國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士
多感官環境融合感覺餐策略對重度及多重障礙 學生行為問題改變之研究
研究生： 羅凱凡 撰
中華民國一 O 五年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
多感官環境融合感覺餐策略對重度及多重障礙 學生行為問題改變之研究
研究生：羅凱凡 撰 指導教授：程鈺雄 博士
中華民國一 O 五年八月
謝 誌
三年前一個美麗的衝動，我踏上了進修之路；如今，論文得以完成，心中的 欣喜感動無以形容，最想表達的，是對所有陪伴我、鼓勵我以及支持我成長的人 無限感謝--
感謝班導兼指導教授程鈺雄教授，在我研究進行及論文撰寫時殷切指點，引 導方向，並仔細審查我的錯誤；感謝戰寶華教授以及梁忠銘教授，在口試時提供 許多寶貴的意見，批評與鼓勵都使我獲益良多；感謝特教系上所有老師的課程指 導，讓密集的進修課程，免不了疲憊，卻是充實而精采。
感謝我的神隊友們：珈伶、詩盈及靜婷，在碩班課程中陪著我一起完成各項 作業、報告以及分組討論，尤其是最後趕寫論文階段的互相打氣彼此督促，更是 讓我繼續前進最佳動力！雖然很多時候我不懂妳們的明白，但是看著妳們嘻笑打 鬧，著實讓我的碩班生活充滿歡樂。
感謝東特的每一位同事兼好朋友們，在我研究進行期間的大力幫忙，提供意 見並完成各種資料的收集；在我夜深人靜獨自與論文奮戰時還有人隔著手機為我 加油打氣，讓我可以繼續前進，沒有自我放逐在舒適的床上…
當然要感謝我的家人，包括我的父母與老婆，在這段時間有你們的支持與諒 解，分擔了所有的家事與小孩的接送陪伴工作，讓我可以專心上課、撰寫論文，
沒有後顧之憂。
最後，很高興認識了班上三位姊姊與一群弟弟妹妹們，感謝這份一起念書彼 此分享的緣分，我相信這份緣不是結束，而是永恆的開始。
謝謝所有在這段期間陪伴與協助我的師長家人朋友們，因為你們，我得以成 長，繼續向前！
羅凱凡 謹誌 2016 年 8 月 6 日
i
多感官環境融合感覺餐策略對重度及多重障礙 學生行為問題改變之研究
羅凱凡
國立臺東大學特殊教育學系暑期碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討多感官環境融合感餐策略對重度及多重障礙學生行為問題 之影響。研究對象為三位重度及多重障礙學生，採用單一受試實驗設計，接受每 週五天、每天三次各 10 分鐘的感覺餐介入，為期三週。自變項為多感官環境融 合感餐策略的介入，依變項為受試者的行為問題發生時間。研究設計分三個階段，
包括基線期、介入期及維持期，資料分析方式採目視分析法。本研究結論如下：
一、多感官環境融合感覺餐策略對降低重度及多重障礙學生自我刺激行為具有部 分立即效果，及延宕效果。
二、多感官環境融合感覺餐策略對降低重度及多重障礙學生躁動行為具有立即效 果，同時具有部分維持的效果。
三、多感官環境融合感覺餐策略對提升重度及多重障礙學生注意力行為具有立即 效果，以及部分維持效果。
關鍵詞：多感官環境、感覺餐、重度及多重障礙學生、行為問題
ii
Effects of Multi-sensory Environment Combined Sensory Diet Strategy on Behavioral Problems in Students with
Profound and Multiple Disabilities
Kai-Fan Lo
Abstract
This study aimed to investigate the effects of multi-sensory environment combined sensory diet stretagy to improving behavioral porblems of students with profound and multiple disabilities. Three students, one was 8 years old and the others were 14 years old, with profound and multiple disabilities in the special school were participants in the study. This study adopted a single subject design in which independent variable was the interventions of multi-sensory environment combined sensory diet strategy and the dependent variables were the duration of three behaviors including self-stimulation, agitated behavior, and attention of the subject on the class. The subjects participated the sensory diet strategy of 10 minutes per session ,3 sessions per day, and 5 days per week, for a total 3 weeks period. The experimental designs of this study contained three phases, “the baseline phase”, “the intervention phase” , and “the maintenance phase”. Visual analysis was used for analyzing data.
The results of this study were as follows:
1. The multi-sensory environment combined sensory diet strategy appears immediately but partially effective to reduce the self-stimulated behaviors of students with profound and multiple disabilities, and also delayed effect was noted.
2. The multi-sensory environment combined sensory diet strategy appears immediately effective to reduce the agitated behavior of students with profound and multiple disabilities, and also partially maintained effect was noted.
3. The multi-sensory environment combined sensory diet strategy appears immediately effective to improve the attention behavior of students with profound and multiple disabilities, and also partially maintained effective was noted.
Keywords: Multi-sensory Environment, Sensory Diet, Students with Profound and Multiple Disabilities, Behavioral Problems
iii
目次
摘要... i
Abstract ... ii
目次... iii
表次... v
圖次... vi
第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 重度及多重障礙兒童的行為問題 ... 9
第二節 多感官環境在特殊教育上之應用 ... 12
第三節 感覺餐策略在重度及多重障礙者上之應用成效 ... 18
壹.感覺統合理論與感覺調節障礙 ... 18
貳.感覺餐策略對障礙兒童的應用 ... 24
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ... 29
第二節 研究對象 ... 31
第三節 研究工具 ... 34
第四節 研究程序 ... 38
