、实习实训、学生职业生涯规划 与就业指导等相关活动。双方聘任人员共同组建科研团队，联合 开发学前教育资源。

互聘双方进行广泛的深度合作，根据自身优势为对方提供全 面深度的咨询、指导及相关服务。如湖北幼儿师范高等专科学校 与硚口区教育局、硚口区多所幼儿园合作，开展双向互聘，湖北 幼儿师范高等专科学校教师为幼儿园提供专业理论讲座，幼儿园

2022 年第 4 卷第 07 期 经验探索

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资深教师为湖北幼儿师范高等专科学校学生提供教师资格证面试 主题讲座，湖北幼儿师范高等专科学校双师型教师开展进入硚口 区幼儿园视导等互聘工作。

（二）路径二：协同教研

教研是保障教育质量的重要支撑，是促进教师专业发展的重 要途径。长期以来，学界围绕教研在推进课程改革、指导教学实 践、促进教师发展、服务教育决策等方面的状况进行了大量研究，

并总结、凝练，形成了多形态的教研模式。为了将高校的优秀智 力资源引入到一线的幼儿园，解决一线幼儿园老师在教研中遇到 的问题，同时将高校的教师置于一线的真实场域中，让他们直面 一线的真实教研问题，促进理论和实践的相互转化，本研究开展 了学前教育师范院校教师和幼儿园教师的协同教研。

教研共同体遵循“高校教师研究方向与区重点突破教研方向、

一线幼儿园教研问题相一致”的原则进行组建。合作机制为：首 先了解幼儿园的需求，该需求由驻园教师带回，接着系部进行教 师遴选，与幼儿园教师组成教研团队，教研团队再进行协同教研，

最终将教研结果进行展示与推广，高校、区教育局和幼儿园全力 保障协同教研的顺利开展。

如，湖北幼儿师范高等专科学校与硚口区幼儿园协同教研，

在驻园教师了解幼儿园需求的基础上，按照幼儿园的五大领域形 成了教研组，并根据幼儿园的需要，组建游戏教研组，协同教研，

不断对幼儿园教育实践问题进行教研、改进、反思，总结教研成果，

并对教研成果进行展示和推广。

工作流程如下图所示：

图 1　协同教研

（三）路径三：岗位互换

高校教师与幼儿园教师岗位互换，就是把从事幼儿园教育工 作多年的幼儿教师选拔到高校学前教育专业去任教；同时将高校 学前教育专业的任职教师送到幼儿园去任教，以促进幼儿园教师 的理论学习，同时提高高校教师的实践素养。

岗位互换一方面有利于高校教师将幼儿园作为教育现场，及 时掌握学前教育的实际情况和重要问题，将大量实践资源带入学 校教师教育领域，提高教师自身专业技能和专业素质。另一方面 幼儿园的教师参与高校教育教学工作，使得一线教师实践经验得 到充分的梳理和总结，扩充了学前教育专业人才培养的途径和内 容，同时促进了幼儿园教师的专业发展和幼儿园教育质量的提升。

合作机制为：每学期选派 1-2 名学前教育专业任课教师与附 属湖北省实验幼儿园教师轮换岗位。在具体轮换岗位、教师选派 条件及任务要求上，高校和幼儿园可以根据自己的实际情况来制 定，保证岗位互换既不会影响学校和幼儿园工作的正常运行，同

时又能够实现促进和引领教师专业发展的目的。

如，进行教师岗轮换，要求高职高专院校学前教育专业教师 能胜任幼儿园带班工作，在轮换岗位期间，每学期展示一个半日 活动（学习活动、游戏活动、生活活动、户外活动），完成一份 幼儿行为观察与分析案例、一份家园合作案例、一份幼儿园教师 专业发展等相关内容调研报告或其他个性化项目。

幼儿园教师能胜任学前教育专业某一门课程教学，了解学生 特点，上一节公开课，完成一篇职前职后培训一体化的反思报告，

完成两份个性化指导学生的案例。

（四）路径四：课题研究

课题研究是目前高职高专教师与幼儿教师合作最为常见的一 种模式。课题研究模式以课题研究为目的，由高职高专教师与幼 儿教师共同参与课题的全过程，包括课题选题来源的研讨与确定、

