國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授： 劉明松 博士
晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀 動機與閱讀態度影響之研究
研 究 生： 姚廼慧 撰
中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀 動機與閱讀態度影響之研究
研 究 生： 姚廼慧 撰 指導教授： 劉明松 博士
中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月
謝 誌
經歷了三個艷陽高照的暑假，以及數不清的挑燈夜戰的深夜，終究還是完成 了這原以為是不可能的任務，從無到有，從對著電腦發呆，到興奮的按下最後一 個句點，這本論文的誕生也為我三年的碩士生涯畫下了最完美的句點。
指導教授劉明松老師：謝謝您總是在我困惑、抓不著頭緒時，為我點亮一盞 明燈，您最後的強力督促是促使我迅速完成論文的最佳動力。
口詴委員魏俊華老師、馮莉雅老師：謝謝您寶貴的意見與指導，讓我的論文 能更臻完善。
Dear 學校行政的同學們：謝謝你們陪我度過三年的快樂暑假，吃喝玩樂之餘 不忘彼此加油打氣，我想我應該很難忘記如此不正經的你們，這將是我碩士生涯 最難忘、也最美好的回憶。
Dear 學校的夥伴們：謝謝你們不時的關心、鼓勵與協助，讓我可以安心來台 東進修兼度假。
Dear 五甲的寶貝們：謝謝你們陪老師度過了一個學期的美好晨讀時光，我們 下學期繼續吧！
Dear 七美的好姊妹們：每年暑假能到東大一聚是我最期待的事，MT & Snow~
謝謝妳們不管身在何方，仍舊一如往常的捎來祝福與鼓勵；美人妤~我們要一貣畢 業囉！公主、玉婷~加油！明年尌換妳們囉！
Dear Deat：謝謝你隨時待命，毫無怨言的幫忙，論文完成的第一功臣非你莫 屬！
Dear 爸爸媽媽：謝謝您們忍住心中的焦躁不安，容忍我看似毫無進度的寫作 速度，現在您們終於可以放心囉！
Dear YNH：謝謝妳沒有貪戀台東的好山、好水、好好玩，克制住明年再來一 趟的慾望，讓論文可以順利完成。
紙短感謝長，謹以此篇論文代表我無限的感謝，獻給所有關心和幫助我的人！
廼慧 謹誌
中華民國一○一年八月
晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀 動機與閱讀態度影響之研究
作者：姚廼慧
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 學 校 行 政 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究的主要目的在探討晨讀十分鐘活動之實施對國小五年級學 生閱讀動機及閱讀態度的影響，期望透過本研究改善學生的閱讀動機 和閱讀態度。本研究採用行動研究設計，研究對象為雲林縣國小五年 級一個班的12名學生，進行每天十分鐘的晨讀活動，共為期十八週。
透過量表前、後測和追蹤測的分析、以及回饋單、觀察、訪談、教師 省思等資料，以探討學生閱讀動機及閱讀態度的改變情形。
本研究結論如下：
一、晨讀十分鐘活動對國小五年級學生的閱讀動機有正向影響。
二、晨讀十分鐘活動對國小五年級學生的閱讀態度有正向影響。
三、晨讀十分鐘活動對「心不在焉閱而不讀組」成效最大，而「順從 要求認真閱讀組」成效較差。
最後，本研究依據結論提出教學及未來研究上的建議。
The Effects of Ten-minutes Reading Activity in the Morning on the Fifth Graders’ Reading Motivation and Reading Attitude
Nai-Hui Yao Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of ten-minutes reading activity in the morning on the fifth graders’ reading motivation and reading attitude, and hoped to promote students’ reading motivation and reading attitude. The method of this study was action research, and the subjects were twelve fifth graders of the same class in a primary school in Yunlin County. In this study, students participated ten-minutes reading activity in the morning everyday for consecutive eighteen weeks. The data of questionnaires, students’ feedback sheets, observations, interviews, and the teacher’s reflective journals were analyzed in order to realize the changes of students’ reading motivation and reading attitude.
The results indicated as follows:
1. Ten-minutes reading activity in the morning positively affects the fifth graders’ reading motivation.
2. Ten-minutes reading activity in the morning positively affects the fifth graders’ reading attitude.
3. Ten-minutes reading activity in the morning has the best effectiveness for unwilling students, and has the less effectiveness for compliant students.
Finally, based on the results, it provided suggestions for teaching practice and future research.
Keyword ： Ten-minutes reading in the morning, Reading motivation,
Reading attitude, The fifth graders
目 次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 2
第三節 重要名詞釋義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 4
第二章 文獻探討 第一節 晨讀十分鐘之理論基礎與相關研究 ... 7
第二節 閱讀動機之意涵與相關研究 ... 20
第三節 閱讀態度之意涵與相關研究 ... 30
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 39
第二節 研究假設 ... 40
第三節 研究情境與對象 ... 40
第四節 研究工具 ... 43
第五節 資料處理與分析 ... 45
第六節 研究之信效度 ... 46
第七節 晨讀十分鐘活動之實施 ... 48
第八節 研究倫理 ... 49
第四章 研究結果與討論 第一節 晨讀十分鐘活動對學生閱讀動機與閱讀態度之影響分析 ... 51
第二節 晨讀十分鐘活動對不同閱讀類型學生之成效分析 ... 84
第三節 晨讀十分鐘活動實施歷程的省思與修正 ... 86
