教育研究集刊
第六十一輯第一 期 2015年3月 頁69-100
核心課程？還是分類選修？：某私立綜 合大學通識教育課程架構改革之研究
陳杏枝、游家政 摘要
本文以臺灣某私立綜合大學（以下簡稱T大）通識教育課程架構為研究對 象，文獻回顧釐清兩種常被提及的通識教育課程規劃和運作模式：「核心課程」
和「分類選修」，並且指出「核心課程」模式在過去十幾年為臺灣通識教育規劃 主事者所看重並鼓勵採行。再者，本文以六所通識教育辦學具特色的綜合大學
（臺大、清大、政大、輔任、中原、元智）來分析其課程規劃和運作情形，研究 得出大部分學校採取「核心課程」和「分類選修」兩種模式的折衷來達成其通識 教育目標。接著，本文以校外專家諮詢意見、T大一些師生訪談意見以及上述六 所大學歸納出的相似點來檢視T大現行通識課程架構，得出五項缺失。為了修正 這些缺失，同時顧及T大辦學理念，本文以「核心課程」和「分類選修」的折衷 模式，提出新的通識課程架構。
關鍵詞：分類選修、核心課程、通識教育課程架構
陳杏枝，淡江大學通識與核心課程中心教授（通訊作者）
游家政，淡江大學課程與教學研究所教授 電子郵件：[email protected]
投稿日期：2014年01月14日；修改日期：2015年01月12日；採用日期：2015年01月19日
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Core Curriculum or Distribution Requirement? A Case Study of the Renovation of a Private University’s General Education Course Structure
Hsin-Chih Chen, Chia-Cheng Yu A b s t r a c t
This study analyzes the general education course structure of a private university (referred to as TU) in Taiwan. First of all, this study reviews two popular models for G.E. course structure, the “core curriculum” model and the “distribution requirement”
model. The core curriculum model in the past decade has been favored by Taiwan’s Ministry of Education. Several Taiwan’s universities were encouraged to adopt this model through government grand. However, after analyzing the G.E. course structure of six universities known for their outstanding G.E. program in Taiwan, this study found that the majority apply a “mixed” model to their own course-structure design.
Using the data collected from consulting the experts from other universities and interviewing some teachers and students of TU, and the common features drawn from
Hsin-Chih Chen, Professor, Center for General Education and Core Curriculum, Tamkang University (Correspondence Author)
Chia-Cheng Yu, Professor, Graduate Institute of Curriculum and Instruction, Tamkang University Email: [email protected]
Manuscript received: Jan. 14, 2014; Modified: Jan. 12, 2015; Accepted: Jan. 19, 2015.
Bulletin of Educational Research March, 2015, Vol. 61 No. 1 pp. 69-100
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these six outstanding universities, this study is able to detect the problems from the G.E.
course structure of TU, and thus redesign a new model, a model with the mixture of “core curriculum” and “distribution requirement”.
Keywords: distribution requirement, core curriculum, general education course structure
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壹、前言
1984年教育部頒布《大學通識教育選修科目實施要點》，規定各大學院校須 在文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、
應用科學與技術等七大領域中開設各種選修科目，辦理通識教育共4至6學分之課 程。1994年又發布《大學法施行細則》，規定「各大學共同必修科目，由教育 部邀集各大學相關人員共同研訂之」。1995年大法官會議解釋此規定違憲，因此 1996年教育部讓各校自訂科目（陳介英，2008；黃俊傑，2002，頁74-83），此 後各校可自主規劃其通識教育。
這些年來，臺灣通識教育之整體發展雖有進展，但還有許多需要改善之處。
根據教育部（2010）《教育部顧問室通識教育中程綱要計畫成果報告》，此計 畫的緣起是因「在課程方面，非但通識課程出現零碎化、淺薄化現象，通識課程 與專業課程之間更由於缺乏統整性的緊密連結，造成專業系所對通識教育的拒 斥」。本文作者也有感通識教育推行不易，遂興起寫作此文動機，以本文作者熟 悉的某一綜合型大學（以下簡稱T大）通識課程架構為研究對象，希望對該校通 識教育改革有所助益。
T大於1995年引進美國哈佛大學核心課程理念來規劃通識課程（葉紹國，
1997），歷經20年來的社會變化，又經過幾任不同的主事者，再加上哈佛大學在 2006年宣稱其實行的核心課程需要通盤檢討，目前T大通識教育之課程架構呈現 何種風貌？其課程架構是否能夠符應當今通識教育的精神？若要改進現行通識課 程架構，其可行的規劃方向為何？