课题申报、课题实施、课题结题、结果运用与推广、改进与深化 全过程。

在课题研究中，基本原则是高职高专教师与幼儿园教师双方 地位平等，双方在专业领域内各施所长、相互促进、教学相长，

通过理论与实践的深度融合，探索教育真理，提升专业能力。双 方因为研究兴趣及参与课题的责任心使课题研究顺利进行，合作 的时间、地点、方式由双方商量确定。在双方合作过程中，高职 高专教师因为具有课题研究经验和较强的理论基础，通常处于课 题研究方向的主导者，而幼儿教师身处教育实践场域的优势，通 常承担课题内容的实践者角色。

在合作中，双方充分发挥各自专业所长，为推动课题研究而 贡献力量。选题阶段，双方就在理论研究及教育实践中所发现的 问题深入研讨，聚焦问题，确定选题方向、研究内容等；在申报 阶段，由高职高专教师主要负责申报书的框架、书写要点，幼儿 园教师配合完成；实施阶段，双方密切合作，确定合作形式和保 障措施，定期召开课题研讨会、实施课题计划、开展阶段性总结、

梳理课题思路、积累课题资料等，高职高专教师可多发挥理论引 领作用，对课题进展进行深入反思及总结，幼儿教师从实践层面 落实课题研究的目标和内容，实践中积累资料、反思提升；在结 题阶段，高职高专教师与幼儿教师将课题研究的全部资料梳理出 来，经过多次深入研讨，确定课题研究结果，分工书写结题报告 和准备结题资料，对照课题研究目的反思研究过程及结论，并对 未来的研究方向提出建议，双方通力合作完成结题工作；结题后，

双方应该积极做好课题结果的应用与推广，高职高专教师更多从 理论层面梳理、提炼，从国家教育政策、教育理论研究及教育实 践层面做深入的剖析，将研究结果在更普适的层面做好总结与提 升，幼儿教师可将实践经验做好总结，在更大范围内惠及同行及 幼儿发展，并对课题研究在实践层面落实中的问题做进一步提炼，

提出应对策略。

本模式促进了双方的发展。在高职高专教师与幼儿园教师合 作课题研究的过程中，通常会开发出一系列的课程案例或实践性 较强的课程方案，幼儿园教师通过参与课题研究，能够在相关领 域积累丰富的教学经验，获得优质的课程案例资源，提升教学能力。

在与幼儿园教师共同开展课题研究的过程中，高职高专教师深入 到幼儿园教育实践，倾听幼儿园教师在实践教学中的问题，深入 到幼儿园中观察幼儿、教师，与幼儿园教师共同探讨如何解决实 践中的问题。在此过程中，高职高专教师也积累了有关幼儿园教

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育实践的丰富经验，增进了对幼儿园教育、幼儿和教师的了解，

深入到幼儿园教学现场，真切感受丰富的教育实践，把研究带入 到真实的教育实践中，把教学实践问题带入科研，实现教育研究 的实践价值，让教育理论向实践转化，也有利于提高教育教学质量，

从而提高幼儿教师教育质量。

图 2　课题研究

（五）路径五：专题培训

专题培训是指围绕某个主题，以讲演的形式进行的专题培养 及训练，以使受训者掌握某种知识和技能。与纯粹的教科书教学 相比，专题培训具有弹性和自由的优点，内容安排灵活广泛，往 往紧贴时事前沿，不像课堂教学拘泥于教材的限制。因此，专题 培训能够高效的传播新知识、新理论、新观念、新成果、新信息。

在长期、稳定的合作关系中，幼儿园会根据学前教育发展的最新 动态和教师工作的现实情况不定期的邀请高职高专相关教师来园 开展专题培训。高职高专教师对理论知识的深刻把握和新理念的 准确解读是对幼儿园教师的指引和导向，对帮助幼儿园教师更新、