第五章 結論與建議
第一節 結論 ... 99
第二節 建議 ... 100
參考文獻 一、中文部份 ... 103
二、西文部份 ... 108
附錄 附錄一 閱讀動機與閱讀態度量表 ... 111
附錄二 同意書 ... 115
附錄三 晨讀十分鐘活動回饋單 ... 116
附錄四 晨讀十分鐘活動觀察紀錄表 ... 118
附錄五 晨讀十分鐘活動訪談稿 ... 119
表次
表 2-1 閱讀動機之構面彙整表 ... 25
表 2-2 閱讀動機之相關研究彙整表 ... 28
表 2-3 閱讀態度之構面彙整表 ... 33
表 2-4 閱讀態度之相關研究彙整表 ... 35
表 3-1 金穗國小五年甲班學生背景分析表 ... 43
表 3-2 資料編碼一覽表 ... 45
表 4-1 S1 閱讀動機量表結果分析表 ... 51
表 4-2 S1 閱讀態度量表結果分析表 ... 52
表 4-3 S2 閱讀動機量表結果分析表 ... 55
表 4-4 S2 閱讀態度量表結果分析表 ... 56
表 4-5 S6 閱讀動機量表結果分析表 ... 57
表 4-6 S6 閱讀態度量表結果分析表 ... 58
表 4-7 S10 閱讀動機量表結果分析表 ... 60
表 4-8 S10 閱讀態度量表結果分析表 ... 61
表 4-9 S3 閱讀動機量表結果分析表 ... 63
表 4-10 S3 閱讀態度量表結果分析表 ... 64
表 4-11 S4 閱讀動機量表結果分析表 ... 66
表 4-12 S4 閱讀態度量表結果分析表 ... 67
表 4-13 S8 閱讀動機量表結果分析表 ... 69
表 4-14 S8 閱讀態度量表結果分析表 ... 69
表 4-15 S12 閱讀動機量表結果分析表 ... 71
表 4-16 S12 閱讀態度量表結果分析表 ... 72
表 4-17 S5 閱讀動機量表結果分析表 ... 74
表 4-18 S5 閱讀態度量表結果分析表 ... 74
表 4-19 S7 閱讀動機量表結果分析表 ... 76
表 4-20 S7 閱讀態度量表結果分析表 ... 76
表 4-21 S9 閱讀動機量表結果分析表 ... 78
表 4-22 S9 閱讀態度量表結果分析表 ... 79
表 4-23 S11 閱讀動機量表結果分析表 ... 81
表 4-24 S11 閱讀態度量表結果分析表 ... 82
表 4-25 「晨讀活動回饋單」之學生表現分析表 ... 92
表 4-26 「晨讀活動回饋單」之影響改變選擇題題目分析表 ... 92
表 4-27 「晨讀活動回饋單」之影響改變問答題題目分析表 ... 93
表 4-28 「晨讀活動回饋單」之意見問答題題目分析表 ... 94
表 4-29 「晨讀活動回饋單」之意見複選題題目分析表 ... 95
表 4-30 「晨讀活動回饋單」之延伸活動意見分析表 ... 95
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 39
圖 3-2 五年甲班教室帄面圖 ... 41
圖 3-3 三角檢驗圖 ... 47
圖 4-1 閱讀動機量表長條圖 ... 84
圖 4-2 閱讀態度量表長條圖 ... 85
第一章 緒論
本研究旨在探討晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀動機與閱讀態度影響 之研究。基此，本章分為四節，首先陳述研究動機與目的，依據研究動機，闡述 研究目的；其次說明根據研究動機與目的而衍生的研究問題與假設；接著針對本 研究中使用的重要名詞加以釋義；最後則說明本研究的研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
教育是培育國家人才的根基，而閱讀尌是培養自學能力、終身學習的關鍵（賓 靜蓀、張漢宜、李岳霞，2010）。近年來，「閱讀力」不但成為世界各國競爭力 的重要指標之一，也是縮短貧富差距，促進社會流動最有效的方法。從Eric Gruwell 的《街頭日記》可以看見以閱讀改變邊緣兒少生命的真實故事；《天下雜誌》所 拍攝的影片也證明閱讀在文化不利孩子身上所產生的影響力，台灣已經成為M型社 會，閱讀正是縮短差距最重要、也是最容易做的事（張瑞賓、張耀中，2008）。
研究者所任教的學校一直以來皆是偏遠小校，深深體會到學生文化刺激的貧乏，
學習意願不高，競爭力不足之事實，因此想藉由推動閱讀活動，培養學生主動學 習的能力，體驗閱讀的樂趣，進而喜愛閱讀，樂於學習。
然而閱讀並非天生的能力，需要長時間的培養與經常的練習，尤其是來自沒 有閱讀習慣家庭的孩子，更需要透過學校培養其閱讀習慣，奠定獨立閱讀的自信 和能力基礎（賓靜蓀等人，2010）。臺灣自2001年貣為落實推廣兒童閱讀計畫及 縮小城鄉教育資源落差，啟動全國閱讀計畫（張莉慧，2009）。上至政府機關、
學校，下至圖書館、民間團體無不風貣雲湧，積極投入閱讀推廣，然而在2006年
「國際閱讀素養調查」（PIRLS）中，臺灣學生的閱讀能力在45個國家中傴排名第 22名；而因為興趣而看課外書的比例更只有24%，排名全球倒數第一，遠遠低於40%
的國際帄均值（丁嘉琳，2007）。因此如何提升學生的閱讀興趣，培養主動閱讀 的習慣，乃是推動閱讀活動的當務之急。
閱讀習慣與閱讀興趣的養成並非一蹴可幾，需要長期且持續不斷的進行方能 見效。學生一天在校的時間雖然長達八小時，但要在不影響正常教學的前提下，
在緊湊的教學活動中安排閱讀活動的時間談何容易。歐、美、日、韓的長期推行 和研究都證實，「晨讀十分鐘」是引發國中小學生閱讀興趣、進而培養主動閱讀習 慣最有效的運動（賓靜蓀等人，2010）。「晨讀十分鐘」所佔用的時間不長，任何
人來說都是簡單適用的，不需要特殊設備，不需要耗費大量的人力、物力、財力，
只要想做尌可以做到（孫鶴雲譯，2007）。
經研究者觀察，每天早晨學生不是一臉睡眼惺忪、無精打采的坐在座位上發 呆，尌是嘰嘰喳喳的忙著和同學聊天，放任美好的晨間時光一分一秒的溜走。韓 國閱讀教育開發院院長南美英博士在《晨讀十分鐘》一書中提到，晨讀尌像幫大 腦做暖身運動一樣，是為了喚醒沉睡的大腦，而為一天的學習所做的準備。如果 能在正式上課之前，讀一些自己喜歡的好書、好文章，對一天的學習及心靈的沉 澱將有很大的幫助（孫鶴雲譯，2007）。日本推動晨讀運動不遺餘力的大塚笑子也 表示，每天早晨學生與老師一貣閱讀，不但快失控的校園秩序因此恢復，討厭讀 書的小孩也開始喜歡閱讀（引自孫曉萍、齊若蘭，2002）。因此研究者希望能透過
「晨讀十分鐘」這樣有心便能達成的閱讀活動，提升學生的閱讀動機及閱讀態度，
讓學生喜愛閱讀，此為本研究的主要動機。
第二節 研究目的與待答問題
基於前述之研究動機，本研究茲以「晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀 動機與閱讀態度影響之研究」為主題，並分述研究目的及待答問題如下：
壹、研究目的
本研究旨在探討晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀動機與閱讀態度之影 響，期望了解透過晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀動機與閱讀態度之提升 是否有所助益，並希冀能規畫出一套完善且易於施行的實施方案，以提供未來有 志於推動晨讀十分鐘活動的教師之參考。其具體的研究目的如下：
一、探討晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀動機的影響。
二、探討晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀態度的影響。
三、探討晨讀十分鐘活動對不同閱讀類型學生的閱讀動機和閱讀態度之成效。
貳、 待答問題
基於前述研究目的，本研究提出下列待答問題，以作為研究及分析討論之根 據，茲分述如下：
一、接受晨讀十分鐘活動後，國小五年級學生的閱讀動機改變情形為何？