雖然是以T大為研究對象，但思考的問題以及解決問題所需考量的一些通則 是可供其他大學辦學之參考。這是寫作本文的另一動機。
本文內容安排如下：首先是文獻回顧，分為兩部分。一、回顧兩種常被提及 的通識教育課程規劃模式：「分類選修」和「核心課程」；二、大致瞭解臺灣通 識教育課程的規劃和運作情形。接著，說明本文的研究方法，包括挑選六所通識 教育辦學具特色的大學，當成一參考比較點，以及蒐集校外專家諮詢意見和T大 一些師生意見，來檢視T大現行課程架構。然後，針對T大課程架構之缺失，提
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出改善建議。結論將強調不論採取何種課程模式，定期檢討課程來激發教師教學 熱忱才是最重要的。
貳、文獻回顧
一、分類選修模式和核心課程模式
在回顧臺灣的通識課程規劃之前，我們先來瞭解美國大學中兩種常被提及 的通識課程運作模式：分類選修（distribution requirement）和核心課程（core curriculum）。distribution requirement也有翻譯成「分類必修」（黃坤錦，1995，
頁80-82）、「平均選修」（江宜樺，2005，頁51-53）或「均衡選修」（黃俊 傑，2006，頁188），是指「學生選課不能只限於某一個專業領域，而必須從幾 類知識領域中修幾門課，其目標在於拓寬學生在知識上的『廣度』（breath），
以與主修的『深度』（depth）相抗擷」。一般是把知識分為人文學、社會科學 和自然科學三大類，當然可以分得更細。不論分成幾類，每類中提供給學生修習 的課主要來自各學系本已開設的課，通常是一些導論課或入門課，修完規定的學 分即可（陳舜芬，2008，頁54）。
相對地，核心課程則強調營造學生的共同知識和經驗，依學校辦學理念設計 一套課程，要求所有學生都必須修習。其實施又細分三種。一種是提倡經典名著 閱讀。例如：芝加哥大學在1930年代受到當時校長R. Hutchins的影響，開始實施 經典名著閱讀課程，採小班討論教學。另一種是全面規劃必修核心課程。例如：
哥倫比亞大學在2004年以「科學前沿課程」（frontiers of science course）來取代 原先採分類選修制度的自然科學課程（Belknap & Kuhns, 1977/2009），加上原本 為該校特色的「當代文明課程」和「人文學科課程」，形成全面規劃的核心課程 模式（梁家祺，2009，頁82）。還有一種是哈佛大學在1970年代末至2000年代中 末期實施的核心課程模式。哈佛大學在1970年代末改革後的核心課程，分五大類
（細分10小類），至1985年修正為六大類（維持原細分10小類），學生可以依 自己主修學系免修其中兩小類，其餘八小類中各選一門課。2002年核心課程增
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加「量化推理」，共成為七大類（細分11小類），1 學生需在與主修相距最遠的 七小類中，每類各修一門課。每小類各開設十幾二十門課（陳舜芬，2008，頁 57）。2
在美國，以分類選修為較多的大學所採用。然而，也不可忽視有不少的大學 是採用混合模式（張善楠譯，頁258-270），例如：本文稍後將提到的哈佛大學 在2009年實施的新制，又如：以經典名著閱讀做為核心課程的芝加哥大學，也把 分類選修的作法融入其課程設計中。3
這兩種課程設計各有其優缺點。分類選修讓學生在主修範疇之外，自由選修 其他範疇的課程，強調不同類知識的均衡發展，並且也能兼顧學生自由選擇的興 趣。此外，這種模式不需大費周章地去開設特別課程，只須制定一些選課規則即 可實施。而分類選修的缺點則是容易導致學生習得零碎知識。學生不見得很清楚
1 七大類（細分11小類）分別為：外國文化、歷史研究A、歷史研究B、文學與藝術A、文 學與藝術B、文學與藝術C、道德推理、量化推理、科學A、科學B、社會分析。A、B、
C代表不同的取向，例如：文學與藝術A類偏向文學作品的批判和分析；文學與藝術B 類偏向非文學型態的表達，如視覺和聽覺藝術；文學與藝術C類強調在歷史與文化脈絡 中，文學與藝術的功能（梁家祺，2009，頁83）。
2 前哈佛大學校長D. Bok則把通識課程的運作歸為四種。一、分配選課制度；二、經典名 著課程；三、主題式導論課程；四、探索模式課程（Bok, 2008/2008, pp. 258-268）。第 一類即為本文的分類選修；後三類即是本文稍前細分的三種核心課程。會稱為主題式導 論課程，是因這類課程介紹人類生活中的重要課題或領域，例如：「西方文明的發展」
這類課，然而，這類課程容易流於膚淺，因為一門課可以包括的議題太多，教師很難深 入每一議題。探索模式課程則強調讓學生學習學者和科學家獲得知識的基本方法，這不 是一件簡單的工作。教師若是為了展現某一種思考方式，可能會產生混雜各種資訊的課 程，卻遺漏掉許多重要思想的巨著。哈佛大學通識課是比較偏向探索模式。
3 根據陳幼慧（2013，頁115-126）的芝加哥大學通識課程研究，其課程分為人文、自然 及數學科學、社會三大範疇。人文範疇之下又分「歷史、文學、哲學原典詮釋」、「戲 劇、音樂、視覺藝術」、文明研究。自然及數學科學範疇又分物理學、生物學、自然世 界的演化、數學科學。「歷史、文學、哲學原典詮釋」是所謂的經典閱讀課程。其餘 每一類，少則提供三至六門課，多則15至20門課，讓學生選擇，並且開設的課程也不完 全是主題式跨領域課程。例如：音樂入門、普通化學、普通物理、微積分、基礎統計學 等，反而像專業入門課。
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自己的學習方向，有時也可能為了輕鬆過關而選課，修了一堆課後，並未建立有 體系的知識。再者，分類選修的課程數目眾多，學生選課可能無所適從。
回應分類選修因過度自由所可能帶來的問題，核心課程是以學校的規劃來主 導，認為課程應培育大學生具備一些最基本的共同知識和能力。也就是，不論學 生入學時的背景和能力如何，到其畢業時都能達到某種程度的知識發展（Keller, 1982/2010, p. 45）。核心課程的優點是確保學生學習和訓練可達到某種統一標 準。此外，學生經由共同必修課，在大學裡才有共同的知識和經驗，日後才有共 同的記憶。而這種共同的知識和經驗，有助於消弭學生背景差異，促進彼此溝 通，也可為學生日後參與公共事務做準備。然而，核心課程的規劃就像所有立意 良善的中央統籌計畫一樣，不管一開始的規劃是多麼地周延，隨著時間點拉長，
就顯得內容不合時宜。
哈佛大學在1970年代花了數年時間規劃核心課程，於1982年開始全面實施，
到了2002年卻提出須對核心課程做徹底檢討。本文根據陳舜芬（2008）的研究，
挑出和課程結構有關的，大致歸為五種：（一）有關必修類別設置的爭議，設定 類別的標準為何？（二）核心課程開課數目有限，反而限制學生在知性上的發 展。（三）許多學系開設的課程也能達到通識目的，幫助學生掌握「獲取知識的 方法」，卻不能算入核心課程。（四）核心課程是為非主修，也就是對該科目或 主題不具基礎的學生設計，已有基礎的學生無法以進階科目做為核心課程學分，
顯然不合理。（五）核心課程刻意和學系課程區隔，意味著學系課程的設計只需 考量主修學生需求，如此反而促成大學內各學系的專業化趨勢。