第五節 資料處理與分析 ... 40
第四章 結果與討論 第一節 多感官刺激介入時之反應 ... 43
第二節 自我刺激行為變化 ... 54
第三節 躁動行為變化 ... 64
iv
第四節 注意力行為變化 ... 74
第五節 綜合討論 ... 84
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 89
第二節 建議 ... 91
參考文獻 一、中文部分 ... 95
二、西文部分 ... 97
附錄一 感覺處理能力調查表 ... 103
附錄二 多感官刺激反應及參與表現紀錄表 ... 107
附錄三 目標行為觀察紀錄表 ... 109
v
表次
表 1 多感官室的設計概念與主要使用目的 ... 14
表 2 感覺餐活動建議表 ... 27
表 3 受試學生的特質與行為表現 ... 32
表 4 各項多感官設備說明 ... 35
表 5 受試甲感覺處理能力表現 ... 44
表 6 受試乙感覺處理能力表現 ... 47
表 7 受試丙感覺處理能力表現 ... 51
表 8 受試甲自我刺激行為階段內目視分析摘要表 ... 55
表 9 受試甲自我刺激行為階段間目視分析摘要表 ... 56
表 10 受試乙自我刺激行為階段內目視分析摘要表 ... 58
表 11 受試乙自我刺激行為階段間目視分析摘要表 ... 60
表 12 受試丙自我刺激行為階段內目視分析摘要表 ... 62
表 13 受試丙自我刺激行為階段間目視分析摘要表 ... 63
表 14 受試甲躁動行為階段內目視分析摘要表... 65
表 15 受試甲躁動行為階段間目視分析摘要表... 66
表 16 受試乙躁動行為階段內目視分析摘要表... 68
表 17 受試乙躁動行為階段間目視分析摘要表... 69
表 18 受試丙躁動行為階段內目視分析摘要表... 71
表 19 受試丙躁動行為階段間目視分析摘要表... 73
vi
圖次
圖 1 研究架構 ... 29
圖 2 研究程序圖 ... 38
圖 3 受試甲於多感官環境中對感官活動之參與程度變化曲線圖 ... 45
圖 4 受試甲接受多感官刺激表現(1) ... 46
圖 5 受試甲接受多感官刺激表現(2) ... 46
圖 6 受試甲接受多感官刺激表現(3) ... 47
圖 7 受試乙於多感官環境中對感官活動之參與程度變化曲線圖 ... 48
圖 8 受試乙接受多感官刺激表現(1) ... 49
圖 9 受試乙接受多感官刺激表現(2) ... 50
圖 10 受試乙接受多感官刺激表現(3) ... 50
圖 11 受試丙於多感官環境中對感官活動之參與程度變化曲線圖 ... 52
圖 12 受試丙接受多感官刺激表現(1) ... 53
圖 13 受試丙接受多感官刺激表現(2) ... 53
圖 14 受試丙接受多感官刺激表現(3) ... 54
圖 15 受試甲自我刺激行為出現時間曲線圖 ... 55
圖 16 受試乙自我刺激行為出現時間曲線圖 ... 58
圖 17 受試丙自我刺激行為出現時間曲線圖 ... 61
圖 18 受試甲躁動行為出現時間曲線圖 ... 65
圖 19 受試乙躁動行為出現時間曲線圖 ... 68
圖 20 受試丙躁動行為出現時間曲線圖 ... 71
圖 21 受試甲注意力行為出現時間曲線圖 ... 74
圖 22 受試乙注意力行為出現時間曲線圖 ... 78
圖 23 受試丙注意力行為出現時間曲線圖 ... 81
1
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
重度及多重障礙兒童由於其認知、表達、情緒等等生理及心理功能不佳，對 於照顧者以及教育人員而言常是一大挑戰。以往重度或多重障礙兒童大多被留置 家中或是安置於養護機構，並且缺乏適當的對待，缺少與外界互動的機會，並剝 奪其學習與接受教育的權益。隨著人權及教育改革的進步，我國開始推動零拒絕 的教育理念，全面推展特殊教育，特教班、融合班、資源班及特殊教育學校的陸 續建置，讓這些身心障礙學生可以享有就學的權利(李淑玲，2008)，但是，面對 重度及多重障礙兒童的身心功能限制，如何讓這類學生可以參與學習、並減少干 擾教學與照護的行為問題，仍是教育現場之教師與照顧人員必須面對之一大課題 (林惠芬，2010)。
重度與多重障礙兒童進入教室之中學習，無論在特教班、資源班或是特殊教 育學校，皆容易出現許多令教師或教師助理員等等教學現場人員備感困擾的問題，
包括過動或分心、情緒困擾行為、干擾行為、社會性互動障礙等等(林惠芬，2001；
吳麗寬，2007；張正芬，1999)，這些行為問題不但影響教師的課程教學、也中 斷或干擾了課堂上其他身心障礙學生的學習；除此之外，許多嚴重的行為問題亦 造成教師助理人員在協助上的困擾。由研究者在工作現場觀察到的現象，嚴重的 行為問題例如無法安定而遊走、情緒不穩定或嚴重的自我傷害或自我刺激等等行 為，必須由教師助理員將出現行為問題之學生帶離現場，以使教室內課程可以繼 續；此種抽離或隔離的頻率，與學生本身障礙的嚴重程度似乎是成正比的，亦即 障礙程度越嚴重之學生越常出現上述行為問題，使得教師或教師助理人員必須花 費較多的心力處理，除了使教師助理員無法兼顧上課中的其他學生，也使得教師
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必須獨力應付教室狀況，增加了教師教學上的負擔。
在研究者所任職的特殊教育學校，有感於重度及多重障礙學生在教室內時常 出現如自我刺激、自我傷害或躁動不安等等行為問題，確實造成教師及助理人員 的困擾或教學與照顧上的困難，因此，研究者開始思索著是否能有容易執行的介 入策略可以減少這些行為問題的產生，以減輕教師與教師助理員的負擔，也使課 程得以順利進行，不會因為學生行為問題的不斷出現而中斷教學或影響了同儕學 習。
由於學習的根本是透過感覺刺激的接收開始，經由視覺、聽覺、觸覺、味覺、
嗅覺、本體覺、前庭覺等等感覺的不斷接收、解釋、做出反應而得到發展，並進 而開始學習。然而，重度及多重障礙兒童在感官功能或感覺處理功能相對低下的 情形之下，學習之路相對困難，並且可能因為需求無法表達或未被滿足，而容易 伴隨行為問題的產生，其結果便是除了影響個人學習、人際關係和社會互動，為 自己帶來傷害，同時也影響他人學習或造成他人困擾(林惠芬，2010；李淑玲，
2008；李翠玲，2003)。透過文獻也證實了重度及多重障礙學生之所以出現行為 問題，有部分與個體本身的感覺需求或感覺功能異常有關，例如Patel, Carr, Kim, Robles 與 Eastridge, (2000)研究認為許多的異常行為並沒有社會性增強的因素 存在，純粹是本身的感覺刺激需求而增強了特定的行為，因此透過個體喜好的感 覺刺激給予，可以減少異常行為如自我刺激或固著行為的發生；Joosten, Bundy 與 Einfeld (2009)則認為許多智能障礙及自閉症者的固著或重複性行為與其內在 的感覺需求有關，是一種感覺尋求的內在動機所驅使；而Matson 等人(2011)透 過文獻整理表示在智能障礙與自閉症者確實在某些情境當中會出現固著或異常 行為以獲得感覺刺激。在國內，相關的行為分析研究也有類似的結果(林惠芬，
2010、2013；唐榮昌、李宜真，2007；鍾儀潔，2003)。因此，透過感覺刺激的 提供或替代，對於減少自我刺激、自我傷害、重複性行為或固著行為等等異常行 為是有所幫助的(唐榮昌，2006；蔡鴻儒，2012)。
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由於感覺刺激是許多重度及多重障礙兒童是否出現行為問題的原因之一，因 此面對此類兒童的教育與學習，不難見到教師或治療人員選擇使用感覺刺激作為 介入的媒介來改善行為問題的干擾，並進一步期待藉由感官能力的開啟或滿足，
開始適當的學習行為，其中，感覺統合治療(sensory integration therapy)正是以感 覺刺激作為處理的介入方式之一。感覺統合是由 Ayers 博士根據其在神經科學領 域中的研究以及臨床職能治療的經驗所發展的一動態理論，用來描述身體功能與 各種行為之間的關係，尤其強調各種感覺處理或整合的過程對動作發展與行為建 立的重要性(陳威勝、陳芝萍，2010；蔡鴻儒等，2009； Fisher, Murray & Bundy, 1991）。Ayers 對其所發展出來的感覺統合理論所下的定義為「感覺統合是個體組 織來自身體及環境的感覺的神經處理過程，以使個體本身可以在環境之中有效的 使用身體…」(Ayers,1989)，她認為除了視覺、聽覺以外，觸覺、前庭覺與本體 覺更是學習成功的基礎，因此，以感覺統合理論為基礎的介入方式，提供以觸覺、