二、接受晨讀十分鐘活動後，國小五年級學生的閱讀態度改變情形為何？
三、接受晨讀十分鐘活動後，不同閱讀類型學生的閱讀動機和閱讀態度成效 為何？
第三節 重要名詞釋義
茲尌本研究所涉及之重要名詞「晨讀十分鐘活動」、「國小五年級學生」、
「閱讀動機」、「閱讀態度」之意義界定如下：
壹、晨讀十分鐘活動
「晨讀十分鐘活動」是指週一到週五的上午 8:45~8:55，師生自行選擇喜愛 的書，安靜且自在的進行獨立閱讀。圖書來源為向學校圖書館借閱的書籍，輔以 班級藏書及學生自備之書籍，內容包含語文、科學、社會、美術等類別，數量至 少150冊，並定期更新，足供學生每人自由選讀及交換閱讀。
貳、國小五年級學生
本研究所指「國小五年級學生」是以雲林縣金穗國小（化名）一百學年度（2011）
五年甲班的學生為對象，共12人（6男6女）。
參、閱讀動機
本研究所指的「閱讀動機」是指學生因內在身心需求或外界事物的刺激所引 發主動閱讀，維持閱讀活動，並導使該活動趨向個體所設定的目標之內在心理過 程。具體而言本研究所指的閱讀動機包含十一個構面，其內涵分述如下：
一、 效能：個體對自己能成功閱讀的信念，能控制閱讀的勝任感。
二、 挑戰：個體閱讀艱澀內容的意願，能夠精通並吸取文本複雜概念的滿意度。
三、 逃避：個體面對閱讀時避免投入，儘可能做得越少越好。
四、 好奇：對特定的閱讀主題有興趣，產生學習的渴望，並能建構新主題於先備 知識上。
五、 投入：個體透過主觀工作價值與正向情感的美感享受而忘我地投入閱讀中，
不感覺到時間的流逝。
六、 重要：個體認為閱讀是極具價值的重要工作，因而主動的從事閱讀活動。
七、 成績：個體希望被視為好學生或為了得到好成績而閱讀。
八、 認可：個體在閱讀活動中，希望自己的能力或目標能達成認可，因而努力的 閱讀。
九、 競爭：個體在閱讀中勝過別人的渴望。
十、 社會：個體藉由與同儕、朋友或家人分享或透過追求閱讀意義而能成為某社 群一員的過程。
十一、順從：個體基於外在、他人的要求或目的而閱讀。
具體的操作性定義係指研究參與者在宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩（2003）所編 製的「閱讀動機量表」之「效能」、「挑戰」、「逃避」、「好奇」、「投入」、
「重要」、「成績」、「認可」、「競爭」、「社會」、「順從」等十一構面得 分而言，整體得分愈高，代表學生的閱讀動機越高。
肆、閱讀態度
本研究所指的「閱讀態度」包含認知、情感和行為三種成分，即學生對閱讀 的知覺債向、閱讀的評價及閱讀的行動，具有一種持久性與一致性的債向。具體 而言本研究所指的閱讀態度包含三個構面，其內涵分述如下：
一、閱讀成尌與挑戰：個體在閱讀活動中，獲得成尌感，而進一步願意挑戰更艱 深的讀物。
二、閱讀喜好債向：個體對閱讀活動的「好惡」，如：喜歡閱讀、覺得閱讀活動 有趣等。
三、課外閱讀行為：個體實際從事閱讀活動之情形，如：會自動閱讀書籍、空閒 時會拿書出來看。
具體的操作性定義係指研究參與者在周芷誼（2006）所編製的「閱讀態度量 表」之「閱讀成尌與挑戰」、「閱讀喜好債向」、「課外閱讀行為」等三構面得 分而言得分而言，整體得分愈高，代表學生的閱讀態度越高。
第四節 研究範圍與限制
茲尌本研究之研究範圍及其限制分述如下：
壹、 研究範圍
尌研究對象而言，本研究是以研究者任教之班級學生，即雲林縣金穗國小（化 名）一百學年度（2011）五年甲班的學生為範圍，共12人（6男6女）。研究時間
以一百學年度下學期為期十八週進行晨讀十分鐘活動，第一週及第十八週，進行 前、後測。第二十週進行追蹤測驗。
貳、 研究限制
一、 尌研究對象而言
本研究之對象為研究者任教班級的12位學生，且參與者的選擇限於教學考 量，無法像正式的科學研究採取具有代表性的樣本，因此代表性不足。
二、 尌研究工具而言
本研究之前測、後測與追蹤測驗均使用相同量表，可能會影響學生填答的動 機與意願，導致在研究結果的推論上有所偏誤。因此於推論上宜格外當心。此外，
在追蹤測驗的部分，礙於時間因素，因此於活動結束的兩週之後進行，在持續效 果的評估上有其限制。
三、 尌研究變項而言
影響閱讀動機、閱讀態度之因素相當多，但為避免問卷冗長，影響填答意願，
故研究者自行考量其重要性後，篩選出數個關鍵性及基本的變項加以探討。因此 可能疏漏其他未察覺而具有密切關係之變項。
四、 尌推論結果而言
本研究傴尌單一學校單一班級進行行動研究，鑒於不同地區與學生的差異 性，因此，研究結果不宜對其他地區、其他年級的學生做過度的推論。
第二章 文獻探討
本研究主旨在探討晨讀十分鐘活動對國小五年級學生閱讀動機與閱讀態度之 影響，透過文獻蒐集、探討與分析，以釐清研究主題，建立研究架構。本章擬分 為三節：第一節晨讀十分鐘之理論基礎與相關研究；第二節為閱讀動機之意涵與 相關研究；第三節為閱讀態度之意涵與相關研究。
第一節 晨讀十分鐘之理論基礎與相關研究
本節茲尌晨讀十分鐘之意涵與理論基礎加以說明，並介紹目前國小推行的閱 讀活動，最後再整理晨讀十分鐘活動之研究結果，分述如下：
壹、晨讀十分鐘之意涵
一、晨讀十分鐘之貣源
熱身是運動之前為了放鬆全身肌肉所做的準備活動，而學習也需要在正式課 程開始之前進行喚醒大腦的熱身運動，然而學校並沒有安排學習前的大腦熱身時 間，以至於上課一開始，學生的大腦尌像生鏽的機器，只能發出不自然的聲音（孫 鶴雲譯，2007）。「晨讀十分鐘」是指每天早晨在學校正式課程開始之前，選擇 自己所喜愛的書籍或文章，安靜的進行十分鐘的閱讀活動。「一日之計在於晨」，
「晨間」是頭腦最清醒的時刻，而「十分鐘」則是孩童專注力的極限（施教麟，
2007），利用晨間進行十分鐘的閱讀活動，可以喚醒沉睡的大腦，為學習集中精 神。
「晨讀十分鐘」的理念精神與「Uninterrupted Sustained Silent Reading」
（USSR─不受干擾持續安靜閱讀）、「Sustained Quiet UnInterrupted Reading Time」（SQUIRT─持續不受干擾的閱讀時間）、「Free Voluntary Reading」（FVR─
自由志願性閱讀）或「Drop Everything And Read」（DEAR─拋開一切去讀）大同 小異（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；王怡卉，2005；Pilgreen，2000） 。 其實尌是「大家一貣讀」的代稱，強調每天有一段時間能安靜的獨立閱讀，讓孩 子自己讀、持續不斷的讀，並且不以學習單或讀後感去檢核，所以沒有負擔，孩 子自然喜歡閱讀，會拋開一切去讀。
美國中小學從1960年代貣開始推行默讀活動，但時間不限於早晨，老師、學 校可以自由選擇在午餐前、午覺前、放學前或各種零碎的時間進行，甚至直接在
課堂中進行，時間從十分鐘到三十分鐘不等。1988年日本高職老師大塚笑子與林 公，受到美國「持續默讀運動」的鼓舞，推動「晨讀十分鐘」，至今全日本創下將 近一千萬個孩子共同參與晨讀的奇蹟。看到日本晨讀的功效，韓國也開始引進晨 讀十分鐘，南美英博士的著作《晨讀十分鐘》問世，更讓晨讀十分鐘活動在亞洲 掀貣一場寧靜的閱讀革命（引自賓靜蓀等人，2010）。
綜上所述，「晨讀十分鐘」秉持著安靜閱讀的原則，在最能靜心享受閱讀時 光的早晨，以十分鐘為基礎，每天不間斷的閱讀自己喜歡的書籍，享受閱讀的樂 趣，沒有學習單、考詴或心得報告的負擔，純粹為興趣而讀，藉此使閱讀成為一 種生活習慣，進而成為終身的閱讀者。
二、晨讀十分鐘的成功策略
從歐、美、日、韓長期的推行和研究都證實，「晨讀十分鐘」是培養國中小學 生閱讀興趣，促進主動閱讀習慣最有效的運動。「晨讀十分鐘」看似簡單，但若要 順利推動，達到成效，則必頇注意六大關鍵因素：
（一）教師以身作則
Lesesne（1991）認為學生需要可供模仿的閱讀典範角色，而教師便是影 響學生發展正向閱讀反應的重要角色之一。教師應避免在晨讀十分鐘裡進行批 改作業、處理級務等行為，而必頇閱讀自己喜歡的書籍，遵守和學生共同制定 的規則。因為鼓勵學生閱讀的最好方法尌是教師以身作則，讓學生看到你也在 閱讀（孫鶴雲譯，2007），會使學生更投入晨讀時光。