哈佛大學經過幾年的討論和準備後，又於2009年秋天開始實施新制通識課 程。新制課程分成八大領域：美學的與闡釋的理解、文化與信仰、經驗與數學推 理、倫理推理、生命系統科學、物理宇宙科學、世界各社會、世界中的美國，規 定學生每一領域必修一門課。這部分仍是維持核心課程運作方式，雖則如此，為 了回應核心課程數量稀少，不敷選擇的困境，哈佛大學也同時引進distribution的 理念，也允許各系之基礎課程可採計為通識課程。並鼓勵專業學院進行通識課程 研發，希冀連結通識課程與專業知識（陳幼慧，2013，頁94-99）。簡言之，哈 佛大學的新制課程是採取核心課程和分類選修的折衷措施。
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二、臺灣通識課程的運作情形
黃俊傑（2006）於2003至2004年間，受教育部委託分別進行「大學通識教育 評鑑先導計畫」、「大學校務評鑑規劃與實施計畫」中的通識教育評鑑，以這 兩次評鑑資料，歸納臺灣當時通行的三種課程模式：共同與通識課程均衡選修模 式、通識均衡選修模式、核心課程模式。實行共同與通識課程均衡選修模式的學 校，包括臺大、中原、元智等，多半將早期教育部訂共同科目定為必修，做為基 礎課程或核心課程，而以通識課程做為選修，其中再分數個領域，供學生交叉選 修。通識均衡選修模式則是先將共同科目通識化，調整原有共同科目的內容或屬 性，如將國文與英文做為「語文領域」，歷史轉化入「歷史文化領域」。共同科 目通識化後，再將課程規劃為三或六個範疇，採取不同學科範疇交叉選修。施行 此模式的學校，包括清華、輔仁等。核心課程則以哈佛大學為典範，規劃七大領 域（細分11小類），每類中開設相關數門不同主題課程，供學生選修，即完成該 領域課程學習。當時，臺灣實施此模式的只有一所大學。
黃俊傑（2006，頁194）的均衡選修模式，即是本文的「分類選修」，他認 為核心課程模式優於均衡選修模式，因為核心課程的優點在於可以融合不同領域 的學術內容，讓學生獲得整體性的知識。4
核心課程的優位性，也反映在教育部後來的政策中。教育部在2007至2010年 度推動「通識教育中程綱要計畫」，其中一重要執行策略為「以通識教育為核 心之全校課程革新計畫」，第一發展項目即是規劃與開設「通識核心課程」。申 請執行此計畫的非技職體系大學，有中央、交大、高雄、清華、佛光、南華、靜 宜、臺北醫學。其中，南華是以經典教育為其核心課程特色，而其餘大學也不盡 然全以核心課程方式來規劃，這可在下列梁家祺的研究中看出端倪。
梁家祺（2009）以網站公告訊息，分析43所臺灣公、私立綜合大學通識課程 規劃。她把通識課程分三類：分類選修、「核心通識＋分類選修」、核心通識。
分類選修是指在不同的規劃領域下（大都以知識分類方式分成三至四個領域，少 部分學校參考哈佛大學八大領域分類），在每一領域下安排數十門課讓學生分類
4 在1994年第七次全國教育會議，即決議：通識教育可採核心課程設計，而非零散學科知 識的呈現（教育部，1994，頁109）。
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均衡選修。核心通識是指學校配合辦學理念規劃核心領域，並在核心領域下精心 規劃跨學科的數門課（通常為三至五門）。5「核心通識＋分類選修」則是學生 必須在一般通識學分數下花一半學分修習核心課程，另一半學分則以分類選修方 式提供學生選擇。其研究結果顯示，43所大學中有32所屬於分類選修，10所為
「核心通識＋分類選修」，只有一所是核心通識。此文並未列出歸類的大學名 稱，但在其他場合口頭報告曾指出，臺大屬於分類選修，清華是分類加上核心，
佛光為核心通識（周金城，2011，頁77）。
梁家祺的分類選修和本文稍前提到美國的分類選修，有很大的出入。一般美 國大學實施分類選修，不會為學生特別開設通識課程，而是以各學系原本開設的 課程（通常是入門課）來充當通識課。梁家祺則強調，不論是分幾個知識領域，
若在每一領域下安排數十門課讓學生選，就是分類選修。
稍後，陳幼慧（2013，頁140）則認為目前的政大、臺大、交大與成大是採 取核心課程。若依上述梁家祺的分類標準，政大算是核心課程，交大是核心課程 加上分類選修，臺大和成大為分類選修。上述不同學者對於核心課程的認定差 距，本文認為可能反映一個事實：臺灣絕大部分大學之通識課程規劃是混合模 式，是各校衡量自身有利條件所能規劃出的最佳模式。或許教育部也感受到核心 課程模式有其侷限處，因此改革方向從核心課程轉成核心能力，6 於2011至2014 年推出「現代公民核心能力養成計畫」，著重倫理、民主、科學、美學、媒體素 養等核心能力與各學門領域之有效連結。
針對上述臺灣學者對核心課程的定義，本文下列做一簡要整理。首先，學者 們同意核心課程是由學校依照其辦學理念來主動規劃（梁家祺，2009，頁81；陳 舜芬，2008，頁55-56；黃俊傑，2006，頁184）。其次，也強調核心課程是融合 不同領域或跨學科的統整課程（梁家祺，2009，頁81；陳幼慧，2013，頁142；
黃俊傑，2006，頁194）。
5 梁家祺表示，若以J. I. Goodlad在1987年對核心課程之定義，須符合下列四項：一、打破 學科界線。二、考慮社會需要。三、共通必修的學習經驗。四、學生花費相當多的時間 學習。臺灣目前高等教育中的通識教育，似乎沒有一所大學可以達到（梁家祺，2009，
頁81）。
6 教育部於2009學年提出，申請教學卓越計畫的大學必須訂出校級基本素養。
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至於學校辦學理念落實於一套課程設計或是以幾個領域或向度來規劃，這似 乎是不言自明，但礙於臺灣早期大學受制於教育部的管理，許多大學未有明確 辦學理念，若有也可能是形同虛設，因此我們看到核心課程規劃是採借美國知名 大學。黃俊傑（2006，頁188-189）規劃當時臺大的「八大領域核心課程」：文 學與藝術、歷史思維、哲學與道德思考、公民意識與社會分析、物質科學、生 命科學、邏輯量化分析與數學素養、世界文明，看得出前七項是參考哈佛大學 分類架構，最後一項是採借哥倫比亞大學的「當代文明」核心課程。又如：陳幼 慧（2013，頁139-163）主導規劃政大核心課程架構，是參考芝加哥大學、哈佛 大學。每一領域或向度下要開設多少科目，學者們的看法則有差距，從二至三科 目（陳幼慧，2013，頁147）至十幾二十個科目（陳舜芬，2008，頁57）都有。
梁家祺（2009，頁86-88）非常強調「提供有限的課程讓學生選擇」（通常是三 至五門）。她表示，即使是參考哈佛大學八大領域，若「每一領域中動輒數十門 課，讓學生如大海撈針似的選擇，這樣就無法稱之為核心課程」。「數十門」是 多少？10門、20門或30門以上？這數據可以差很大。為什麼核心課程每一領域開 設課程科目數必須為三至五門？因為有些學生對某些科目的知識已有相當程度掌 握，若提供的科目太少，則會限制學生的知性發展。哈佛大學在2006年即反省到 此一缺失。其次，只開少數科目，需大量教授同樣課程的教師，將是另一難題。
因此本文認為，若能在核心課程每一領域下多開一些課程，10至20門（視學校規 模而略有調整），應當比較能夠顧及學生選課自由空間和知性發展，以及克服師 資難尋問題。
參、研究方法