丰富教育教学理念，提升理论修养具有不可替代的作用。

园校合作中的专题培训需要领导机构和执行机构的共同参与。

领导机构的主要职责是统筹安排整个培训过程，起到协调和调控 作用。执行机构则需要制订出具体培训方案和管理制度。具体合 作机制如下：

1. 确定培训主体。根据园所性质及教师队伍的实际情况，区 分培训层次，确定培训对象。

2. 确定培训目标。包括培训的教学目标和受训教师的学习目 标。培训目标紧密联系各所幼儿园的教育实践需要，将研、训、

教结合起来。

3. 选择培训内容。专题培训的主要任务是提高幼儿教师的专 业化程度。因此师德教育、理论素养、实践教学、幼儿园管理、

幼儿园工作指导、家园合作、现代信息技术学习以及教育科研能 力等是培训的主要内容。

4. 确定培训手段。建构多元化的培训组织模式，通过多渠道、

多层次、多角度、全方位的方式开展培训活动，增强培训的针对性，

提高培训工作质量。

5. 总结和评估培训结果。建立科学合理的评估与奖励机制，

对培训效果进行正确的考核评估，抓好典型、总结并推广培训经验。

6. 成果形成及认定。通过培训形成课件、报告等培训成果，

并根据考核评估结果，对培训结果进行认定，依据评估反馈信息，

反思并调整方案。进入下一阶段培训。

如，依托我校湖北省幼儿教师培训中心，湖北省学前教育研 究会理事长单位，学前教育专业师资力量，学前教育专业在线精 品课程等资源对幼儿园教师开展系列培训讲座，涵盖线下培训和 线上学习两种形式。在线下培训中，本研究团队在湖北省幼儿教 师培训中心“国培”“省培”项目的引领下，构建“园培”机制，

增加民办幼儿园教师参与培训的机会，同时针对他们的需求制定

相应的培训讲座内容。在线上学习中，分享我校学前教育专业在 线精品课程的资源，拓展幼儿园教师专业知识学习的途径。同时 搭建网络交流平台，借助微信、QQ 群等交流工具，定期更新学前 教育前沿资讯，普及专业观念和专业知识，在互动中对幼儿园教 师进行实时在线指导与帮助。在特殊时期，借助网络视频会议，

开展网络集体备课、评课等活动。利用网络方便快捷、跨越时空 的优点，拓展教师培训学习的时间和空间，提高培训效果。

对幼儿教师而言，专题培训内容丰富、广泛，形式自由、灵活，

既有专业性、学术性，为幼儿教师带来先进的思想和理论，又不 乏针对性、操作性，提出解决具体问题的措施和对策。基于专题 培训活动的支持，幼儿教师可主动关注和学习专业知识，不断丰 富个人知识储备，深入地了解幼儿教育教学应用知识，如学习支架、

教学设计、教学反思和指导策略等方面，为其今后解决教学中的 问题打下基础，极大程度上提升教学质量，促进教师专业能力、

专业水平获得提升。

对高职高专教师而言，借助下园培训的机会，能走出象牙塔，

深入幼儿园一线，在与幼儿园的合作中更多地了解幼儿园的教学 实践经验以及幼儿教师遇到的实际问题，从而能在研究理论知识 的同时，将鲜活的实践情境引入到课程与教学中，实现教学理论 与教学实践的有效结合。

“双师型”教师队伍培养对于提高学前教育专业发展水平和 人才培养质量具有重要的促进作用，是高职高专院校培养高素质 应用型人才的关键，也是高职高专院校内涵建设的根本保证。在 高职高专教师队伍素质提升方面，构建学前教育专业“双师型”

教师队伍极为必要和迫切。以上五种“双师型”教师专业发展路 径在依托政府的前提下，发挥高职高专自身优势，建立长期稳定 的合作机制和平台，实现校园双方互赢，是高职高专院校培养“双 师型”教师的有效途径。

四、结语

综上所述，高等院校全面提升内涵建设离不开“双师型”教 师的培养与管理，只有建立科学的师资管理与培养机制，才能促 进学校持续发展，调动教师专业学习和发展的积极性，激发其工 作潜能。为更好地培养具备幼儿园教育组织能力、设计能力、指 导能力的人才，学校应重点加强“双师型”教师建设，要求教师 储备大量理论知识、打磨实践能力，再将理论知识及实践经验融 合于学前教育的教学过程中，以此形成学术性、师范性、技术性 兼备的教师队伍。具体而言，通过实施双向互聘、协同教研、岗 位互换、课题研究、专题培训等方式，合理的培育、培养与管理“双 师型”教师人力资源，更加有利于促进教育教学质量的提高及办 学水平的提升。

参考文献：

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[3] 陈周阅 . 中职学前教育专业“双师在线共导”实训教学模 式构建与应用 [D]. 浙江工业大学，2020（02）.

本文系 2019-2020 年度湖北省教育厅社会科学研究——教育 改革发展研究专项课题阶段性研究成果。