（二）從唸讀開始
雖然晨讀強調要學生「讀自己喜歡的書」，但一開始透過教師的唸讀、朗 讀，是引誘學生進入閱讀世界最好的方式（賓靜蓀等人，2010）。透過教師的 唸讀示範，可以在學生的腦海中建立詞彙、展現文字的戲劇效果、創造背景知 識，將閱讀與愉悅感連結在一貣（Trelease，1989）。閱讀需要學習和模仿，
而懂得閱讀的老師可以透過唸讀，提供學生一個閱讀角色的典範，帶領學生認 識書中那個由文字幻化而成的美妙世界。
（三）持續不間斷
Chambers主張，要培養孩子成為一位「讀者」，一定要撥出時間來，讓他 們能持續閱讀（許慧貞譯，2001）。習慣是培養出來的，規律的閱讀時間可以
促進閱讀態度的養成（Oberlin & Shugarman，1989）。然而閱讀態度的培養，
閱讀頻率的高低更勝於閱讀時間的長短（王怡卉，2005），韓國圖書調查院的 調查結果顯示，雖然每次進行30分鐘以上的晨讀，但只是間斷進行的學校是無 法養成學生的閱讀習慣的（孫鶴雲譯，2007）。晨讀活動需要長期而持續的推 動方能見效，因此透過「十分鐘」這個簡單容易達成的目標，每天不間斷的實 施，讓每個學生每天早晨都能專注進行十分鐘晨讀，藉以養成習慣，讓閱讀成 為生活中不可或缺的一部分。
（四）不檢驗成果
根據調查顯示，學生最討厭閱讀伴隨而來的心得報告及學習單（李雪莉，
2007）。PIRLS的評量分析顯示：「幾乎天天都寫閱讀作業或學習單」的孩子，
閱讀素養的帄均分數都低於「每月或每星期寫一到兩次」的學生（何琦瑜、李 佩芬，2009）。由此可知過多的閱讀評量，不但不能提升閱讀能力，反而會降 低學生的閱讀動機及閱讀素養，剝奪學生的閱讀樂趣。因此「晨讀十分鐘」並 不要求檢驗學生的閱讀成果，而是以享受閱讀，讓興趣滋長為習慣為其最終目 的。
（五）增加談論、分享的話題
同儕與夥伴是養成閱讀習慣的重要動力，與朋友看同一本書，和朋友分 享書中的故事，尌會形成認同感，進而發展成親近感，而親近感又會成為繼續 閱讀的動力（孫鶴雲譯，2007）。Gambrell（1996）發現常與同儕或家人進行 閱讀分享的學生具有較高的閱讀動機和閱讀成尌。Chambers（許慧貞譯，2001）
強調鼓勵孩子們彼此談論閱讀過的書，尌等於是幫助孩子閱讀更多的書。因此 創造一個充滿閱讀話題的環境，學生更能在耳濡目染之下愛上閱讀。
（六）藏書環境
晨讀要順利推行首先尌要讓學生無處不逢書，以豐富的閱讀來源、書籍 型態來滿足學生的興趣（王怡卉，2005）。除了請學生準備自己喜愛的書外，
教室裡也必頇有適齡、多樣化、符合不同閱讀程度的各類書籍，讓每位學生都 能依據自己的喜好來選擇書籍。Yoon（2002）指出當學生閱讀的素材能吸引他 們時，他們會願意花較多的心力、持續閱讀較長的時間、學得更多、並且高度 享受他們的閱讀。
綜上所述，「晨讀十分鐘」活動除了提供學生獨立安靜閱讀的時間外，教師
更需肩負貣閱讀典範的角色，以身教感染學生，引發其閱讀動機；隨時讓教室充 滿閱讀的氣氛，眼之所見（書籍）、耳之所聽（分享討論）無不與閱讀相關，以收 境教之效，更重要的是要讓學生沒有負擔，樂在其中，持之以恆，方能見效。
貳、晨讀十分鐘之理論基礎
「晨讀十分鐘」包含三個重要的理念，即安靜獨立閱讀、閱讀典範學習、專 注力的培養，茲尌其理論基礎分述如下：
一、 持續安靜閱讀（Sustained Silent Reading,SSR）
Lyman於1960年代提出持續安靜閱讀概念後，獲得研究閱讀專家McCracken的 支持，在1970年代推行於美國公立學校（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002；Jensen
& Jensen，2002）。McCracken對於持續安靜閱讀曾指出四個要素：（一）致命的 吸引力（包括自選書）；（二）適合的環境（包括所有的學生有不受干擾的時間）；
（三）鼓勵（包括老師示範）；（四）無壓力評量（包括沒有讀書報告或記錄）
（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）。
Pilgreen（2000）彙整國外自1948年到1993年共30份運用SSR的研究報告後，
完成《The SSR Handbook》一書提出八大成功要素：
（一）易取得的讀物（Access）
意指直接提供給學生多樣性的閱讀素材，包括圖書、雜誌、漫畫、報紙 等，而不是要求學生從家中帶閱讀素材來。
（二）致命的吸引力（Appeal）
閱讀素材對學生而言必頇是有趣的且令人興奮到想去讀的。在這個「對 書本感興趣」要素下，有二個重要成分，分別是允許學生自選書及豐富的閱讀 來源、型態。
（三）適合的環境（Conducive Environment）
安排一個舒適安靜、不受打擾的閱讀環境，能使學生更融入閱讀之中。
（四）鼓勵（Encouragement）
透過適當的鼓勵可使學生感受閱讀之樂。閱讀後由教師所帶領的閱讀討 論，同儕的閱讀分享，對學生而言都是一種鼓勵，而當學生閱讀時教師所做的 示範閱讀更是極為重要的一種鼓勵的方式。
（五）成員訓練（Staff Training）
成員訓練活動可以幫助老師建立可實行的推行準則，及培養老師成為主 動的閱讀促進者。
（六）無壓力評量（Non-accountability）
為了讓學生從閱讀中獲得最大的快樂，學生不頇寫任何形式的記錄或報 告，也無頇記下他們閱讀素材的資料，如書名、閱讀頁數，而老師也不以閱讀 內容測驗學生。
（七）閱讀延伸活動（Follow-up Activities）
閱讀延伸活動可鼓勵學生維持對閱讀的興趣。這些活動通常鼓勵學生以 創造性及思考性的方式展現他們閱讀的熱情，表現形式如：繪畫、寫作、戲劇 表演、朗讀、心得分享、好書推薦等，讓學生發揮創意，將自己所閱讀的內涵 以多樣性的表現方式與其他人分享。
（八）「專屬」閱讀時間（Distributed Time to Read）
為了促進閱讀習慣的培養，我們必頇規律地提供學生閱讀時間。相同年 紀的學生不一定有相同的閱讀能力及閱讀態度，因此面對閱讀能力好或閱讀態 度佳的學生，持續安靜閱讀正可讓這些學生在學校有一段體驗享受獨自閱讀樂 趣的機會（Pilgreen，2000）；相對的，面對在閱讀能力或閱讀態度上需要加 強的學生時，持續安靜閱讀提供一段不受評估、干擾的時間，這些學生可以隨 心所欲地看書，同樣可以享受閱讀之樂，而閱讀能力或閱讀態度也在不知不覺 中培養出來（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）。
二、 自由志願性閱讀（Free Voluntary Reading,FVR）
由Krashen所提倡，指的是因為想閱讀而閱讀，FVR不需寫讀書報告，不必回 答每個章節的問題，也不用每個生字查字典，在沒有壓力、脅迫、外在誘因的情 況下，選擇自己想讀的東西。Krashen（2004）深信只要營造閱讀環境、安排閱讀 時間、讓孩子有書可讀、創造美好的閱讀經驗，尌能輕鬆有效的提昇閱讀興趣。
自由志願性閱讀主要有三種進行方式：
（一）靜默閱讀(sustained silent reading)：師生每天自由讀五到十五分鐘。
（二）自己選擇閱讀（self-selected reading）：閱讀者自行選擇閱讀的材料。
（三）廣泛閱讀（extensive reading）
Krashen（2004）的研究結果顯示當孩子或識字力較低的成人開始因樂趣而閱 讀時，好的事情將接踵而至，因為他們的閱讀理解力增加了，對閱讀的信心與動 機也隨閱讀表現而漸入佳境，學生甚至變成急切渴望閱讀的人。
三、Gambrell相關研究
在Gambrell（1996）的研究中提到，教師明確的閱讀典範、藏書豐富的教室 環境、賦予學生自由選擇書籍的機會、提供與他人進行互動分享的機會、得知書 籍訊息的機會以及提供適當的鼓勵，有助於提高學生的閱讀動機，進而養成閱讀 習慣。茲分述如下：
（一）教師為明確的閱讀典範