為了瞭解T大現行通識課程架構的缺失，本研究分兩部分來進行。首先需有 一比較參考點，才能幫助檢視問題以及構思改善之道，所以挑選六所綜合型大 學—臺大、清大、政大、輔大、中原、元智，來研究其課程規劃情形。
臺大於2004學年參加教育部「大學通識教育評鑑先導計畫」，從2007學年開 始實施「核心課程」。清大除了參加2004學年「大學通識教育評鑑先導計畫」，
也參加2007至2010年「以通識教育為核心之全校課程革新計畫」，是臺灣通識教
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育發展先驅。政大於2011年參與教育部「公民素養陶塑計畫」，目前推行「核心 課程」模式，並把書院教育列為通識教育一環，是其特色。輔大與中原對於身、
心、靈之全人教育非常重視。元智原是工科背景起家，為了加強學生人文素養，
開創經典五十通識課程，成為元智人的集體記憶。這六所大學將學校特色融入通 識教育，值得借鏡。先蒐集這六所大學的網站資料；除了臺大之外，其餘五所進 行實地訪談，確實瞭解該校課程的運作方式。
其次，為了瞭解T大特有的問題以及改革能夠契合所需，以兩種方式來蒐集 意見：一是以書面方式諮詢三名校外專家（2013年3至4月進行）；二是詢問T大 師生看法，包括五位通識學門召集人和20名學生（2013年3至5月進行）。然後，
本研究希望校內外意見能夠形成共識，邀請T大12位老師和校外專家四名，於 2013年6月分兩梯次舉行焦點團體座談，一起討論可能改善的方向。
肆、研究分析和結果
一、六所大學通識課程架構之分析
（一）臺灣大學
臺灣大學的教育目標為培育學生具備健全之品格，堅實學問，成為關懷社會 並具有全球視野之社會領導人才，還要能增進國家及人類福祉。藉由通識教育及 專業系所提供之教學活動，培養臺大學生10項基本素養：獨立思考與創新、專業 知能、道德思辨與實踐、身心健康管理、履行公民責任、人文關懷、溝通表達與 團隊合作、國際視野、瞭解尊重多元文化、美感品味。「專業知能」培養由專業 系所提供課程來達成，其餘九項素養，除了藉由通識課程實施來達成，亦可透過 專業系所提供的正式課程、潛在課程，或是非屬課程的校園活動來達成。
其通識課程包括共同必修課程與八大領域通識課程。共同必修分為國文（6 學分）、外文（6學分）、體育（0學分）、服務（0學分）和進階英語（0學 分）。八大領域通識課程分布在人文學、社會科學、物質科學和生命科學四領 域，至少修18學分，參見表1。
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表1
臺灣大學通識課程地圖
大 類
八大
領域 領域內課程分類
社會科學 領域G2
A5公民意 識 與 社 會 分析
人文地理；人類學；全 球化議題；心理學；性 別議題；政治科學；教 育；法律；社會學；社 會科學概論；管理學；
經濟學；資訊網路與科 技議題；醫學與社會議 題
人 文 學 領 域 G1
A1文學 與藝術
文學；藝術；文學藝術綜論
A2歷史 思維
歷史思維：以地域分類 歷史思維：以專題分類 歷史思維：以時代分類
物質科學 領域G3
A6量化分 析 與 數 學 素養
機率與統計 數學思想
程式設計 人工智慧 數理邏輯
A3世界 文明
世界文明：以地域分類 世界文明：以生產方式分類 世界文明：以精神生活分類 世界文明：以時代分類
A7物質科 學
應用物質科學 物質科學 環境科學
A4哲學 與 道 德 思考
哲學入門 終極關懷 道德思考 品格與性靈
生命科學 領域G4
A8生命科 學
應用生命科學 生命科學
註： 本文作者依據臺灣大學通識課程地圖資料整理製作。引自臺大通識課程地圖，臺灣 大學，2013，取自http://coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map/
臺大學生須依照「各院系指定學生應修習通識課程領域一覽表」修課，就讀 學系指定之領域，至少修習一門課。如果修非學系非指定之領域課程，則不採 計。值得注意的是，只要經過共同教育委員會審議認可後，各系或學程之專業課 程為通識課程，其專業課程原學分數可做為通識學分數來採計。
不管是要達成「健全品格、堅實學問、社會關懷和增進人類福祉」的教育目 標或是培養10項基本素養，這些理念反映在臺大通識課程設計上，是著重每一知 識面向，在人文學、社會科學、物質科學和生命科學各知識領域均衡發展。
臺大八大領域通識課程常被視為核心課程模式（陳幼慧，2013，頁140；黃 俊傑，2006，頁188），然而，仔細觀察也有一些分類選修的作法：一是就讀學
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系會指定修習領域，鼓勵學生修習非專業學系所屬領域的課程。二是每一領域內 開設科目數，每學期會變動，而且每一領域內各小類別的開課科目數大部分都相 當多。例如：A1文學與藝術領域下分三小類別：文學、藝術、文學藝術綜論。
2012學年下學期，文學藝術綜論小類之下只開「醫學與人文」一種課；文學類九 種科目；藝術類23種。其他領域下小類別，開課科目數可多達25種。三是開設科 目不限於跨學科科目，例如：A5公民意識與社會分析領域內，開設心理學、教 育、法律、社會學、管理學、經濟學等，就不是跨學科課程。綜合來看，臺大通 識課程規劃非常強調學生在不同知識領域均衡發展，也提供數量相當多的課程供 學生選擇。其課程規劃是核心課程和分類選修的折衷。
（二）清華大學
清華大學通識教育宗旨有下列三項：1. 弘揚校訓精神，兼顧傳統與當代、人 文與科技的學術傳統，鼓勵原創性探索。2. 落實以學生學習為核心的教育理念，
規劃豐富通識課程，培養學生多元能力。3. 面向全球化競爭，重視全球與在地的 關聯意義與對話，致力於多元文化理解、社會關懷及行動參與。
為達上述目標，設計六大多元核心能力：自我瞭解與溝通表達、邏輯推理與 批判思考能力、科學思維與反思、藝術與人文涵養、資訊科技與媒體素養、多元 觀點與社會實踐，並透過通識七大向度（思維方式、生命探索、藝術與美感、社 會文化脈動、科學、技術與社會、文化經典、歷史分析）來規劃課程。
其通識課程架構分為大學語文、核心通識、通識選修，參見圖1。大學語文 分中文和英文，共10學分。核心通識為10至15學分，在七大向度中選五向度，每 一向度至少修一門課。通識選修分人文學、自然科學與社會科學等三門九類，為 10學分，又規定理工學院學生至少選修4學分社會科學及人文學通識課，人文社 會學院學生也需至少修4學分科學領域之通識課。
清大課程運作，除了共同語文必修之外，其餘是核心課程和分類選修兩種模 式並重。「核心通識」類似核心課程模式，除了文化經典只開一種課，其餘每一 向度下開設四至六種科目。然而，七大向度不是全部必修，學生可任選五向度，
學生有較大的選課空間；且就開設科目名稱來看，「社會文化脈動」此向度下開 設經濟學原理，這就不符合核心課程開課精神。「進階 多元通識選修」規範不 同學院學生修習不同領域課程的最低學分數，學生可依自己興趣選課，且開設科
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目中有許多學系入門課，例如：神經科學導論、法學緒論、新聞學導論、教育概 論等，這又接近「分類選修」模式。
大 學 語 文 核 心 通 識 進 階 多 元 通 識 選 修