前庭覺與本體覺為主的感覺活動，並引導孩童在遊戲中展現內在驅力(動機)而主 動參與，進而提升感覺統合能力並改善動作表現。
隨著感覺統合的發展，Patricia Wilbargere更發展出了一種個別化家庭執行方 案--感覺餐(sensory diet)，其將感覺輸入的形式、時機與強度，合併在日常生活 力行事項之中，還促進個體的適應性功能；而這也是目前職能治療師針對各種不 同感覺需求的特殊障礙學生，普遍提供給學校老師使用的處理策略(吳端文，2013；
陳威勝、陳芝萍，2010；Nackley, 2001)。
另一種也是利用感覺刺激作為誘發學習、改善行為的介入方式，則為多感官 環境(multi-sensory environment 或 snoezelen room)，其在 1980 年代被發展出來，
主要透過環境或設備的建置，提供視覺、聽覺、嗅覺與觸覺等感官的刺激，以喚 醒重度身心障礙者對環境刺激的反應，激發學習的動機。其最初之發展乃針對安 養機構中的身心障礙者，目前也開始在特殊教育領域中做為休閒與治療的目的，
目的在讓重度與多重障礙學生可以透過多感官環境的提供，成為環境中的主動的
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學習者，而非被動的知識接受者(李淑玲，2008；李翠玲，2003)。
基於上述感覺餐與多感官環境對於行為問題處理的可行性，研究者期待利用 多感官教室現有的多樣化感覺刺激，以感覺餐的方式執行感覺刺激提供，可以改 善或減少重度及多重障礙學生的行為問題，進一步減少教師及助理人員照顧上的 負擔。
第二節 研究目的與待答問題
本研究以重度及多重障礙學生為對象，探討利用多感官教室執行感覺餐策略，
對其行為問題改變的效果，研究目的包括：
一、探討「多感官環境融合感覺餐策略」對重度及多重障礙學生自我刺激行為的 影響。
二、探討「多感官環境融合感覺餐策略」對重度及多重障礙學生躁動行為改變的 影響。
三、探討「多感官環境融合感覺餐策略」對重度及多重障礙學生注意力行為改變 的影響。
依據上述研究動機與研究目的，本研究的待答問題如下：
一、「多感官環境融合感覺餐策略」對於改善重度及多重障礙學生自我刺激行為 之效果為何？
二、「多感官環境融合感覺餐策略」對於改善重度及多重障礙學生躁動行為之效 果為何？
三、「多感官環境融合感覺餐策略」對於改善重度及多重障礙學生注意力行為之 效果為何？
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第三節 名詞釋義
本研究相關的名詞界定，分述如下：
壹、重度及多重障礙學生
依據我國法令規定，所謂身心障礙者，指個人因各款身體系統構造或 功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經 醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊 鑑定及評估，領有身心障礙證明者(身心障礙者權益保障法，2015)，而各障 礙之類別以及嚴重程度則由國家衛生主管機關指定之鑑定機構依「身心障礙 鑑定作業辦法(2014)」之鑑定基準判定之。另，身心障礙之在學學生，其障 礙類別之判定，則依據學生個別狀況採取評量、晤談...等方式，或參考身 心障礙證明(或手冊)，由各縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱 鑑輔會)鑑定之(身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，2013)。在鑑輔會所鑑 定的身心障礙學生，雖只有障礙類別，但仍可依學生所持有之身心障礙手冊 或證明，得知其障礙之嚴重程度。
而所謂多重障礙，即經鑑定具有兩種或兩種以上障礙之身心障礙者。
在我國舊制之身心障礙者鑑定標準中，身心障礙者只要具有兩種或兩種以上 之障礙，則記錄為多重障礙，其障礙程度則以等級較重者記之；在新制身心 障礙者鑑定辦法則並未針對兩種或兩種以上之障礙狀況另外紀錄為多重障 礙，但仍可透過身心障礙手冊分辨障礙數目(單一、或兩種以上)及嚴重程 度。
本研究所稱的重度及多重障礙學生，即為領有身心障礙手冊或證明，
經鑑輔會鑑定為重度以及多重障礙、目前就讀於東部某國立特殊教育學校之 三名學生。
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貳、感覺餐策略
感覺餐策略是透過在日常生活作息中，融入特定的、個體需要的感覺 刺激活動，主要目標是滿足個體神經系統的感覺需求，經由一整天的作息中 安排的感覺活動，讓個體持續、規律地接受適當的感覺刺激，以助減少自我 刺激或自我傷害等行為(吳端文，2013；陳威勝等譯，2010；蔡鴻儒等譯，
2009)。
本研究所稱之感覺餐策略，乃配合學生的在校作息，利用下課時間，
以每日多次的方式在多感官環境之中接受特定的感覺刺激，使學生能在一整 天的在校期間持續且規律地接受適當的感覺刺激。此感覺刺激，乃由研究者 針對研究對象以『感覺處理能力觀察表』分析而得的資訊，並選擇設置在多 感官教室的相關感覺刺激設備或玩具，使研究對象在得以多感官教室之中以 一週五日、每日三次、每次 10 分鐘(亦即每日之第一節、第三節及第五節下 課時間)的頻率，接觸並獲取感覺刺激。
叁、多感官環境
多感官環境一般為在一特定的空間中，鋪設特殊材質的軟墊及牆面布 置，利用器材、設備製造多樣的聲音、光線、香味，以創造出可提供各種視 覺、聽覺、味覺、觸覺、或其他感覺刺激的環境，以達到放鬆、穩定、或促 進探索與學習行為之發生(李翠玲，2003；李淑玲，2008)。
本研究所稱之多感官環境為參與對象所就讀之某國立特殊教育學校中 的多感官教室，該教室為一獨立封閉、具有良好隔音、阻光以及空調的空間，
整體空間以白色作為基底以突顯各項感官刺激的效果，包括白色防撞泡棉隔 牆以及白色高彈性係數軟墊。該教室中設有各種多感官設備包括光纖管、彩 色泡泡管、投影光牆、聲音牆面、聲震水床、音響、投影星空、震動抱枕、
懶骨頭以及其他多感官按壓開關玩具。
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肆、行為問題
身心障礙兒童常出現許多不同於正常兒童的行為，這些行為可能不符 合社會期待、干擾他人或引起個體(自身或他人)的傷害，王文科(2011)將這 些行為問題分為自我刺激行為、自我傷害行為、侵犯或破壞行為、爆發性行 為，以及過度專注或不專注行為等共五類。
本研究所探討的行為問題，是研究參與對象於上課過程中出現之自我 刺激行為、躁動行為，以及注意力行為。依照研究對象的特性，本研究所稱 的行為問題具體描述如下：
1. 自我刺激行為：包括搖晃頭部、吸吮手指或手部其他位置、吸吮 口水巾、以手敲打頭部、拉拔自己頭髮或無意義的快速甩動手部 或腿部。
2. 躁動行為：包括重複以手撐起身體離開輪椅、搖晃身體或椅子、
突然離開座位，以及哭鬧行為。
3. 注意力行為：指受試者專注或視線朝向授課老師或課程中的活動 焦點方向。
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9
第二章 文獻探討
本章探討重度及多重障礙兒童與多感官刺激介入的發展與相關性。以下分為 三節分別探討：第一節說明重度及多重障礙兒童的行為問題，第二節探討多感官 環境在特殊教育上的應用效果，第三節針對感覺餐的理論基礎以及如何將此策略 融入在多感官環境上的應用可行性，加以探討之。
第一節 重度及多重障礙兒童的行為問題
依據我國特殊教育法(教育部，2014)所稱之身心障礙，是指因生理或心理之 障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；
其包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體 病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩以及其他障礙等 類別。其中所稱之多重障礙，則是指包括二種以上不具連帶關係且非源於同一原 因造成之障礙而影響學習者(身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，2014)。各項障 礙等級之認定，則參考身心障礙者本身經過醫療鑑定所得之障礙嚴重程度而定，
通常包含輕度、中度、重度與極重度等四種。研究顯示，障礙程度越重，其出現 問題行為(problem behaviors)的頻率越高，且問題行為的類型亦越多(林惠芬，