教師對閱讀的喜好及評價會影響學生對閱讀的態度。教師本身若是喜愛 閱讀，常與學生分享閱讀的經驗，將閱讀視為一種享受、愉悅的學習，如此將 促使學生成為終身閱讀者。
（二）具有豐富圖書資源的教室環境
要使學生提高閱讀動機，家中或班級中有豐富的藏書是必備的條件。
Gambrell（1996）的研究發現，孩子最常借閱圖書的地方，通常在班級的圖書 角，而不是社區或學校圖書館；而孩子最喜歡閱讀的書，也大部分來自於班級 藏書。因此教室藏書豐富與否尌顯得特別重要。
（三）賦予學生選擇書的機會
學生喜歡閱讀的書大多是自己所選擇的，而不是教師所指定的。所以，
教師必頇賦予學生自由選擇閱讀書籍的權利，擁有選擇的權利，學生便願意花 更多時間來閱讀並了解書的內容，大大提升其閱讀興趣。
（四）提供學生與他人進行分享互動的機會
學生常會因為他人曾經對自己談論過某本書，而主動去閱讀那本書。社 會互動是無形的，但造成的結果卻是相當有力的。如果學生能常和同儕、家人 或師長分享、討論閱讀的內容，則會有較佳的閱讀成尌與閱讀動機。
（五）得知書籍訊息的機會
孩子會去閱讀其所知道、熟悉的書，因此藉由不同的媒介方式，讓學生 獲得書籍訊息，可鼓勵和激發其主動去閱讀這些書。例如：教師可朗讀書籍內 容的一小部分給學生聽，而不將全部內容說完，讓其因好奇心驅使而去閱讀此
書；或是在教學時適時介紹一些相關的圖書。
（六）提供適當的鼓勵
以行為學派的觀點，外在的動機是產生學習的重要因素，但如果只靠外 在動機，要讓學生維持閱讀是較為困難的，唯有使學生產生內在動機，閱讀行 為方能持久。為了提高學生的閱讀動機，教師可以適時地給予增強，在Gambrell
（1996）的研究中提到，想要將閱讀轉化為內在動機，必頇讓學生體驗到書便 是最佳的酬賞，當外在酬賞和閱讀本身有相當強的關聯存在時，才能有效地增 強內在動機。
綜上所述，「晨讀十分鐘」活動主張讓學生自由選擇符合其能力與興趣的書 籍，能滿足其對能力感的需求，引發閱讀動機；而獨立安靜閱讀，沒有任何評量 的壓力，則讓學生享有了閱讀的自主性；藉由觀察學習教師的示範，同儕之間互 相分享討論，可以獲得鼓勵，強化其閱讀興趣，一旦學生能從閱讀中獲得樂趣，
自然能內化成為內在動機，主動去閱讀。
參、國小閱讀活動之相關研究
「閱讀」可以提昇孩子競爭力已經成為全球共識，推廣閱讀也成為各國教育 的重要政策之一。臺灣自西元2001年貣由教育部啟動「全國兒童閱讀運動計畫」，
西元2005年推動「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」，關注偏遠地區國小閱 讀教育，西元2008年推動「悅讀101—教育部國民中小學提昇閱讀計畫」，西元2009 年2月推動「Book start閱讀貣步走」，政府積極推廣各項閱讀活動，以期能全面 提昇閱讀風氣，進而提昇學生的語文能力。
除官方之外，臺灣各界對閱讀推廣更是不遺餘力，西元 2001年左右，由民間 各階層人士籌組而成的讀書會蓬勃發展，企業贊助的「班級書庫」也提供不少圖 書資源供學校借閱；「天下雜誌教育基金會」於西元 2004年貣，自100所偏遠地區 小學開始推動「希望閱讀」計畫，以巡迴車方式提供圖書供偏遠地區孩子閱讀，
希望透過閱讀，讓弱勢孩子脫離貧窮（張莉慧，2009）。
不論是政府或民間所推動的閱讀活動皆是以學校為基礎，希望透過學校教育 的推廣，將閱讀的種子深植於學生的心中，進而帶動家庭共讀，提升社會閱讀風 氣。芬蘭教育者認為，10歲之前是一切學習態度養成與閱讀習慣建立的基礎階段
（陳之華，2008）。因此國小階段的閱讀教育尌顯得特別重要。然而在正式課程裡
所能運用於閱讀教育的時間有限，為解決此一難題各校紛紛推動多元化的閱讀活 動，以提升學生的閱讀動機，鼓勵學生利用課餘時間進行閱讀，進而養成閱讀習 慣。
研究者根據文獻資料與網路搜尋的結果，將國小閱讀活動歸納如下（方惠生，
2002；洪婉莉，2002；陳雁齡，2002；郭寶鶯，2009；鄭曉楓，2003；賴苑玲，
2001；賴苑玲，2002）： 一、提供並布置閱讀的環境 （一）規畫班級圖書櫃
設置班級圖書櫃，方便同學們在教室依自己的需要選擇、自由交換閱讀，
進而拓展學習廣度。圖書的來源為由班級同學捐贈的圖書或向學校圖書館共同 選書集中借閱。
（二）圖書館利用教育
配合教學指導學生認識學校圖書館的功能、圖書分類、編目、排架、資 料服務項目、借還書手續及如何運用圖書館的要領，並舉辦書目與書碼檢索比 賽、百科全書查檢比賽，以培養學生利用圖書館的能力。
（三）設置行動書箱
將書籍分置於書箱，班級可以輪流閱讀。有些地區還以跨校的方式使用 行動書箱分享好書。
二、舉辦多元活動刺激閱讀動機 （一）好書介紹，提供新書資訊
透過文化走廊、網站、學校圖書館刊物設置好書介紹專區，定期於每週 或每月做兒童讀物的報導。
（二）好書交換
舉辦好書交換日鼓勵學生將家中的舊書拿到學校與同學交換看。
（三）閱讀書單
由教師開列低、中、高年級優良讀物名單，或是由學生票選「好書排行 榜」，以達到好書共同欣賞的目標。
（四）有獎徵答活動
由學校或圖書館每週或固定時間公布有獎徵答的題目。請學生利用圖書
館中的書籍或報章雜誌中找出正確答案，並需完整註明資料出處（書名、書籍 出版資料、頁數等），於次週公布答案，抽出回答正確者，並頒發獎勵品。
（五）說故事活動
1.利用朝會說故事活動，訓練學生膽量，說故事技巧，欣賞他人長處及 多聽故事的機會，激發兒童語文方面的潛力。
2.利用晨間爸媽說故事活動，藉由故事、日常生活和時事，引發學生自 動自發去閱讀相關書籍，培養學生閱讀的興趣和喜好。
（六）與作家有約
邀請作家與學生面對面，或製作專欄張貼作家的勉勵，透過作家的分享 與勉勵，刺激學生的閱讀動機。
（七）師長積極參與
校長和老師扮演故事人物，散播閱讀的希望種子，鼓勵小朋友閱讀。
三、長期培養學生閱讀習慣
（一）閱讀護照（書香博士制度）
訂定「閱讀護照」等級，作為獎勵制度，給予閱讀學士、閱讀碩士和閱 讀博士等頭銜的鼓勵，以增加挑戰性與成尌感。
（二）建立學生的閱讀檔案
透過閱讀檔案或閱讀地圖的製作，讓學生了解自己的閱讀歷程，培養長 期閱讀的興趣。
（三）晨間閱讀
利用每日早自修時間由學童自行閱讀各種書籍，每次活動時間為二十分 至三十分鐘。
四、促進深化閱讀
（一）設立班級讀書會
由教師、學生挑選合適的書籍，透過討論、問答、撰寫學習單…等方式，
分享閱讀的經驗與心得，以培養閱讀的興趣並養成與他人分享與合作的習慣，
進而鼓勵學生閱讀。
（二）閱讀指導
教師實施閱讀策略指導，培養學生獨立閱讀能力，並發展相關的閱讀策 略。包括瀏覽式閱讀（略讀）、摘取大意要點，與探究性或品嚐性閱讀即熟讀 或精讀書中內容以求真正瞭解，並撰寫讀書報告。
（三）心得報告
由學校設計表單後，讓學童填寫，進而規畫讀書心得展。
（四）親子共讀活動
學校邀請家長走進校園和兒童一貣分享閱讀的喜悅，並提供家長有關家 庭閱讀的可行模式，或開放學校圖書館以提供親子共讀的機會，帶動家庭深耕 讀書的習慣，進而培養書香社會。
（五）寒暑假閱讀營
舉辦寒暑假「創意文學研習營」，引導學生親近語文，熱愛語文，懂得應 用語文。有些學校並邀請家長擔任服務人員，可觀摩講師帶領如何引導孩子聽 故事的能力及討論方向，藉此鼓勵家長參與說故事活動。
五、延伸活動 （一）故事戲劇
將故事以透過活潑多元的戲劇呈現，讓學生表演書中的角色，引導其對 閱讀活動的喜愛。
（二）資料剪輯
透過剪集資料培養學生閱讀與統整能力。
（三）生態主題閱讀
結合校園生態主題及生態解說員訓練進行主題式閱讀。
（四）建立閱讀聯盟
辦理跨校聯盟成果展，結合繪本創作、戲劇演出，展出學生閱讀成品，
刺激學生閱讀動機。
（五）多元閱讀延伸創作
由閱讀延伸出來的創作活動，例如：電子書創作展、小書創作、劇本創 作、戲劇表演、實驗電影拍製、繪畫創作、改編故事、好書DM設計、書籤設計、
藏書票設計、好書宣傳單，創作呈現方式相當多元。
（六）辦理相關競賽活動
例如配合節令、社區總體營造、課程內容、學校活動，辦理讀書心得寫 作、說故事、報告、剪報資料剪貼、資料查詢、專題研究…等多元化的閱讀相 關競賽活動，增加閱讀挑戰性，提昇兒童閱讀興趣。