10學分 10-15學分 10學分 1. 大學中文
2學分 2. 大學英文
8學分
1. 思維方式 2. 生命探索 3. 藝術與美感 4. 社會文化脈動 5. 科學、技術與社會 6. 文化經典
7. 歷史分析
1. 自然科學領域
－基礎科學類；應用科學類
；科學、技術與社會類 2. 社會科學領域
－法政煩；社會、心理、人 類、教育、性別研究類；
管理、資訊、經濟類 3. 人文學領域
－藝術類；哲學宗教類；人 文、語文、歷史類
圖1 清華大學通識課程架構圖
資料來源： 通識課程修課制度及課程內容，清華大學通識教育中心，2013，取自http://
cge.gec.nthu.ed.tw/course.html
（三）政治大學
政治大學通識教育主要任務是「達成全人教育」，接著在介紹核心課程的網 頁，又提到：核心課程（core course）定義通識教育為博雅、通才、全人教育，
著重發展大學生焦點能力與大學之核心課程，期望學生在本科系「專門教育」
外，均衡學習人文、社會與自然學科的知識（國內、北美大部分的大學偏向此定 義），且透過核心課程型塑大學生之核心能力或學校文化。
其通識課程分語文通識、一般通識與書院通識，需修滿28至32學分，參見表 2。語文通識分中國語文、外國語文，各需修滿四至六學分。一般通識即為核心 通識，有人文學、社會科學與自然科學三大領域分別對應10大向度。人文學領 域、社會科學領域各至少需修滿3學分，而自然科學領域至少需修滿4學分，三者 至多只能各修八學分。從2011學年度開始，核心通識課程改為3學分（增加1學分 由助教帶領討論課）。書院通識是大一新生必修，其對應向度為新生定位與行動
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實踐，須修生涯自我定位、大學入門、行動實踐專題，共6學分課程。
表2
政治大學通識教育課程架構圖
課程類別 學分數 課程名稱
中國語文領域 4-6
外國語文領域 4-6
領域向度 課程名稱
人文領域
藝術與人文思維
3-8
藝術欣賞與創作
西方文學經典與人文思維
生命價值與哲學思維 生命價值與哲學思維
生命探索與宗教文化
世界文明與歷史思維
文明發展與歷史思維 近代臺灣歷史與人物 語言與世界文明
社會領域
法政制度與民主思維
3-8
臺灣政治 法學素質
社經脈動與多元思維
媒體素養 社會學動動腦 生活中的經濟學
區域發展與全球思維
認識智慧財產權
環視全球—挑戰國際視野 中國大陸研究
自然領域
數學、邏輯與科學方法
4-8
科學方法之運用
物質宇宙科學 生活中的律動
物理學史與人類文明
生命科學 心理與生活
大腦與我
科技與人文社會 探索數位世界
科技與人文社會
新生定位 6
大學入門
學習生涯自我定位
行動實踐 行動實踐專題
註： 通識最前線：博雅書院與書院教育人才培育圖像（頁147），陳幼慧，2013，臺北 市：國立政治大學。
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政大定義通識教育為博雅、通才、全人教育，課程設計為三大領域10向度。
又規劃書院通識，融合新生輔導、住宿學習和通識教育，是該校一大特色。還 有，規定自然領域至少修習4學分，學生需修習兩門自然科學的課，此舉可補強 政大學生比較欠缺自然領域之知識，因政大整體辦學發展是偏向人文和社會領 域。
就課程規劃模式來看，政大「一般通識」之課程設計採「核心課程」模式。
在三大領域下規劃10向度，每一向度之下提供二至三門課程，並且開設一些主題 式跨領域課程（如生命價值與哲學思維、世界文明與歷史思維、物理學史與人類 文明、科技與人文社會），或是科目名稱刻意和專業系所做區隔（如社會學動動 腦、生活中的經濟學、生活中的生命科學、心理與生活）。然而，實際執行卻又 有「分類選修」作法，不是規定10個向度必修，反而寬鬆地要求學生在三大領域 中至少修一門課。尤其是2011學年後，核心課程改為3學分，學生只要修一門課 就能達成人文或社會領域要求的最低學分數。
（四）輔仁大學
輔仁大學辦學理念為追求真、善、美、聖全人教育之師生共同體，肯定人性 尊嚴，尊重學術自由；探討生命意義，提升道德生活；專精學術研究，重視人文 精神，致力於培育學生達到知人、知物、知天理想。
其通識課程稱為「全人教育課程」，由全人教育課程中心負責。強調「健 全」而快樂的「人」，透過通識課程，觸及學生之群體意識培養。消除科系分化 所造成的知識窄化現象，培養學生重要的共同知識與經驗、廣博的見識。
全人教育課程分為全人教育核心課程、基本能力課程、通識涵養課程，共32 學分，參見圖2。全人教育核心課程為培養學生身、心、靈之整合，包括大學入 門2學分、人生哲學4學分、專業倫理2學分。基本能力課程包括國文4學分、外國 語文8學分、資訊素養0學分。通識涵養課程分人文與藝術（4學分）、自然與科 技（4學分）、社會科學（4學分）三領域。必修三領域當中之歷史與文化課程，
至少2學分，其餘在不同領域自由選修。通識涵養課程使學生在所屬院系的專業 知識外，接觸其他領域知識，培養學生廣博知識之基礎。
輔大通識教育即是全人教育，強調身、心、靈整合，因此人生哲學和專業倫 理列為必修。其次，整體規劃是偏向人文教育，人生哲學、專業倫理、國文、外
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基本能力課程
12學分
全人教育課程 共計32學分
通識涵養課程12學分
（歷史與文化課程至少2學分）
全人教育核心課程
8學分
大一
大二 大三 大四
大學入門
2學分
人生哲學
(大二或大三) 2學分
專業倫理
(大三或大四) 2學分
體育
0學分 8小時
（2學年）
國立
4學分
英文
至少4學分
第二外語
（非英文）
人文與藝術領域
學分4
自然與科技領域
學分4
社會科學領域
學分4
資訊素養
0學分
外國語文
3學分
圖2 輔仁大學全人教育課程修課歷程圖
資料來源： 全人教育課程修練歷程圖，輔仁大學全人教育中心，2013，取自http://www.
hec.fju.ed.tw/100全人教育課程修課歷程圖.ppt
文、歷史與文化為必修，占了20學分。通識涵養課程看起來有點像「分類選修」
模式，分為人文、社會與自然三領域課程，卻又規定歷史與文化為必修，並且也 未規定學院排除或少修的領域。
（五）中原大學
中原大學通識教育以全人教育為本，秉持尊重自然與人性的尊嚴，尋求天、
人、物、我之和諧理念，促使個體與群體之間的平衡，達到通識與專業、個體身 心靈之平衡，將通識教育精神融入正式通識課程及各種通識活動的潛在課程。
其通識課程分為基礎知能課程8學分、潛在課程0學分、全人化課程26學分，
共34學分。全人化課程又分天學、人學、物學及我學四大領域之必修與選修課 程。參見圖3。天學為「生命教育」，探討生命意義與價值判斷之形上思考。人 學為「現代公民教育」，著重於理解人類社會中之群體現象與互動原則。物學為
「專業素養教育」，致力於加深個人科學思辨能力與永續關懷。我學是「博雅教 育」，藉由孕育個人主觀經驗而產生深度生命意涵。
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圖3 中原大學通識教育課程地圖
資料來源： 中原大學通識教育課程地圖，中原大學通識教育中心，2013，取自http://cge.