2010)；同時，個體出現的問題行為越多，其在各方面所需要的協助程度越高，
包括溝通表達能力(Emerson et al., 2001)，繼而造成學習與照顧上的困難。
身心障礙兒童所出現的問題行為，在文獻上有時也被稱為適應不良
(maladaptive)、異常的(aberrent)、偏差的(deviant)、具有挑戰性的(challanging)，
或破壞性(distructive)行為，這些行為問題可能包括一、自我刺激行為或刻板行為，
如舔手、踢腿、手淫、咬物、叫聲、搖擺；二、自我傷害行為，如撞牆、挖眼睛、
10
敲頭、拔頭髮、抓五官、咬手指、以指甲挖臉、戳臉、以肩膀摩擦下巴、打自己 耳朵；三、侵犯或破壞行為，如打人、吐口水、推人、摔物品、撕衣服；四、爆 發性行為，如又叫又跳、掀桌子，五、對週遭事物過度專注或漠不關心或不能集 中注意力等等行為。這些行為除了造成身心障礙者本身或他人的身體傷害或恐懼 之外，也遏制了其個人的成長或阻礙其在社區中的整合或融入的機會(王文科，
2011；紐文英，2013； Rojahn, Matson, Lott, Esbensen, & Smalls, 2001)。而根據 Hasting 與 Brown(2002)的看法，行為問題不僅是家長或照顧者的壓力來源，也 是教師或工作人員在工作上最常感到困擾的問題 (引自林惠芬，2010)。一旦身 心障礙者伴隨有嚴重的智能障礙或心智異常，則行為問題的嚴重程度或干擾程度 越甚，對於家長、照顧者或教育工作者而言更是負擔加劇。
國內外對於身心障礙者問題行為的研究不少，例如Emerson等人(2001)針對 英國境內某兩地區的內所有接受身心障礙服務的智能障礙者所做的調查結果發 現，有 10 至 15%的智能障礙者曾經出現行為問題，而最常出現的行為問題除了 被記錄為「其他」為最多的 9%到 12%之外，另有攻擊行為(7%)、破壞行為(4~5%)，
以及自我傷害行為(4%)。Matson等人的研究整理亦提到高達 94.3%的自閉症者會 有行為問題，而在智能障礙族群則有 10-15%的出現率，其他的統計研究結果甚 至有更高的數據(Matson, Kozlowski, Worley, Shoemaker, Sipes & Horovitz, 2011)。
而在國內，林惠芬(2010)參考國內外文獻提及的問題行為種類中歸納七種問題行 為(攻擊行為、刻板行為、自傷行為、不當社會行為、退縮行為、怪異行為和反 抗行為)，並以國小至高職階段共 26782 位智能障礙學生為研究對象所得結果顯 示，反抗行為出現率最高，其次為怪異行為，而自傷行為的出現率最低；而分別 就各細項行為來看，發生人數最多的前三項行為則是「拒絕」(拖延／拒絕遵守 規定或從事指定工作)、「擅自」(故意擅自離座/團體活動)以及「推人」(推/捏/
踢/咬人等)；若探討行為問題的嚴重性，則以「怪異行為」的整體嚴重程度最高，
其次為「自傷行為」，再次為「反抗行為」。
11
另外的研究發現，無論是單一障礙或多重障礙，在身心障礙者身上出現行為 問題的嚴重度，與個案的智能障礙程度，有著相當的關係。林惠芬(2010)整理國 外相關文獻，將行為問題的範圍大致分為：攻擊/傷害他人、破壞、自我傷害、
干擾行為、以及刻板/固著等五種，並且發現年齡與智能障礙的程度與行為問題 有關。林惠芬亦指出，在國內的研究發現特殊教育學生的固著行為，男生比例高 於女生，且以智能障礙者為最多；另外，與學習相關的行為問題出現率以「上課 不參與活動」、「缺乏學習動機」、「注意力不集中」最高；而與行為有關的行為問 題，則是「離座/走動/亂跑」、「發出怪聲/哭叫尖叫」，以及「不服從」三者為最 高。
在這些行為問題中，自我刺激、自我傷害以及固著行為等三項，常是最讓治 療人員或照顧者關注的行為，並且在介入處理上充滿挑戰；這些行為通常伴隨出 現，而且會嚴重限制或影響個人參與日常生活以及生活獨立的功能，因此需要積 極介入改善(Smith, Press, Koenig, & Kinnealey, 2005)。在教室中，一旦教師或班 規無法降低行為問題的發生之時，這些學生往往會遭受到用藥或是被進一步的約 束(Dunlap, Kern-Dunlap, Clarke, & Robbins, 1991)，但是卻無法真正解決行為問 題的出現或是對學習的干擾。
然而，許多學者主張，行為問題的發生其實是具有溝通意義和社會功能的，
如果能找出行為問題發生的原因，透過改變或調整環境或是教導個案以利社會
（prosocial skills）的行為來溝通其需求，如此不但可減少因藥物的使用對人體造 成傷害，更可以因學會利社會行為而增加其融入社會，適應社會的能力(林惠芬，
2013)。因此，有兩個令人注意的概念被認為可以更正向的解決行為問題：一、
功能性評估以及介入的興起；二、行為問題的出現，與個案當下所處的環境有關 (Dunlap et al., 1991)。而所謂功能性評估或分析，即是尋找或確定是哪些變數或 刺激導致某特定行為的出現；一旦這些變數或刺激被確定，功能性介入即可發揮 作用。
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在國內外，陸續有針對行為問題所做的功能性分析研究。根據林惠芬(2013) 收集整理國內外有關行為問題功能性分析的文獻，發現在國外的案例出現自傷行 為的原因，以逃避要求、獲取注意、得到回饋及獲得感官刺激…等等，其中以引 人注意及逃避為較主要的原因；個案出現攻擊行為原因，包括逃避、獲得實質回 饋、引人注意、身體不舒服、自我刺激…等等，而以逃避及獲得實質回饋為最主 要原因。在國內，針對自閉症或智能障礙的研究，提到行為問題的功能，多以感 官滿足、引起注意、逃避、獲取回饋、情緒發洩為主，其中，以感官刺激及引起 專注為主要發生的原因。
由以上文獻大致可知，重度及多重障礙學生的行為問題是教育領域的相關人 員十分重視的一部分，而不論其出現的行為問題為何，尋求感官刺激是很常被提 及的原因之一。如果以感官刺激的觀點切入行為問題的改善，似乎是可行的介入 方式。因此，以下將探討多感官環境作為行為問題的介入策略在特殊教育上的運 用。
第二節 多感官環境在特殊教育上之應用
個體自出生開始，便透過各種感覺器官對外界環境的刺激加以接收、辨識、
處理並做出反應或修正，並加以記憶，達到學習的目的並建立與環境適當互動的 行為。研究顯示，如果缺乏適當或足夠的刺激經驗，容易出現焦慮、退縮、動機 低落、好動及行為問題；而有意義的刺激量與刺激的變化對重/多障者都很重要；
重/多障者在生理、心理或認知能力的損傷，如此先天上的失調導致沒有能力知 覺到所接收的刺激，再加上後天上又有因為長期在沒有變化甚至於在缺少刺激的 教養院或特殊班中，一樣也可能導致負向的結果(李淑玲，2008)。另外，許多有 關腦外傷的研究皆強調著腦部可塑性的存在，亦即影響大腦神經的連結的因素，
除了內在神經生長因子的釋放之外，也和外在環境的刺激有很大的關係(Hotz,
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Castelblanco, Lara, Weiss, Duncan, & Kuluz, 2006)，因此，環境的刺激可被視為促 進動作發展以及認知功能的介入方式之一。
在 1970 年代，一種透過提供各種環境刺激作為介入身心障礙者的方式開始 發展。這種所謂多感官刺激的環境(multi-sensory environment)被名為 Snoezelen，
其結合荷蘭語”snuffelen”(意即：聞味道，或是探索環境)以及”Doezelen”(意即：
打瞌睡)兩字所組成，是由Hulsegge 與 Verheul 在 1975 年針對 Hartenburg 教養院 中的重度障礙患者所設計的治療計畫，目的是為了要讓Hartenburg教養院內重度 及多重障礙的住民有更多變化的休閒場所而設計了人工化的多感官環境，希望能 在溫和沒有壓力的環境下，打造出信任與放鬆的氣氛；是故，當初Snoezelen 的 發展，是以休閒為目的所開始的(李翠玲，2003;謝協君等，2011；McKee et al., 2007)。Hulsegge 與 Verheul（1986）認為，當接觸重度障礙者時，應以誘發其 基本感覺能力為主要而有立即之必要，其次才是智力的提升，因此他們對於
“Snoezelen”的定位在於，創造一個可以讓使用者安全、適當、可以自我控制 的休閒環境，透過感官刺激誘發基本的感官知覺的開啟，並達到學習和治療的附 加功能（Pagliano, 1999；Pagliano, 2001）。而多感官的房間設置了通常包括視覺、