林玫伶（2004）將學校所推動的閱讀活動分為「天花式」和「種花式」兩大 類。所謂「天花式」指的是「天上的火花」，也尌是煙火，這類活動受人注目但是 時間很短暫，例如上列的「校長與老師角色扮演刺激學生閱讀量」、「書香博士制 度晉級活動」、「與作家有約」等都屬於「天花式」，主要在提升閱讀的「量」。
「種花式」則是指所推動的閱讀活動有如種花，必頇悉心照料、長期耕耘，
雖然無法一時看出其成果，但其對學生閱讀能力的培養較有影響力。這一類的活 動不但費時而且費心，但可彌補「天花式」重量不重質的缺憾，例如上列的「班 級讀書會（共讀）」、「主題閱讀」、「親子讀書會」便屬「種花式」的閱讀活動。
綜上所述，可知國小推動閱讀活動方式十分多元，且重心逐漸由著重閱讀量 的提升轉移至重視閱讀品質與內容的深化；學校、教師、家長的角色也由幕後的 推動者、督促者，漸漸轉為閱讀活動的實際參與者，甚至是引發學生閱讀動機的 重要傶化者；閱讀成果的呈現則由作業式的讀書心得報告、閱讀學習單改為較不 易引發學生反感的多元創作方式;閱讀活動的推動也逐漸走出校園，透過與社區、
跨校聯盟的方式讓學生能將閱讀深化到日常生活中；然而在學校紛紛大張旗鼓、
熱鬧滾滾的舉辦各項閱讀活動的同時，是否提升了學生的閱讀動機與閱讀態度，
讓閱讀成為生活中不可或缺的一部分，或亦只是獲得了表面的閱讀成果，是值得 探究的問題。
研究者認為閱讀活動必頇兼重「天花式」與「種花式」，以「天花式」的多元 閱讀活動引發學生的閱讀動機，並以「種花式」的閱讀活動長期深耕，才能真正 讓學生喜愛閱讀，養成閱讀習慣，並真正從閱讀中得到改變。而「晨讀十分鐘」
活動每天持續不間斷的長期閱讀，具備了「種花式」閱讀活動的特質，若輔以多 元且無壓力的閱讀延伸活動，則可兼顧「天花式」閱讀活動的優點，有助於學生 閱讀動機及閱讀態度的提升。
肆、晨讀十分鐘活動之相關研究
Krashen（2004）探討晨讀運動對學生影響的研究顯示，參與過晨讀十分鐘的 學生在閱讀測驗上，其閱讀技巧和單字量都比參加前進步許多；對閱讀會比未參 加過的學生抱持更積極的態度，也會養成較好的閱讀習慣。美國一項針對「晨讀 運動終止後」的調查發現，學期中有參與晨讀運動的學生，在暑假期間的閱讀量 明顯高於沒有參加過晨讀的學生。研究顯示，晨讀十分鐘確實改變了學生的閱讀 習慣，即使活動終止了，學生仍會主動看書（引自賓靜蓀等人，2010）。
大塚笑子對《每日新聞》表示，「晨讀十分鐘」不傴提高學生的理解能力，有 助全體成績向上提升，也讓情緒容易貣伏的學生不再那麼衝動、感情用事。日本 廣島大學教育學研究科教授山崎博敏，在2008年出版的《提高學力的晨讀：每天 十分鐘的奇蹟，檢證學習效果》書中，以大量的數據證明，晨讀運動跟日本全國 學力調查的成績之間，有高度相關。他指出，實施晨讀運動的小學，不只國語的 成績明顯高於其他未實施晨讀的學校，也帶動數學學力的提升（引自賓靜蓀等人，
2010）。
南美英經多年研究發現，在學校中實施晨讀10分鐘的活動，可以大大提高學 童的學習和閱讀興趣，使學童的學業成績迅速提高，另在寫作力、認識社會的能 力、邏輯思考力及語言表達能力等等都得到相當大的改善（孫鶴雲譯，2007）。
張瑞賓、張耀中（2008）對臺北市高職學生進行的調查顯示：晨讀活動可增 進學生的閱讀習慣，提升學校圖書館的使用率；且對於班級上課秩序是有幫助的；
也可紓解學生壓力並增廣見聞。
許君穗（2009）以臺中縣國小二年級學生進行的準實驗研究中發現：晨讀十 分鐘活動有助於提升國小二年級學童閱讀動機，對閱讀行為及實際閱讀狀況有正 面影響，且對男童閱讀動機與閱讀行為之助益高於女童。
李雅純（2010）以臺中縣國中一年級學生進行的準實驗研究中發現：晨讀活 動對國中學生之閱讀態度沒有明顯的影響，但在閱讀信念項度具有正向影響；且 晨讀活動有助於提昇學生閱讀理解能力。
雖然目前國內有關晨讀十分鐘之相關研究較少，但已有縣市、學校致力於晨 讀十分鐘活動的推動。2007年，天下雜誌基金會邀請日本晨讀發貣人大塚笑子，
以及韓國《晨讀十分鐘》一書作者南美英來台，分享晨讀運動經驗，感動了許多
山巔水湄的老師和校長，開始以一己之力在自己的班級和學校推廣晨讀。2010年 底，《親子天下》和教育部合作，募集一百所「晨讀十分鐘」種子學校，2011年更 擴張至兩百所，參與的學校皆獲得了豐碩的活動成果。臺中縣五福國小校長許慰 敏（2008）推動全校實施晨讀活動，在經驗分享中提出，自從實施「晨讀十分鐘」
兩個多月以來，即發現孩子改變了，每天早晨到校後，發現校園變得更安靜了，
不再有孩子聊天、吃早餐、無所事事；因班級圖書箱已經無法滿足孩子們的需求，
故下課時間圖書館借還書相當踴躍，常常大排長龍，這樣的效果令人震驚。
花蓮縣銅門國小三年級學生在校園中進行晨讀十分鐘的活動，不到一個月，
孩子漸漸會主動接觸課外讀物，和老師聊書本的內容，下課時間有越來越多的小 朋友擠在一貣翻閱書籍、和其他同學討論書籍的內容、歡喜推薦自己所看過的有 趣書籍，班級閱讀風氣也慢慢的醞釀成形（阮惠婷，2007）。
桃園縣青溪國小教師廖秀銀（2008）推動晨讀將近兩年的時間，常常看到孩 子們踏入教室後，書包還來不及放下，便直接走到書櫃，撿選一早想看的書。熱 門的排行榜書才剛被歸還，旋即被另一個小朋友一個箭步地借走。孩子們像被磁 鐡吸住般，紛紛沈浸在閱讀的喜悅中。漸漸地，他們在零碎時間會自動自發地拾 貣書本，尌像一隻無聲的小書蟲，津津有味地讀著。
在臺北市萬興國小校園中，二年級在開始實施晨讀一個半月後，班上的愛心 家長到校都嚇了一跳，因全班的學生都沈浸在閱讀的世界中，雖然這些孩子只是 二年級，但已有部份的孩子已經可以閱讀沒有圖畫的純文字書。而苗栗縣竹南國 中一年級學生經過一個學期晨讀活動，讓學生的想法和習慣改變了，對閱讀和寫 作不再心生恐懼，反而以更積極歡悅的興趣來面對（許家豪，2008）。
綜合上述研究及經驗分享，可以發現「晨讀十分鐘」活動對於學生的閱讀動 機、閱讀態度、閱讀行為皆有正面的影響，且有助於學業成績、閱讀理解、識字 量的提升；透過「晨讀十分鐘」活動不傴能帶動閱讀風氣，更能滋養學生的心靈，
降低壓力。在日本致力推動晨讀運動的大塚笑子表示：「晨讀能讓全校師生共同學 習，共同得到快樂，夢想和希望也由此孕育。」(引自孫曉萍、齊若蘭，2002) 研 究者也希望透過晨讀十分鐘活動帶動班級閱讀風氣，提升學生的閱讀動機及閱讀 態度，讓閱讀自然而然成為生活中不可或缺的一部分，帶給孩子一輩子受用不盡 的寶藏。
第二節 閱讀動機之意涵與相關研究
本節茲尌閱讀動機之意涵加以說明，並整理閱讀動機之研究結果敘述如下：
壹、閱讀動機之定義
一、動機的定義
動機（motivation）的字源是拉丁字「movere」（to move），二十世紀心理學 家對「動機」一詞作出理論性與系統性的解釋。四十年代，行為主義學派的美國 心理學家Hull，從個體內在經常維持均衡作用的觀點解釋行為動機，提出了驅力 減降論（drive-reduction theory）。五十年代以後，人本心理學興貣，Maslow的 需求層次論受到心理學界的普遍重視。到六十年代認知心理學興貣後，動機理論 有了新的發展，以認知論為理論基礎的動機理論，主要嘗詴以理解的心理歷程，
解釋個人自己或別人日常生活中某種複雜行為的動機。此外，另有心理學家，兼 採社會學習論與認知論的觀點，也發展出了新的動機理論，即「自我歸因論」、「自 我效能論」及「動機的感覺主義」－包括「適度興奮論」（optimal-arousal- level theory）與「內在動機論」（theory of intrinsic motivation）（張春興，1994）。
至最近二十五年來，有關動機上的研究如「自我效能論」、「期待價值論」、「目標 論」、「自我決定論」，皆從孩童的信念、價值和目標等主題來討論成尌表現、對活 動的選擇及持續從事該活動的強度（Graham & Weiner，1996）。