cycu.edu.tw/pdf/map1000422.jpg
天、人、物、我四大領域必修14學分（物學領域只須修2學分，其他三領域 需各修4學分）、選修四大領域課程12學分（每一領域類別至少各修習2學分）。
中原全人化課程是要實現全人教育目標，以天、人、物、我來分類課程，是 該校特色。因全人教育著重身、心、靈平衡，宗教哲學和價值判斷這類課程列為 必修。再者，課程分為基礎必修和延伸選修。在基礎必修之下分成八向度，每一 向度提供一至三種課，這樣的設計類似「核心課程」模式，然而，其所提供的一
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些課程，如自然科學導論、生命科學導論卻是學系的一般課程，這就不符合「核 心課程」開課精神。延伸選修課程規劃14個向度，但是運作卻類似「分類選修」
模式，課程上百種，學生有多元選擇。另外，值得注意的是，在「情意與美感」
向度下，開設必修「文學經典閱讀」，也算是呼應教育部推動經典閱讀的政策。
（六）元智大學
元智大學秉持以人為中心，標榜「卓越、務實、宏觀、圓融」的教育理念，
卓越、務實以培其專業，宏觀、圓融以大其志業；以全方位開發人的多元智能 為原則，希望造就人成為一個整全個體，即「成人」教育理念。通識課程以「整 體、全人、多元智能」的理念做設計，著重全方位開發人各種潛能、創意的多元 智能理想，希望培育深具人文素養的知識人、科技人與管理領袖人才。
其通識課程分語文課程、基礎通識課程與通識發展課程，共32學分，參見圖 4。語文課程分本國語文4學分與外國語文12學分。外國語文之「英語（一）和
（二）」為大一英文基礎課，採能力分級上課，計4學分；大二英文依學生個人 興趣修習英語相關課程，計6學分，還有英語檢定2學分課程。
基礎通識課程包括歷史（2學分）、經典五十（2學分）、民主倫理與法治
（2學分）。經典五十課程為提升學生人文素養、訓練學生獨立思考能力。學生 須於畢業前完成，課程學習點數須達50點。50本經典書目分為A、B和C三類，每 類點數不同：A類10點，B類5點，C類2.5點，通過成績以「PASS」註記，並獲 得兩學分，如成績未通過則以「FAIL」呈現。
通識發展課程共10學分，分人文藝術、自然科學、社會科學和生命科學四大 領域。每一領域選修2學分，其餘2學分則依各學院需求，於四大領域中指定課程 讓學生選讀。
元智以「成人」為通識教育目標，與輔大、中原之「全人」概念不太相同，
元智不去著墨宗教靈性面向，而是著重多元智能和全方位潛能開發。反映在課程 規劃上，是給予學生多元刺激和選擇，其「通識發展課程」採取「分類選修」模 式。值得注意的是，元智的外國語文為12學分，占通識總學分37.5%，比一般大 學高出許多。該校經典五十接近「核心課程」模式，但運作方式非常創新，不是 以制式課程來進行，而是讓學生在校方訂定書單中選出書籍，先自行閱讀，然後 找適宜教師（由校方安排教師們負責不同類別書籍），和教師討論後得到認可，
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通識必修課程
（32學分）
基礎通識課程
（6學分）
語文課程
（16學分）
歷史
（2學分）
本國語文
（4學分）
外國語文
（12學分）
依各學院需求
（2學分）
經典五十
（2學分）
自然科學
（2學分）
人文科學
（2學分）
民主倫理與法治
（2學分）
社會科學
（2學分）
生命科學
（2學分）
通識發展課程
（10學分）
圖4 元智大學通識教育架構圖
資料來源： 通識教育架構圖，元智大學通識教學部，2013，取自http://www.ge.yzu.edu.tw
才可得到學習點數。經典五十從2007年推行以來頗獲社會好評，也成為元智人的 身分認同和集體記憶。
（七）六所大學之比較
首先，這六所大學都把語文（中文和英文）列為必修。看起來是早期共同 科的保留，其實也反映了實際的共同需求：學生的表達、溝通能力需要不斷地 提升。美國哈佛大學在通識教育八大領域之外，也設置必修的寫作（expository writing）課和外語（foreign language）課，占畢業學分9%（陳幼慧，2013，頁 95）。可見，增強學生語文能力是當今許多大學的重要教學任務之一。
再來，以通識課程規劃和運作模式來看，政大最接近「核心課程」模式，設 計10個向度，並且每向度下開設一至三門課。然而，每向度下開設的課程也非全 然是主題式跨領域課程，例如：社會學動動腦、生活中的經濟學、心理與生活，
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本質上是學系入門課。7 其次，只是寬鬆地規定在人文、社會與自然三大範疇下 至少修習一門課的作法，又接近「分類選修」模式。臺大、清大、中原是「核心 課程」和「分類選修」的折衷作法。輔大的「通識涵養課程」和元智的「通識發 展課程」則是偏向「分類選修」模式。此外，元智的「經典五十」非常突出，而 清大在「文化經典」向度下的課程，中原在「情意與美感」向度下開設「文學經 典閱讀」，都是鼓勵學生閱讀經典名著。
雖然這六所大學的通識課程規劃不太一樣，但整體來看，還是能夠歸納出三 個相似點：1. 絕大部分學校是以人文學、社會科學、自然科學三大範疇為知識 分類架構，確定學生每一範疇的知識都得到滋養。中原是以天、人、物、我來分 類課程，天學是有關宗教和哲學層面，人學是有關社會科學和歷史思維，物學是 有關自然科學和科技文明，我學是文學和藝術領域。天學和我學屬於人文範疇，
人學和物學則分別對應社會和自然範疇，其分類只是特別把宗教和哲學彰顯為一 類。2. 選修範疇規範排除學院或主修、輔系學生。臺大和清大直接規定理工學院 學生要多修人文社會範疇課程，而人文社會學院則需多修自然範疇課程。元智則 由學院選取該學院學生欠缺的知識範疇。政大則是授課教師在課程大綱中註記排 除主修、輔系學生的選修。3. 學生選修科目空間大。政大因課程規劃最接近「核 心課程」模式，課程數目有限。其他學校或多或少實施「分類選修」模式，學生 有較多元的選擇。
二、T大通識課程架構的演變和檢討
T大自1993學年開始規劃核心課程方案，至1997學年確立11學門：文學與藝 術欣賞、中國語文能力表達、外國語文與語練、歷史研究、中華民國憲法與立國 精神、資訊教育、各國文化政治社會與經濟、未來學、自然科學、社會分析及道 德推理。除了傳統共同科的國文、英文和中華民國憲法之外，其餘學門名稱都和
7 本文作者認為，若要求所有通識課都開出主題式的跨領域課程，一則有執行的困難，因 為這樣的師資難求；二則也可能沒有必要要求都是跨領域課程。哈佛大學在最近一次通 識課程改革，即強調要教學生「探索知識的方法」，一些學系的課也能達此目標。在臺 灣，許多大學生會去修習社會學、經濟學和心理學的入門課，不是為了專業能力培養，