嗅覺、聽覺、前庭覺、本體覺等等相關的儀器(例如：反光鏡片球、泡泡管、光 纖、球池、香芬機、放鬆音樂等等)，一旦置身在此房間之中，便有機會接受所 有感覺的刺激，進而得到放鬆與休閒之效(Hotz et al., 2006)。
Snoezelen 的概念，是基於人類的基本需求而來，包括：一、尋求感覺刺激，
二、對外界有所感知，三、追求放鬆，四、追求有趣；當人類無法自外在環境滿 足這些基本需求時，其注意力將轉向內在，導致焦慮並可能進一步產生不適應行 為例如自我傷害、自我刺激以及固著行為。身心障礙者因為他們的智能以及其他 社會互動能力的不足，以至於難以獲得上述基本需求的滿足，而Snoezelen 則是 創造一個結構化的多感官刺激環境以滿足他們的需求。此一環境建立一個安全無 害的感覺並且是以個案為主、由使用者本身掌控著對何種感覺刺激有所需求並與
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之互動，進而誘發個案本身對環境的探索能力並增進注意力。
多感官環境的設置，通常是利用一個封閉的空間或教室、依據不同的介入目 的與功能，而規畫佈置成不同類型。由文獻中整理出的多感官環境包括數種類型，
如表 1 所示：
表 1
多感官室的設計概念與主要使用目的
類型 設計概念 主要功能與效果
白屋 房間四周均為白色，呈現中性色 彩，也方便呈現物品，展現視覺 凸顯效果；牆壁及地板為白色軟 墊以呈現舒適感。擺設各種發光 器材、投影設備、震動玩具、聲 音回饋玩具或熏香機等等
躺臥軟墊可產生放鬆感，中性的 環境可以讓使用者自由及主動的 探索各項器材，有助於對環境注 意力的提升或轉移
黑屋 房間四周均為黑色，包括牆墊及 地墊。黑色的房間對於光線的凸 顯效果極佳，對於螢光的呈現也 很強烈
由於黑色可以凸顯光線區塊，有 助激發視覺功能，例如凝視與追 視等等。光線色彩的變化或光線 的強弱也有助於視覺區辨練 有聲屋 由聽障訓練活動發展出來的聽
能訓練環境，在室內空間製造出 充滿各種聲音的環境，以方便做 出聽力評量、聽覺刺激及聽能訓 練
利用房間中的風鈴或透過角落撥 放的音樂，可以舒緩使用者的情 緒，同時利用聲音進行遊戲，或 者進行聽能訓練
互動屋 環境中設置多種互動性或不同 操作性質之多感官設備
透過使用者自由探索的機會接觸 或操作多感官設備得到與環境互 動的機會，以激發使用者知動、
自我選擇與決策的能力
(接下頁)
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類型 設計概念 主要功能與效果
水屋 讓使用者適當溫度的池水中活 動，感受舒服與溫暖的觸覺，同 時被水的浮力與阻力也提供了 不同的感覺刺激
溫水的包覆或是給予不同水柱的 刺激按摩，可以讓使用者感到放 鬆，同時水的浮力可以減少肢體 障礙者的動作困難，而利用水的 阻力則可提供不同的肌力訓練效 果
探險屋 使用走廊或花園等場所，設置各 種材質的有聲裝置，讓使用者探 索玩耍
以遊戲的方式讓使用者自由進行 各項探索活動
溫和的玩 具屋
擺設球池、玩具、積木或其他遊 戲設備，讓使用者從事跑、跳、
攀爬、滾動、溜滑或建構等等遊 戲，從遊戲中體驗各種感覺刺激
對於移動困難的視障或肢障者、
或是對於同儕社交有困難的過動 或自閉症者，可以提供溫和安全 的遊戲場所，減少在戶外遊戲廣 場上會遭遇的障礙
(資料來源：李翠玲，2003；李淑玲，2008；謝協君等，2011)
由上表可知，多感官環境的設計包含不同的考量以及不同的介入目的，所設 置的多感官器材也有所不同，有些設備較為昂貴，有些則可以現有的玩具或教材 加以發揮，同樣可以達到多感官刺激的效果(李淑玲，2008；謝協君等，2011)。
Pagliano（1999）曾為多感官環境重新定義認為是一種可以人為控制的多感 官環境，可能是單一形式的空間，也可能是整合各種形式空間，但都是依使用者 所知覺的動機與興趣做調整，在此環境中可能促發使用者主動或被動的互動，就 是為了符合使用者在休閒、放鬆、治療與/或教育的需求，其功能可能涵蓋生理、
心理或社會的層面(引自李淑玲，2008)。Pagliano（2001）進一步認為多感官環 境應具有「多感官刺激」和「設計環境」兩個面向；所謂「多感官刺激」意指超
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過一種感覺刺激以上的感官提供就稱為多感官刺激，而「設計環境」指的是多感 官環境應該具備環境資源、環境補償、環境適應、環境調整或環境改變等可操作 的變項，使多感官環境可以更符合個別障礙者的需求。由此可知，雖然Snoezelen 的發展之初是為了提供休息娛樂的目的，但是已逐漸被應用在重度或極重度的感 覺障礙、發展遲緩、自閉症、學習障礙、智能障礙、腦傷、失智症、慢性疼痛等 等個案身上(Fava, & Strauss, 2010；Hotz 等, 2006)。
Kwok 等學者(2003)認為 Snoezelen room 應該能提供以下 9 種功用：一、放 鬆，二、發展自信，三、促進自我控制能力，四、鼓勵探索及創造性的活動，五、
與照顧者建立密切關係，六、提供休閒娛樂，七、促進選擇能力，八、促進注意 力，九、減少挑釁行為(引自 Hotz 等，2006)。
Hotz 等學者(2006)整理相關研究發現，多數研究都支持在Snoezelen room 裡可以讓發展遲緩的個案改善社會性互動以及減少不適應行為，然而這些效果能 否類化到其他環境以及能有多少長期效果，仍然需要進一步研究。McKee 等 (2007)對於Snoezelen room的效益也有類似的看法，其認為大多數的研究都提及 在Snoezelen room裡面個案確實減少了攻擊以及自我傷害的行為，然而並沒有足 夠(或僅有極少)的證據顯示它們可將此一效果延續到非多感官設計的環境之 中。
國內在近幾年也開始為重度及多重障礙者設置多感官室，包含部分特殊教育 學校、民間社福團體或安養機構等等，除了因為多感官環境的佈置與課程可以提 供一個發展課程與休閒活動的機會，有助提升重度及多障者的休閒品質之外(李 翠玲，2008)，也開始慢慢重視其對行為改善的介入效果，惟相關研究並不多見。
鄧如涵(2014)徵選老人安養護機構中 38 人進行進行為期八週，每週一小時 的「感官刺激團體活動」介入。內容主要運用日常生活中住民熟悉的物品予以進 行活動設計，著重在提供實驗組成員進行五感(視、聽、觸、嗅、味覺)體驗的介 入策略。其研究結果顯示透過多感官活動的介入，實驗組相對於對照組其憂鬱狀
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況有降低，並認為感官刺激團體活動有趨向改善機構住民的憂鬱狀態之效果，對 於介入措施期程的規劃可考量增加介入週次或每週頻率增加，以強化介入後的顯 著性。
王雅誼等(2011)利用北部某家養護中心之失智症患者共 20 人進行多感官環 境治療，研究失智症患者之行為精神症狀改善之成效。控制組維持養護中心之常 規活動及護理人員的關懷措施，實驗組則再施予每週兩次的多感官環境治療活動，
每次 50 分鐘，共進行 24 次。實驗結果發現經過 6 週多感官環境治療活動介入後，
實驗組之怪異動作的改善即顯著地優於控制組；治療 12 週後，實驗組在怪異動 作、暴躁易怒/情緒易變等項目的改善上，亦均顯著地優於控制組，因此認為多 感官環境治療有助於改善失智老人之行為與情緒症狀，藉以提升其生活品質，進 而減少照護者的負擔。
除了養護機構針對其失智或精神障礙等等患者進行多感官環境的介入之外，
在教育界也開始重視利用多感官環境的介入來改善學生學習行為的效果。各研究 中除了有利用校內多感官教室作為介入場所之外，也有參考多感官環境的概念，
在主題教學中自行設計各種多感官刺激教具作為介入方式，並且進行主題教學，
觀察在多感官環境中學生的學習表現。
林玉香(2010)利用多感官教室(黑屋)以及其中的各種設備如聲控音箱、聲震 球池、紫色燈(螢光燈)等等，設計主題教學課程，並以多感官教室作為教學場所，
觀察一位 6 歲重度自閉症兒童在多感官教學之介入之後對其注意力、動作技能以 及同儕互動能力上的變化。該研究發現透過多感官環境的教學，提升了自閉症兒 童的注意力持續時間、改善其握筆以及仿畫能力、增進溝通表達的能力，同時也 減少了研究對象的自傷行為。
謝協君等(2011)設計多感官課程進行學生行為改善之研究，利用節慶教學搭 配多感官環境的概念，來進行教學。其多感官的設計包括利用不同媒材(棉花、
毛根、紙板)來表現多感官特性，提供學生視覺和觸覺上的不同感受、搭配節慶
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的歌曲引起動機、並利用多感官器材如聖誕樹和五彩燈泡或 LED 燈來吸引學生的 學習動機、增加學生的視覺搜尋能力，並增加個案抬頭注視和參與活動的機會。