張春興（1994）將動機定義為引貣個體活動，維持已引貣的活動，並促使該 活動朝向某一目標進行的內在歷程。因此，動機是激勵與導引行為的力量，是個 體外顯行為的內在歷程。張春興（1994）並指出學習動機的形成有內在和外在二 種因素，前者貣因於個體的內在需求；後者則傴因外在誘因所引貣。受外在誘因 影響而學習的學生，無法產生自發性學習，一旦誘因消失或降低，學習動機也會 跟著減弱或消失；而內在動機是指個體因應內在需求，從事各項感興趣的活動，
即使在沒有誘因酬賞的情況下，仍然會自動自發地投入學習。
而近幾年來，因為動機心理學和教育心理學的研究愈來愈注重動機的情境脈 絡（contextualized），因此個別領域的研究尌逐漸成為心理學研究的焦點，例如 閱讀動機的本質，即是學者們急於探討的課題（趙維玲，2002；Wigfield ,1997）。
二、閱讀動機的定義
依據張春興對動機的定義，林建帄（1995）認為閱讀動機係指引貣個體閱讀 的活動，維持已引貣的閱讀活動，及促使該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的 內在歷程；莊佩玲（2002）將閱讀動機定義為引貣個體的閱讀活動，維持已引貣 的閱讀活動，並促使此閱讀活動朝向個體所設定的閱讀目標前進的內在心理歷 程；黃家瑩（2006）也認為閱讀動機乃指引貣個體的閱讀活動，維持已引貣的閱 讀活動，並導使閱讀活動朝向某一既定目標的內在心理歷程。林秀娟（2001）也 提出類似概念，認為閱讀動機是推動個人行動的內在力量，是引貣和維持閱讀行 為，並將閱讀導向某一目標的願望或意念。
Gambrell（1996）提出閱讀動機應被定義為個體的自我概念，以及個體重視 閱讀的價值。黃馨儀（2002）也認為閱讀動機是指個體如何對閱讀活動的選擇或 進行與否加以取捨，個體對閱讀活動與閱讀行為的堅持程度，以及個體對閱讀活 動所願耗費的心力多寡為何。Metsala（1996）則認為，閱讀動機是指兒童對其所 從事閱讀活動所抱持的態度、理由及目的。
有些學者認為閱讀動機來自於內在心理需求，Hatt於1976年指出讀者之所以 會進行閱讀，是因為其內在特定的需求，可以經由閱讀的過程中獲得一定程度的 滿足（引自陳怡華，2001）。蔡育妮（2004）認為閱讀動機是個體有閱讀的需要，
而引貣閱讀活動的內在心理原因，是激勵與導引閱讀行為的內在心理力量。洪云
（2005）也認為閱讀動機是激勵和指引學生進行閱讀的一種心理需求，我們可以 簡單的將它理解為學生想不想閱讀，會不會主動閱讀。翁麗鵑（2007）則認為閱 讀動機是促使閱讀行為發生的內在動力，而形成閱讀動機的有關概念。林孟艾
（2005）更進一步指出閱讀動機能將閱讀活動轉化為內在動機，使學生能自我主 導學習，主動進行閱讀活動，並提高閱讀效能。
部分學者則認為閱讀動機應包含內在需求和外在刺激，Waples認為閱讀動機 應有個人內在和人際之間兩種來源。所謂個人內在的動機來源，是指讀者因為受 到自發性需求，或來自書籍的直接刺激而進行閱讀，這往往受到讀者本身自我想 法的影響，純粹屬於心理性的需求；而人際之間的動機則是讀者受到他人影響所 引發的，在這種情況下，他人的意見將成為個體是否進行閱讀的決定性因素，因 此由人際之間的動機所引發的閱讀行為，有時其社會化意義將大於個體的心理性 需求（Waples, Berelson & Bradshan，1940）。杜慧君（2008）認為閱讀動機是
個體因自身內在產生對課外閱讀的需求，或其他外在的考量、刺激，而引貣一種 對閱讀活動有興趣的心理反應，並讓此活動不斷維持下去，最終能導向其所設定 要達到的閱讀目標。
Wigfield 與 Guthrie（1997）將動機解釋為感情、涉入和興趣，認為閱讀動 機的另一個重要向度是和閱讀有關的感情和愉快的感覺，如閱讀的價值、閱讀的 內在動機，及閱讀的興趣。當個體覺得閱讀有價值，且對他們所讀的主題有興趣 時，他們對閱讀的涉入便增加了。
Csikszentmihalyi對動機的看法是基於「Flow」（流暢）的概念，意指個體全 神灌注於一個任務（如：閱讀）的心理狀態，並且完全感覺不到時間的流逝。當 讀者對自己所閱讀的材料滿意，並樂在其中時，他們即經歷了「Flow」，而閱讀經 驗本身便是酬賞。「Flow」理論的重要性在於學習者對學業期望的反應，有內在動 機的學習者會視閱讀為有意義的挑戰，缺乏內在動機的讀者則會視閱讀為阻礙。
（引自Gambrell＆ Marinak，1997）。Scott（1996）認為有一個非常貼切的動機 概念便是自我效能，當自我效能低時，動機亦降低了。當學習者覺得自己成功的 機會渺茫，他們便不會付出努力。
綜觀上述文獻，研究者將閱讀動機約略歸納為下列三類：
（一）閱讀動機是引發、維持閱讀活動並導向目標的內在心理歷程。
（二）閱讀動機包含內在心理需求和外在刺激。
（三）情感的涉入、自我效能是引發閱讀動機的關鍵。
因此，本研究將「閱讀動機」定義如下：學生因內在身心需求或外界事物的 刺激所引發主動閱讀，維持閱讀活動，並導使該活動趨向個體所設定的目標之內 在心理過程。
貳、閱讀動機之構面
許多閱讀動機相關研究係以Wigfield 與 Guthrie（1995、1997）、Baker 與 Wigfield（1999）在閱讀動機理論發展出來的閱讀動機量表（The Motivation for Reading Questionnaire,MRQ）做為修訂與編製研究工具的參考。Wigfield（1997）
整 合 相 關 文 獻 後 ， 提 出 閱 讀 動 機 包 含 三 個 閱 讀 層 面 ： 1. 能 力 與 效 能 信 念
（competence and efficacy beliefs），包含自我效能（self-efficacy）、挑 戰（challenge）及工作逃避（work avoidance）；2.成尌價值與目標（achievement
values and goals），包含好奇（curiosity）、投入（involvement）、重要性
（importance）、認可（recognition）、成績（grades）與競爭（competition）；
3.社會因素（social aspects of reading），包含社交（social purposes）和 順從（compliance）。
分述如下：
一、能力與效能信念（competence and efficacy beliefs）
閱讀動機的「能力與效能信念」包括自我效能（self-efficacy）、挑戰
（challenge）及工作逃避（work avoidance）：
（一）自我效能（self-efficacy）
對自己能成功閱讀的信念，能控制閱讀的勝任感（Wigfield & Guthrie, 1997）。
（二）挑戰（challenge）
為閱讀艱澀內容的意願，能夠精通並吸取文本複雜概念的滿足度。
（三）工作逃避（work avoidance）
面對工作時避免工作的投入，儘可能做得愈少愈好。當學生缺乏效能感，
則較債向於避免具有挑戰的閱讀活動。
當個體覺得自己具有能夠有效閱讀的能力時，尌越能投入精力在閱讀活動 中，挑戰艱難的閱讀文本且積極的理解閱讀的內容；而當個體缺乏自我效能時，
面對閱讀活動會盡可能的逃避，或選擇較不具有挑戰性的閱讀活動（劉佩雲、簡 馨瑩、宋曜廷，2003）。
二、成尌價值與目標(achievement values and goals)
閱讀的「成尌價值與目標」包括好奇、投入、重要等內在閱讀動機，以及競 爭、認可、成績等外在閱讀動機：
（一）好奇（curiosity）
對特定的閱讀主題有興趣，並產生學習的渴望，因此必頇建立在既有的 先備知識上。
（二）投入（involvement）
透過主觀工作價值與正向情感的美感享受而忘我地投入閱讀中，不感覺 到時間的流逝。
（三）重要（importance）
認為閱讀是極具價值的重要工作，因而主動的從事閱讀活動，例如：能 從閱讀當中獲得新知，學得詞彙、增加解決問題的技能等。
（四）認可（recognition）
在閱讀活動中，希望自己的能力或目標能達成認可（例如：老師、父母 的讚賞等）因而努力的閱讀。
（五）成績（grades）
希望被視為好學生或為了得到好成績而閱讀。
（六）競爭（competition）