而是希望能夠由不同角度來探索和理解這個世界。
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哈佛大學非常相似，也是以幾個核心領域來規劃課程。前六個學門為必修，後五 學門則是五選三，每一學年由各系挑選學門和學門內科目，再由通識中心根據各 系志願略為調整，使學門間之開課班數不要差距太大。
爾後，一些學門的內涵有些轉變，學門名稱也隨即調整。例如：文學與藝術 欣賞，分成「中國文學欣賞」和「藝術欣賞與創作」兩學門，而前者稍後又改為
「文學經典」。至2009學年以前，整個核心課程架構以及各系為學生挑選學門和 科目的方式，並未有太大的變化。
到了2009學年，課程架構有著非常大的變化，主要是因應教育部對畢業學分 縮減之要求，T大通識學分從1997學年的34或38學分降至1999學年的31學分，另 外又新增「全球科技革命」和「學習與發展」兩學門，通識架構分為三層：基礎 課程、特色核心課程和學院核心課程。2011學年又新增「社團經營與團隊發展」
學門。2013學年又把全民國防教育和體育含括為通識教育課程。T大現行通識課 程架構，參見圖5。
基礎和特色核心這兩層的學門為必修，其中全球視野、資訊教育和未來學 則反映T大辦學的「三化」（國際化、資訊化、未來化）理念。此外，也要落實 T大「三環五育」全人教育目標，「三環」是指專業、通識和課外活動。五育是 德、智、體、群、美。社團經營與團隊發展學門和「三環」中的課外活動以及群 育有關，故被納入通識課程。
「學院核心課程」七學門則由各學院為學生選擇四個（2013學年改為「六選 三」）。一些學門從必修轉為選修而致縮減開班數，當時為了顧及教師因減班而 來的衝擊，以及方便學門內開課數的估算，以往由各系為學生挑選學門和科目，
則改為由學院挑選學門。然而，此七學門中屬於自然科學範疇的只有「自然科 學」學門，其結果是僅有商管學院和教育學院挑選「自然科學」學門，其餘的學 院選取學門則未完全排除相近的學科領域。
中國語文能力表達、資訊教育、全球科技革命、學習與發展、社團經營與團 隊發展、全民國防教育這些學門提供單一必修科目，其餘學門提供10至20個科目 供學生選擇。
為了瞭解T大現行通識課程架構的缺失，本研究首先以書面審查方式諮詢三 位校外專家。同時，也分別訪談T大5位通識學門召集人和20名學生。然後，邀
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基礎課程（校必修，計17學分）
特色核心課程（校必修，計8學分）
中國語文 能力表達
（3學分）
外國語文
（8學分）
全民國防教 育軍事訓練
（0學分）
資訊教育
（4學分）
全球科技革命
（2學分）
體育
（2學分）
未來學
（2學分）
全球視野
（2學分）
全民國防教育 軍事訓練
（0學分）
藝術欣賞 與創作
（2學分）
學習與發展
（1學分）
社團經營與 團隊發展
（1學分）
學院核心課程
（院必修，6選3學門，計6學分）
自然科學
（2學分）
文學經典
（2學分）
歷史與文化
（2學分）
公民社會及參與
（2學分）
哲學與宗教
（2學分）
圖5 T大通識課程架構圖
請T大12位教師和校外專家4名，分兩梯次進行焦點團體。下列是這些諮詢、訪 談和座談意見之整理。
第一個缺失是部分學門間之課程重疊性很高。資訊教育和全球科技革命有 部分重疊（諮詢2）。「自然科學學門宗旨，實已包括資訊教育、全球科技革命 兩學門宗旨，課程內容規劃也有所重疊」（諮詢3）。「全球科技革命、全球視 野和未來學三學門，有一些開設科目大同小異，例如：文化全球化、多元文化與 全球社會、經濟未來、科技未來等」（諮詢1）。「公民社會很多知識都是從社 會分析角度理解，二者可以整合」（諮詢2）。「學習與發展和社會分析學門相 近」（諮詢3）。T大教師也看到學門重疊的問題，「學習與發展可以回歸社會分 析學門」（學門3）；「不反對公民學門被整併」（焦點二校內3）；「未來學和 全球視野、社會分析有關聯，確實是要有一個方向做整併」（焦點一校內3）。
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學門間之課程高度重疊，根源於學門規劃和實行受制於院系專業分化的結構 性因素。例如，資訊教育由資訊工程系負責規劃開課、全球視野由國際學院負 責、未來學由未來研究所負責、歷史與文化學門由歷史系負責等。1位資深教師 表示，「校長讓院系來規劃課程，可貴的地方是尊重各學門和各學院，可是卻被 各學院綁架課程」（焦點二校內3）。「開課應考量學生需要，而不是因為系所 為了符應教師之專長而開設課程」（學門2）。因每一學門只關心自身學門的運 作，學門之間缺乏橫向溝通，雖然每學期至少召開一次學門召集人會議，卻「很 容易流於本位主義」（焦點二校內4）。
二是課程架構的分類缺乏理論依據。為什麼分為基礎、特色核心、學院核 心？「分類缺乏學理，看不出其邏輯」（焦點一校外2）。資訊教育學門只開設 一科資訊概論，其「課程內容是否符合通識教育定義？」（焦點一校外1）。T 大學生反應，資訊教育在「以後的生活用不到」（外語學院學生4），「覺得對 未來沒有太大的幫助」（教育學院學生1）。資訊教育是基礎必修，和特色核心 課程的全球視野、未來學是要對應「三化」理念。然而，為了彰顯「三化」，是 否須設三個獨立學門？或許重點在於「落實三化，看能不能融入各個課程」（焦 點二校外1）。或是重新考量，「看課程是如何設計」（焦點二校外2）。
此外，導致課程架構混亂的另一重要原因，是T大往往以外加學門方式，來 因應社會變遷下新增的學習內容。外加方式雖然便捷，卻易導致課程結構的破 碎。一位資深教師如此表示：「課程架構混亂的原因是校方發現有什麼問題時，
就會一直將缺少之部分加入課程」（焦點二校內4）。例如：2001學年度在「自 然科學」學門下，特別增設「三大革命和時空宇宙」一學分必修，是因當時創辦 人正巧看到此教材，希望所有T大學生都能修習。之後，此課程內容歷經整併和 增減，至2009學年度另立「全球科技革命」學門。又如：近年來各大學會設置一 些機制幫助新生從高中至大學學習的順利銜接，以及強調把行動教學和服務學習 融入正式課程中，因此T大分別在2009、2011學年設置「學習與發展」和「社團 經營與團隊發展」兩學門，以因應外在變化。
三是整體學門數規劃偏重人文和社會範疇。看起來，自然科學範疇有資訊教 育、全球科技革命和自然科學三學門，若排除單一科目的資訊教育、全球科技革 命，真正能夠達成博雅涵養的自然科學學門只有選修2學分。