其研究結果顯示多重障礙學生在多感官課程方案中，其抬頭注視行為明顯增加，
因此建議特殊教師及家長可利用多感官課程教案增加學生之學習行為。
吳勁誼(2009)利用多感官室研究兩位分別為妥瑞症與智能障礙學童的分心 行為與心跳反應，發現在每週 1-2 次 20 分鐘的多感官教室活動介入之後，部分 分心行為及固著行為可以有立即改善，但是無法得知其維持效果。余敏瑞(2010) 則利用每週 3 次，每次 30 分鐘、共 20 次的多感官教室課程，觀察 2 位自閉症學 童的固著行為改善成效，認為多感官環境的介入可減少自閉症學童的固著行為，
其效果可類化到一般教室，並可維持效果至少一週。
綜合國內外針對多感官室的研究可知，多感官室多為重度與多重障礙者之需 求而設置，針對其情緒與問題行為提供一個放鬆、穩定或是轉換其感覺刺激(自 我傷害與自我刺激)的空間，或者做為休閒娛樂的另一場所，對於注意力或問題 行為減少有立即性的效果，但是類化或長期效果則有待進一步證實。
第三節 感覺餐策略在重度及多重障礙者上之應用成效
壹.感覺統合理論與感覺調節障礙
面對身心障礙者的動作困難或行為問題表現，職能治療師可能利用感覺 統合理論架構來解釋及提供治療介入。感覺統合是Ayers 博士依據神經生理 的知識以及多年的臨床觀察所提出的理論，其定義「感覺統合」為「組織來 自身體及環境之感覺的過程，使得身體能在環境中有效的運用」(Ayers, 1972)。
Ayers 認為在 7 歲以前，個體藉由身體各種感覺刺激的接收如視覺、聽覺、
觸覺、前庭覺、本體覺及味覺和嗅覺等等，來認識環境，並透過接收這些感
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覺刺激並加以利用以做出符合環境需求的動作表現或身體反應，而產生了動 作發展與大腦的發育。而將這些外在的感覺刺激接受到大腦之中，並產生一 個合適的反應的過程與能力，Ayers 稱其為感覺統合。在感覺統合的理論架 構中，有五個基本假設，解述如下：
假設一：中樞神經系統是有可塑性的(neural plasticity)
可塑性指的是大腦結構具有改變的能力，而造成功能的變化。因 此透過感覺統合的介入治療，可以改變個體的行為。
假設二：感覺統合存在發展的順序性(developmental sequence)
感覺統合的過程發展出來的行為表現，提供了更複雜的行為發展 的基礎。由一個基礎行為增進複雜的行為是為一種循環的過程，
且每個發展階段都有其階段的行為。
假設三：大腦是以整體來運作的(the brain function as an integrated whole) Ayers 認為大腦高階統合的功能是依賴較低階層構造的整合及感 覺動作的經驗逐步形成，但是強調大腦是一個整體來運作的。
假設四：適應性反應對感覺統合的重要（adaptive behavior）
適應性的互動代表一個人在遭遇挑戰或學習新事物的環境下或環 境改變時，可以順應環境。意即，個體有能力主動地及適當地反 應感覺和環境的需求，包括動作的反應、姿勢控制能力及情感反 應等行為。當個體確認所採取的的行動是成功的，才會從過去的 經驗中學習。而對於成功的定義，則是得自於環境所提供的回饋。
因此，個體擁有適應性反應表示其有能力〝征服挑戰和學習新事 物〞，是有導向的、有目的的及有意義的方式來完成，並學習新 的技巧。
假設五：個體擁有內在驅力（inner drive）參與感覺動作活動
Ayers 指出有感覺統合失能的孩童通常沒有動機(內在驅力)去主動
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參與、嘗試經驗或接受新挑戰。透過治療介入讓個體感受到來自 環境的回饋並經驗成功的感受，而提升內在驅力，並更積極尋找 自我實現或提稱成長的活動，進而改善感覺統合能力 (蔡鴻儒 等，
2009；Fisher 等, 1991) 。
基於上述假設，個體發展的過程中，有幾個重要的因素，會影響感覺統 合的發展，而改變日後的表現，分述如下：
一、中樞神經系統的健全：
正常功能的大腦，能夠整合日常活動中所得到的感覺動作經驗，去發 展並學習新的技巧；當個體因為腦傷或其他原因導致腦功能異常，則 其發展和學習就有可能出現困難。
二、感覺刺激經驗的適當性
感覺刺激的種類、方式及強弱之不同，會影響個體的行為反應，當個 體膽決無法勝任或應付這些感覺刺激，或是期作出的反應與預期的回 饋不同時，個體可能會選擇逃避或是出現情緒行為。因此選擇適合的 感覺刺激的種類、方式、強弱以及大腦或中樞神經系統的接受能力，
使感覺刺激可被有效的運用，進而引導個體發展出適合的反應能力，。
三、內在驅力
個體有一種發自內在的衝動能力，企圖發揮自身的潛能與環境接觸與 互動，進而使能力不斷的發展。智能障礙或其他發展障礙的兒童可能 內在驅力較弱，Ayers 認為透過感覺活動的介入能使個體擁有更強的內 在驅力而提升成長。
四、環境的需求
環境需求是促使個體做出反應的誘因。透過環境的控制(介入)，可以 引導個體做出適當的反應。
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五、自由反應的機會
個體透過自由反應而獲得學習的機會，如果個體所處的環境不需要透 過嘗試或探索即可獲得所需，則個體便缺乏主動性及自發性的發展。
六、回饋與結果的適當性
回饋與結果來自內在與外在兩方面。內在回饋包括身體感覺動作的經 驗，外在回饋則包括反應的結果或他人的反應。這些回饋都會被利用 作為下次反應的參考。因此適當的回饋才能引發正常或是新的動作與 行為發展(陳威勝、陳芝萍，2011；蔡鴻儒 等，2010；羅均令，2000)。
由上可知，感覺統合理論主要是闡明接收(receiving)，調節(modulating) 和整合(integrating)感覺輸入和輸出結果的神經過程之間的潛在關係：也就是 適應性行為(adaptive behavior)。該理論認為適當的處理和整合感覺信息是適 應性行為的重要基材。其重點在於適應行為和實用技能。當個體因為感覺統 合能力不佳而出現不適應行為時(maladaptive behavior)，介入的方式是透過 治療人員(如：職能治療師)建立具有挑戰性的環境、活動或設備，鼓勵兒童 探索並利用所獲得的感官資訊做出適應性反應，並做為足以獨立參與日常生 活活動，遊戲和學校活動的基礎(Pollock, 2009 ；Schaaf & Miller, 2005)。
當個體無法將所接收的感覺加以調整(意即處理感覺的強度、程度與反 應的品質)，以適應環境的要求時，則稱為感覺調節障礙；此時個體可能因 為過度解釋或過度篩選感覺刺激而出現反應過度、反應不足或造成注意力無 法集中的現象(蔡鴻儒等，2009)，進而導致對環境無法適應的行為表現(不 當行為或行為問題)。而依據感覺統合理論所發展的治療方式，則是在於提 供適當且多樣的感覺經驗，並呈現在不同的活動中，讓個案產生”剛剛好”
的挑戰並設法做出適當反應，以改善感覺統合功能(Pollock, 2009)。
雖然最初感覺統合的介入主要是針對學習障礙(learning disabilities)、自
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閉症(autism)、亞斯伯格症(asperger syndrome)、以及注意力缺陷過動症 (ADHD)學生的學習表現、動作困難以及/或注意力缺陷的部分(Pollock, 2009)，但是近年已有越來越多的研究開始注意感覺統合對其他行為問題(如 自傷、自我刺激、或其他固著行為)的影響。
Bright、Bittick 與 Fleeman（1981）認為，自我傷害行為是自我刺激的 一種形式。他們假設，有多重障礙的人在探索並與環境互動的能力有限，再 加上原本就存在的中樞神經系統功能障礙，使他們具有一定程度的感覺剝奪。
這感覺剝奪導致中樞神經系統無法正確處理感官刺激，從而導致“進一步剝 奪、感知失真和刺激飢餓(stimuli hunger)“，這可能最終會導致個體對於缺 乏自然環境的刺激，而以自我刺激作為補償方式。因此，Bright 等人針對 一位重度智能障礙且無法行走的個案，利用每天一次、每次約一小時的感覺 統合治療，提供緩慢、有節奏的前庭和穩定而輕柔的觸覺刺激加上聽覺和視 覺刺激，確實可以成功減少其自我傷害的行為。
Iwasaki 與 Holm(1989)認為固著行為是一種感覺處理系統功能異常而 使得個案感受到感覺不足(sensory deficiency)或是感覺超載(sensory overload) 的結果。有感覺處理功能障礙者會以自我刺激的方式來補償環境中感官刺激 的不足或是避免過大的感官刺激。Iwasaki 與 Holm利用實驗比較興奮性和 抑制性的多感官刺激對於降低重度障礙者刻板行為（STB）的影響。其將多 感官刺激(包括前庭，觸覺，聽覺和視覺刺激)設計為興奮性與抑制性兩類，