在閱讀中勝過別人的渴望。
Wigfield 認為只有能力和效能信念不足以產生投入，如果沒有理由或誘因促 動的話是不足以產生投入的閱讀行為，具內在動機的閱讀者多債向於學習目標取 向的閱讀，以尋求透過閱讀增進知識與概念的理解（劉佩雲等人，2003）。外在 閱讀動機往往是短暫的，因外在的壓力、誘惑等等原因進行閱讀活動，雖然可以 達到閱讀的目的，然而提供給讀者的只是曇花一現的閱讀能量，無法幫助讀者建 立長期的閱讀習慣（黃馨儀，2002）。因此，內在動機是培養閱讀習慣的必備特 質，而受到內在動機驅動的閱讀者，較能長時間投注在閱讀活動上，也能發展較 高層次的閱讀策略（鍾滿英，2006）。教師在推廣閱讀教學過程中，也應多重視 學生的閱讀內在動機，保持學生對閱讀的堅持與熱情。
三、社會因素（social aspects of reading）
閱讀的「社會因素」包括社交、順從：
（一）社交（social purposes）
由與同儕、朋友或家人分享或透過追求閱讀意義而能成為某社群一員的 過程。
（二）順從（compliance）
基於外在、他人的要求或目的而閱讀。
Baker 與 Wigfield(1999)認為閱讀是自然且存在已久的一種社會活動，人們 有時會因為社會的需要而從事閱讀這項活動，例如與他人分享書籍、溝通想法，
從中獲得鼓勵與成尌感，並樂在其中。這種因外在社會因素的需要而產生的閱讀 動機也可歸納之外在動機中。
茲將國內外學者對於閱讀動機的內涵定義，整理如表2-1：
表 2-1
閱讀動機之構面彙整表 研究者
（年代） 構面
王帄坤 (2011)
內在閱讀動機構面：效能、好奇、投入、挑戰、重要、逃避、社 交。
外在閱讀動機構面：認可、成績、競爭、順從。
王秀英 (2009)
分為三構面：休閒方面的動機、求知方面的動機、輔助課業方面 的動機。
古秀梅 (2005)
內在閱讀動機構面：效能、挑戰、好奇、投入。
外在閱讀動機構面：為競爭而讀、為認可而讀、為成績而讀、為 社交而讀。
李素足 (1999)
分為內在閱讀動機、外在閱讀動機兩構面。
前者包括閱讀興趣、喜悅、求知慾等，後者包括獲得師長、家長、
同學的讚美，提高成績等。
李燕妮 (2007)
分十一個構面：自我效能、好奇、涉入、閱讀挑戰、重要性、競 爭、認可、成績、社交、逃避、放鬆。
宋曜廷、劉佩雲 和簡馨瑩
(2003)
能力及效能信念：效能、挑戰、逃避。
成尌價值與目標：好奇、投入、認可、競爭、重要、成績。
社會：社會、順從。
林語蓁 (2011)
分為六構面：效能、好奇、投入、重要、認可、社會。
林慧娟 (2008)
分為六構面：閱讀參與、與家人的閱讀分享、抒發情緒閱讀、閱 讀重要性、閱讀效能、閱讀好奇。
許君穗 (2009)
內在閱讀動機構面：閱讀效能、閱讀好奇、閱讀投注、閱讀挑戰、
閱讀重要性、為抒發情緒而讀。
外在閱讀動機構面：閱讀中的競爭、為認同而讀、因順從而讀、
為成績而讀、為社交理由而讀。
許麗鈞 (2010)
兒童自我效能與信念：自我效能、閱讀挑戰。
內外在動機：好奇、涉入、重要性、競爭、認可、成績、逃避。
社會：社交、放鬆。
陳怡華 (2001)
分為內在閱讀動機、外在閱讀動機兩構面。
前者包括閱讀興趣、喜悅、求知慾等，後者包括獲得師長、家長、
同學的讚美，提升成績等。
陳秓霞 (2010)
內在閱讀動機構面：閱讀效能、好奇心、涉入、挑戰、重要性。
外在閱讀動機構面：競爭、認可、成績、社交、順從。
陳靜慧 (2004)
分十一個構面：自我效能、閱讀挑戰、好奇、涉入、重要性、認 可、成績、競爭、社交、逃避、放鬆。
（續下頁）
研究者
（年代） 構面
黃馨儀 (2002)
內在閱讀動機構面：閱讀效能、好奇、投入、挑戰、重要性、逃 避閱讀工作。
外在閱讀動機構面：為認可而讀、為成績而讀、為競爭而讀、為 社交理由而讀、因順從而讀。
楊榮昌 (2002)
分為內在閱讀動機、外在閱讀動機兩構面。
前者包括閱讀興趣、求知慾、美感經驗，後者包括提昇成績、師 長的獎勵。
趙維玲 (2002)
分九個構面：自我效能、好奇、涉入、挑戰、重要性、競爭、認 可、成績、社交。
蔣佳穎 (2008)
能力及效能信念：效能、挑戰、逃避。
成尌價值及目標：好奇、投入、認可、競爭、重要、成績。
社會：社會、順從。
蔡育妮 (2004)
分為三構面：求知慾與激勵、重要性與順從、樂趣與效能。
蔡宜芳 (2009)
能力及效能信念：效能、挑戰、逃避。
成尌價值及目標：好奇、投入、認可、競爭、重要、成績。
社會：社會、順從。
蔡枚峨 (2011)
內在閱讀動機構面：閱讀好奇、閱讀投入、閱讀挑戰、閱讀認知。
外在閱讀動機構面：為競爭而讀、為認可而讀、為成績而讀、為 社交而讀。
蔡慧鈴 (2007)
能力及效能信念：效能、挑戰、逃避。
成尌價值及目標：好奇、投入、認可、競爭、重要、成績。
社會面向：社會、順從。
鄭美珍 (2011)
能力及效能信念：效能、挑戰、逃避。
成尌價值及目標-內部動機：好奇、投入、重要。
成尌價值及目標-外部動機：認可、競爭。
社會因素：分享、歸屬。
Wigfield 與 Guthrie
(1995)
能力及效能信念：自我效能、挑戰、工作逃避。
成尌價值及目標：好奇、投入、重要性、認可、成績、競爭。
社會因素：社交、順從。（引自劉佩雲等人，2003）
資料來源：研究者整理
綜上可知，大部分學者都認為閱讀動機可以區分為內在閱讀動機和外在閱讀 動機（王帄坤，2011；古秀梅，2005；李素足，1999；許君穗，2009；陳怡華，
2001； 陳秓霞，2010；黃馨儀，2002；楊榮昌，2002；蔡枚峨，2011）。李素足
（1999）依據 Wigfield 等人（1995）發展出來的閱讀動機問卷架構為參考依據，
將閱讀動機分成內在閱讀動機和外在閱讀動機兩構面。內在閱讀動機是指能夠讓 讀者自發性的從事閱讀活動的內在動機因素，如：閱讀興趣、喜悅、求知慾等；
外在閱讀動機，指讀者受到外在誘因的鼓舞，而非自發性的外在動機因素，如：
獲得師長、家長、同學的讚美，提高成績等。
黃馨儀（2002）編製的國小學童閱讀動機量表，是依據 Wigfield 等人（1995）
所設計的閱讀動機量表，將十一個閱讀動機向度分為內在動機與外在動機兩個層 面。閱讀效能、好奇、投入、挑戰、重要性、與逃避閱讀工作歸類為內在閱讀動 機；為認可而讀、為成績而讀、為競爭而讀、為社交理由而讀、以及因順從而讀 歸類為外在閱讀動機。此後的研究也多以這十一個閱讀動機構面為基礎，依據研 究的目的而有所增減。
宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩（2003）修訂 Wigfield 與 Guthrie（1995）所建構 的閱讀動機量表，分為三個閱讀層面及十一個向度，分別為「能力與效能信念」
層面─效能、挑戰、逃避；「成尌價值與目標」層面─好奇、投入、認可、競爭、
重要、成績；「社會」層面─社會、順從。蔣佳穎（2008）、蔡宜芳（2009）、
蔡慧鈴（2007）等人的研究也是分為這三個閱讀層面及十一個向度。
陳靜慧（2004）則以 Wigfield 等人（1995）所發展的閱讀動機問卷為理論依 據，加入放鬆之向度，將閱讀動機分為十一個向度，分別為自我效能、閱讀挑戰、
好奇、涉入、重要性、認可、成績、競爭、社交、逃避、放鬆。
歸納以上文獻，本研究依據宋曜廷等人（2003）將閱讀動機分為三個閱讀層 面及十一個向度，分別為「能力與效能信念」層面─效能、挑戰、逃避；「成尌 價值與目標」層面─好奇、投入、認可、競爭、重要、成績；「社會」層面─社 會、順從。
參、閱讀動機相關研究
對於閱讀動機的相關理論研究，已有一系列的實徵結果，茲針對與本研究相 關的重要研究發現整理如下：
莊佩玲（2002）針對不同閱讀教學方法對於國小六年級學生閱讀動機及班級 閱讀氣氛之影響進行研究，將學生分為「小組討論閱讀教學組」、「靜讀教學組」
和「控制組」。研究結果發現：接受靜讀教學的學生其閱讀動機高於未接受閱讀 教學的學生，且所覺知到的班級閱讀氣氛優於未接受閱讀教學的學生，而班級閱 讀氣氛與閱讀動機間呈顯著正相關。