對三十六個受試者實施感官刺激，結果發現無論是興奮性和抑制性的多感官 刺激都可以有效降低受試者的刻板行為。
這些自我刺激或自我傷害的行為在自閉症、低智能、視障、聽障孩子 身上的盛行率甚高，例如當自閉症孩子曝露在過度敏感的刺激中表現較多的 刻板動作，而曝露在吸引人的刺激中表現較少。這說明自閉症孩子對於感官 刺激的尋求或逃避，會受到身體與環境的影響。而智能障礙孩子也由於認知
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障礙的限制，運用認知策略解決問題能力嚴重缺乏，運用感官增強以維持內 在與外在環境恆定的現象便相當普遍(蔡鴻儒，2012)。Smith 等學者(2005) 以 7 位廣泛性發展遲緩及智能障礙的學童檢驗感覺統合治療對於自我刺激 及自我傷害行為的影響，在為期四週的實驗期間，給予孩童每日 30 分鐘的 感統活動，其研究結果顯示對於降低自我刺激及自我傷害具有正面效果。
蔡鴻儒(2012)整理數篇針對刻板行為的研究，認為智能障礙與自閉症類 的孩童出現刻板動作與感覺調節障礙有中度至高度相關；刻板動作可說是一 種能使感覺調節障礙者應付感覺反應過度或感覺反應不足的行為模式。蔡鴻 儒根據文獻回顧與臨床經驗，依感覺調節的觀點整彙刻板動作的功能如下：
一、觸覺刺激的調節異常：觸摸或咀嚼頭髮，吸吮手指，含手，玩口水等感 覺尋求現象。
二、前庭刺激的調節異常：原地轉圈，搖晃身體，搖晃頭部等感覺尋求現象。
三、本體刺激的調節異常：晃頭或拍頭，甩手或拍手，抖腿或跺腳，持續含 手或吸手或彈指，持續擠壓或敲打東西等感覺尋求現象。
四、視覺刺激的調節異常：拍打眼睛或戳揉眼睛等感覺尋求現象，眼前晃手 或遮眼等感覺逃避現象。
五、聽覺刺激的調節異常：拍打耳朵或拉扯耳朵等感覺尋求現象，遮耳、耳 旁晃手等感覺逃避現象。
感覺調節障礙也會導致注意力缺陷以及不正常的活動量，而影響學生在 教室的行為與課程參與，因此透過感覺調節的改善，減少注意力問題以及不 正常的活動量，有助於自閉症學生的學習。Hodgetts, Magill-Evans 與
Misiaszek (2011)針對 7 位患有注意力問題的自閉症學童，利用重量背心給予 定時定量的本體感覺刺激，發現對於注意力的改善具有部分的效果。
因此，針對不同的行為問題，學校職能治療師常依據感覺統合理論，提 出相關的介入策略供教師參考，作為教師用來處理行為問題的方式之一。
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貳.感覺餐策略對障礙兒童的應用
每一個個體都需要某種程度的感覺經驗累積，以提升自己的技巧、適應 性行為以及處理日常事物，因此個體需要有能力辨認、處理這些感覺刺激，
並且做出適當反應。當這些感覺調節能力出現障礙時，個體便無法維持良好 的生理狀態、維持專注，並且參與學習，更進一步出現行為問題(Baranek, 2002；Kayihan, 2001；Olson, & Moulton,2004；Reid, & Schartz, 2005；Stagnitti, Raison & Ryan, 1999)。
在感覺統合的理論架構下，職能治療師有時便會運用非典型的治療介入 方式處理感覺調節異常學生的行為問題。意即，治療師會讓師長及孩童本身 了解並解釋孩童的行為問題，但是並不直接介入處理孩童在神經系統上對感 覺處理功能的缺陷，而是將各種感覺刺激的調整及挑戰融入於孩童的日常生 活中，並鼓勵家長、老師、孩童一同進行，透過環境的調整促進孩童環境參 與的能力。這些方式包括調整衣服質料、改變房間結構、音量或光線強度的 變化、嘗試各種不同的食材口感等等(Pollock, 2009)。這類介入方式，即是
「感覺餐」的概念。
感覺餐策略是由Patricia Wilbarger 所創，一開始是提供給從加護病房離 開的新生兒的家屬一個促進感覺發展的照顧策略，後來才擴及其他障礙及年 齡個案身上。由於感覺統合和感覺處理理論指出多樣的感覺形式可用來促進 適應性功能，而以感覺為主的活動的時機、強度和期間也是促進適應和表現 的時機，因此Wilbarger 獨特的將感覺輸入的形式、時機、與強度，合併日 常生活例行事項來形成感覺餐的概念。由於大量的研究都支持特定的感覺經 驗會影響大腦功能、結構與神經化學，而重複或支持性的感覺輸入會對大腦 功能產生持久的改變，因此透過感覺餐的提供，應可對行為問題的改善或降 低有一定程度的影響 (蔡鴻儒等，2009)。
感覺餐的做法，乃透過在環境上改變讓孩童在日常作息中有大量機會接
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受適當的、有助益的感覺刺激，因此可以讓孩童能更全面的參與日常作息裡 的所有活動，而這樣的做法能讓孩童獲得如同在治療室裡的介入效果。透過 感覺餐策略有計畫有程序的提供感覺刺激，讓孩童在適當的感覺輸入下自我 調節，並滿足其神經系統的感官需求。而感覺調節策略首先要做的便是使中 樞神經系統保持覺醒與專注最佳狀態，以便產生最佳的學習效果(Kimball, 1999；Mulligan, 2001；Schilling & Schwartz, 2004)。透過感覺餐的介入，可 以幫助感覺調節障礙的個案達到理想的神經功能狀態；其介入方式為設計一 套讓個案覺得喜歡而非抗拒的感覺刺激並且將這些感覺刺激巧妙安排在生 活環境之中，而這些感覺刺激包含了感覺調節所需要的警醒、組織或穩定神 經系統的特性(Primeau & Ferguson, 1999)。而為了得到最佳的效果，感覺餐 的制定必須針對每個孩童獨特的感覺需求來設計；因此，感覺餐所提供的感 覺輸入，會與在治療室中由治療師建議的治療策略是一致、不相違背的 (Nackley, 2001)。
由於感覺餐的執行是包含在個案的日常作息之中，因此，適當的設計並 執行感覺餐，可有助於預防許多挑戰行為(challenge behavior)，包括自我刺 激與自我傷害。讓個案規律的參與感覺經驗，有助於維持專注與互動；當個 案感到較舒適且具有掌控性時，會感覺比較不焦慮(陳威勝、陳芝萍，2011)。
透過感覺餐的設計與執行，讓適當的感覺刺激可以規律的、自然的供給，將 有助身心障礙個案減少自我刺激、自我傷害以及固著行為。
一般而言，透過照顧者執行由專業人員提供的感覺餐策略時，其預期的 效果包括：一、減少感覺防禦，二、促進感覺處理能力，三、提升警醒度，
四、提升對感覺刺激的整合及反應的能力。但是，仍有下列風險應該注意：
一、若給予太多的感覺刺激，可能導致壓力；二、若使用錯誤的感覺型式，
可能對警醒度造成反效果，也會反而降低了個案對環境刺激做出適當反應的 能力；三、前庭刺激的輸入很容易導致感覺超載(overload)，甚至造成”當
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機”(對環境刺激無反應)的狀況(Use of sensory diet, 2009)。
因此，為了設計有效的感覺餐，照顧者或專業治療人員必須了解個案感 覺動作或感覺調節困難之本質與原因，以及這些感覺統合困難如何影響個案 的日常作息。是故，感覺餐應根據評估資料而來，例如感覺處理剖析量表 (sensory profile)或其他關於個案在日常事件執行上的困難等等的面談資料，
以形成優先順序和清楚目標，而這些目標是使個案能夠成功的執行與扮演他 們在日常生活中的任務或角色(蔡鴻儒等譯，2009)。
感覺處理剖析量表由Winnie Dunn 於 1999 年在美國發行，為一標準化 評估工具，測驗共有 125 題，包含三個主要領域: 感覺處理、感覺調節、
情緒反應。感覺處理是指孩童對基礎感覺系統的反應；感覺調節為透過各種 促進或抑制行為表現反映出孩童神經訊息的調節能力，包括肌肉耐力與張力、
身體姿勢與動作、活動量、感覺調節影響之情緒反應、視覺影響之情緒反應 與活動量；行為與情緒反應則為反映出孩童感覺處理功能的行為結果(曾美 惠、陳姿蓉，2008)。透過感覺處理剖析量表，專業人員可了解個案的感覺 處理能力及如何影響孩童的日常生活功能表現，再依此結果設計個案所需要 的感覺刺激活動並融入其日常作息之中，以達到改善行為能力的功能。除了 上述標準化工具之外，一般專業人員也利用許多相關檢核表格如感覺處理、
感覺偏好或對感覺刺激的喜好表現等等評估工具以評估個案的感覺處理能 力並據以建議感覺餐內容。
Leah Hall 與 Jane Case-Smith (2007)利用感覺餐合併聲音介入方案，檢視 對於感覺處理能力與視覺動作發展的影響。他們針對受試者設計個別化的感 覺套餐，包括運動、重量活動、緩和韻律活動以及按摩及觸覺刺激等等各式 活動，要求受試者每日確實執行，並且持續 4 週；接續的八週除了繼續感覺 餐策略以外，另外加入聽覺刺激的介入(sound-based intervention)，結果發現 兒童的感覺處理能力有顯著改善，同時在視覺動作評估量表(VMI)的表現也
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有差異。Hall 與 Smith 認為透過感覺餐的提供可以幫助兒童在一整天中調節 正確的感覺反應以及警醒度，可以幫助聲音介入方案對於視覺動作表現以及 行為改善的效果(Hall & Smith, 2007)。
下表整理了常見於感覺餐策略中使用的感覺活動及建議時間，列舉如下：
表 2
感覺餐活動建議表
作息時間 建議的感覺餐活動
前 庭 及 本 體 覺 區 辨 不 足
桌前活動 身體擠壓活動、彈力帶拉扯、握力器、重量背心、
治療黏土、手指推筆、T 字椅、搖椅、花生球…
下課時間 匍匐前進、推牆、跳躍、肢體伸展、伏地挺身、開 合跳
遊戲時間 本體覺活動：跳跳床、引體向上、玩重量球 前庭活動：搖搖椅、看電視時坐著球、溜滑梯、鞦 韆、翹翹板、吊橋、猴子單槓
點心時間 需要大力咀嚼的食物(如堅果、肉乾等等)
需要大力吸吮的食物(如奶昔、布丁、果凍等等) 觸
覺 區 辨 不 足
桌前活動 使用不同樣式的書寫工具(如鉛筆、簽字筆、原子筆 等等)、使用不同材質的紙張
下課時間 觸覺箱遊戲
肢 體 運 動 障 礙
運動場/體育課 由體育老師或運動治療師給予適合的運動建議 遊戲時間 觸覺及本體覺遊戲活動，如：沙畫、陶土等等 穿衣服時間 觸覺及本體覺遊戲活動，如：搓搓身體、
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作息時間 建議的感覺餐活動
觸 覺 防 禦
桌前活動 重壓覺輸入(如：重量背心或背包)、各種阻力活 動(如剪紙、擦拭、握力器)
下課時間 出力的遊戲，如：騎馬打仗
運動場/體育課 伏地挺身、仰臥起坐、開合跳等等
美術課程 使用多樣媒材，不要逼迫個案接受排斥的材質 其
他 作 息 時 間
搭車 背背包、重量背心、厚重的夾克
遊戲時間 裹毛毯、以大球在身上用力滾動、吊單槓等等 點心或用餐 在用餐前的深壓覺活動：咬緊牙關在放鬆、彈弄
雙唇、彈弄舌頭、吹氣球 穿衣時間
1.深壓活動，如四肢的關節擠壓活動 2.依不同的作息項目自己挑選適合的活動 洗澡時間
洗頭時間 剪指甲時間
資料來源：吳端文，2013；陳威勝、陳芝萍譯，2010；Nackley, 2001
因此，透過感覺餐的方式，身心障礙個案可以因此在整天的活動當中，
持續接受適當的感官刺激，並且配合個案作息所設計的感覺餐活動，可以讓 感覺介入策略融入生活，對個案及照顧者而言具有更容易執行的優點。
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第三章 研究設計
本研究旨在探討感覺餐策略對重度及多重障礙兒童行為問題改善之成效。本 章共分為五節：第一節說明研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，
第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析，以下分別敘述之。
第一節 研究架構
本研究根據研究目的，擬採單一受試撤回實驗設計，利用多感官教室融合感 覺餐策略，以探討重度多及多重障礙學生在行為問題改變之影響。研究架構如 圖 1 所示。
圖 1 研究架構 自變項：
感覺餐策略介入
依變項：
1.自我刺激發生時間 2.躁動行為發生時間 3.注意力行為發的時間
控制變項 1.受試學生 2.研究地點 3.研究時間 4.活動內容 5.研究執行者 研究參與者：
三位重度及多重 障礙之國中及國 小學生
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壹、自變項
本研究的自變項是利用多感官教室環境以感覺餐的概念給予研究對象 定時定量的感覺刺激。多感官教室內設置有不同聲光效果以及可互動的各項 設備，包括：聲震水床、互動音牆與互動光牆、投影星空、彩色光纖管、互 動式泡泡管、主題投影轉盤、震動瓢蟲、懶骨頭、重量毯，以及數種按壓互 動式聲光玩具。
依據感覺餐之概念，感覺刺激最好於一天之中配合生活作息給予，因 此使用多感官教室給予感覺刺激的時間為每週一至週五上課日之第一、三、
五節的下課時間，使感覺刺激可以定時定量提供給研究對象，並且依照研究 對象自己的喜好或者依照「感覺處理能力觀察表」(附錄一)的分析提供適合 研究對象的感覺刺激設備或玩具供其操作或探索。
貳、依變項
研究對象的行為問題發生時間為本研究之依變項。本研究所觀察的行 為問題包括自我刺激行為、躁動行為以及注意力行為。
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第二節 研究對象
依據研究動機與目的，本研究挑選三位診斷為重度或多重障礙、且出現明顯 自我刺激行為、躁動行為或缺乏注意力導致教師或助理人員困擾的某特殊教育學 校學生，其中受試甲為國中部二年級男學生、受試乙為國中部二年級女學生，受 試丙為國小部低年級男學生。以下就三位受試學生參與本研究前之狀況加以敘 述：
受試甲經診斷為重度多重障礙者，無口語能力，且無行動能力，到校就學均 坐於特製輪椅，並且為了維持該生的坐姿擺位與安全，乘坐特製輪椅時皆以骨盆 帶及胸帶固定；受試甲平時無法自行移位或移動，需由教師助理員或其他人員協 助推行輪椅。受試甲對於指令之理解能力不佳，通常無法遵從或執行所下達的指 令，僅能在聽到自己姓名時出現微笑或將臉轉向聲音來源方向；另外，受試甲具 有視覺障礙，因此平時較少出現凝視物品的動作，在教室內雖有東張西望的情形 但可以感覺到該生視線並無對焦，也不常對教室內發生的事件加以注視，惟有當 近距離(靠進臉部約 50 公分左右距離)有物品或人影晃動才容易出現注視行為或 其他動作反應，例如伸手抓取或推開物品、轉頭、倚靠…等等。受試甲常有吸吮 拇指或手部其他部位、搖晃頭部、或是以手敲打頭部(如：臉頰或下巴位置)等等 之自我刺激動作；若坐不住時，會企圖掙脫輪椅(以手撐起身體起身動作)、拉扯 安全帶或開始哭鬧，有時可自行停止、有時需要他人安撫。由於上述行為特性，
受試甲在課堂中不易融入課程，學習效果較低。
受試乙經診斷為重度多重障礙者，無口語能力且語言及認知理解弱；動作能 力不佳，上肢僅能簡單抓取物品但無法技巧性操作,且對於教具教材幾無操作動 機，下肢雖可以自行站坐或行走移動但平衡能力不佳，平時課程中的操作或移動 都需要教師助理員的大量協助。受試乙平時習慣性吸吮手指，或將口水圍巾布塞 入口中，有時會出現拔頭髮的動作(該動作出現情境不一，應屬於單純的感官刺
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激動作)；另外，受試乙在課程中會出現搖晃身體或搖晃課桌椅的行為，或是突 然起身離開座位、隨意拿取教室內物品…等等躁動行為。在上課過程中，受試乙 較少融入課程內容或注視授課教師的講課及演示，若有課程間的活動也少有眼神 關注，大多時候東張西望，課程注意力不佳。受試乙在上課過程中多需要教師助 理員協助操作或帶領參與活動。
受試丙經診斷為重度發展障礙者，其口語能力、認知理解、以及動作表現皆 落後於同儕，僅能聽懂簡單幾句指令，對於物品操作表現不佳，但行動能力尚可，
坐、站、行走移動的能力不需要協助。受試丙對於外在環境刺激的反應能力偏低，
缺乏主動探索的動機且挫折忍受度低，因此對於新的動作或學習項目常常需要較 長時間的觀望與等待。上課過程中，受試丙容易受到其他不相關的事件出現分心 觀望的行為，也會有不自主地快速甩手或搖動腿部的動作；有時會突然離開座位 或逕自做出非老師要求的行為或動作，此時多需要授課教師多次的叫喚甚至由教 師助理人員直接制止或帶回坐位，造成課程進行的干擾。
以下整理三位受試學生的特質與行為表現，如表 3 所示。
表 3
受試學生的特質與行為表現
受試學生 受試甲 受試乙 受試丙
部別年段 國中部二年級 國中部二年級 國小部低年級
性別 男 女 男
年齡 14 14 8
致病 原因
腦性麻痺造成之 智障及肢障重度
染色體異常造成之 廣泛性發展障礙
不明原因造成之 重度智能障礙及 語言發展障礙
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