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四是和三相關，學院核心課程的「七選四」規定（2013學年改為「六選 三」），不合乎學生均衡發展的邏輯。最缺乏自然科學素養的文學院和外語學院 學生卻不需選修自然科學學門。一位教師指出：「中文系學生缺少自然領域之素 養，（但）透過院選通識課程，反而不會挑選自然學門」（學門5）。也有學生 反省：「外語學院對自然科學涉獵較少，應多修這方面課程」（外語學院學生 1）。
五是必修比重偏高。基礎和特色核心課程為必修，共23學分（2014學年增至 25學分），占通識學分74%（2014學年約80%），並且大部分必修學門只提供單 一課程，學生無選擇空間。自由選修是許多受訪學生的心聲，例如：「不要由院 幫忙選」（工學院學生4）、「希望全校可以開放自由選通識課程」（文學院學 生1）、「學生可以自由選修喜歡的通識課」（外語學院學生2）。T大教師也有 類似看法，「學生選課較不自由，失去動能與學習動機」（學門1）、「理論上 可以讓學生自由選課，但可以排除專業系所」（學門5）。
若以前述六所大學相似點來衡量T大現行通識課程架構，可看到一些缺失：
T大通識學門設置偏向人文和社會領域；選修的學門是由學院決定，未顧及學生 學科領域均衡發展；必修學門大多只提供單一課程，學生選修科目空間太小。不 管是諮詢校外專家和蒐集T大師生意見，或是參考其他大學作法，我們所看到的 缺失，是頗為一致的。
三、T大通識課程架構的未來可能發展方向
在衡量各種因素之後，本研究不再堅持原來T大是以核心課程方案來推行通 識教育，取而代之的是核心課程和分類選修的折衷。一方面擷取分類選修優點，
顧及學生在人文、社會和自然三大範疇知識的均衡發展，以及學生選課的自由空 間；另一方面持續核心課程的精神，融入學校的辦學理念，以及每一知識領域下 的課程是經過審慎規劃。依此，T大新課程架構將特別注意提供足夠的自然科學 範疇之課程，以及設置排除主修、輔系的選課規範，確保學生在人文、社會和自 然三大範疇知識都能得到均衡的滋養。同時，也將T大的「國際化、資訊化、未 來化」三化理念與五育均衡特色融入通識教育所有課程。還有，增加學生自由選 修的學分數，並且每一學門下規劃10至20個科目，讓學生有較多元的選擇。
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T大新課程架構分基本知能課程、博雅課程與活動課程，參見表3。基本知 能包含語文表達（中國語文、外國語文、T大通識講座與寫作）和學習與發展
（大學學習、社團經營與團隊發展）兩領域，屬必修，計14學分。博雅課程包含 人文涵養與美學素養、社會分析與公民意識、科學探究與科技應用等三領域，合 計17至20學分。活動課程包含服務學習、社團 團體活動、體育競賽 表演、藝 文展演等活動，屬於非正式課程0學分。
原有的文學經典、歷史與文化、哲學與宗教、藝術欣賞與創作等學門融入博 雅課程「人文涵養與美學素養」領域，設置三至四學門，涵蓋文學類、史學類、
哲學類、美學類等。其中，原藝術欣賞與創作學門融入「美學類」，並列為必選 學門，以補強T大未設置藝術或美學院系之不足。原有的全球視野、未來學、社 會分析、公民社會及參與等課程融入博雅課程「社會分析與公民意識」領域，設 置三至四學門，涵蓋政治學 法律學類、經濟學類、社會學類、未來學類等。其 中，原有之全球視野、未來學等二學門融入「未來學類」，並列為必選學門，以 反映T大三化之「國際化」、「未來化」。原資訊教育、全球科技革命、自然科 學等學門融入博雅課程「科學探究與科技應用」領域，設置三至四學門，涵蓋物 質科學、數學、科技 技學、生命科學等類。其中，資訊教育、全球科技革命等 學門整合為「科技學」類，並列為必選學門。
博雅課程各領域每一學門開設10至20科目，包括基礎性課程、進階性課程、
問題解決 行動取向課程，提供學生循序漸進修習。博雅課程中和自己學院相近 的領域修習二個學門，其他各領域至少修習三個學門。博雅課程選修科目必須排 除本系、輔系與雙主修之相關科目，由開課教師於教學計畫中列出排除選修之學 系。
新模型有其優點，也有其限制。就優點而言，新課程結構將原三層「基礎、
特色核心、學院核心」簡化為基本知能、博雅課程等二大類，避免課程零碎化，
並降低開課與選課複雜性，將非正式課程「活動課程」納入通識教育，發揮潛在 效果。
新模式以必修（基本知能課程）和必選（美學類、未來學類、科技學類）方 式，反映T大三化辦學理念並保留原有的特色核心課程。
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表3
T大新通識課程架構
類
別 領域 學門 學分 備註
基 本 知 能 課 程
語文表達
中國語文 3
新增「T大通識講座與寫作」，採
外國語文 8 通過制。
T大通識講座與寫作 1
學習與發展 大學學習與生涯發展 1
社團經營與團隊領導 1
小計14學分
博 雅 課 程
人文涵養與 美學素養
文學類
4-8
1. 文學類、史學類、哲學類、美學 類等為本領域涵蓋之範圍，學門 名稱另訂。
2. 建 議 將 原 藝 術 欣 賞 與 創 作 融 入
「美學類」，且列為必選學門。
史學類 哲學類
美學類（必選 2學分）
社會分析與 公民意識
政治 法律學類
4-8
1. 政治學 法律學類、經濟學類、
社會學類、未來學類等為本領域 涵蓋之範圍，學門名稱另訂。
2. 建議將原全球視野、未來學融入
「未來學類」，且列為必選學 門。
經濟學類 社會學類
未來學類（必選 2學分）
科學探究與 科技應用
物質科學類
4-8
1. 物質科學、數學、生命科學、科 技 技學等類為本領域涵蓋之範 圍，學門名稱另訂。
2. 建議將原資訊教育、全球科技革 命等融入「科技學類」，且列為 必選之學門。
3. 建議新增「生命科學類」，強化 身心健康、生命探索等基礎知識 與素養。
數學類
生命科學類
科技學類（必選 2學分）
小計17∼20學分 活
動 課 程
服務學習、社團 團體活動 0
體育競賽 表演 0
藝文競賽 展演 0
其他相關活動 0
合計31∼34學分
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基本知能增設「T大通識講座與寫作」，增進學生接觸大師之機會、擴展視 野，並強化其寫作能力。博雅課程之「科學探究與科技應用」領域設「生命科學 類」，可彌補T大未設生命科學等院系之不足。
降低必修學門就降低必修學分，增加選修空間，能因應學生個別興趣或生涯 發展需要，如此也有利於推動通識學程化，提升學生修習意願並強化其競爭力。
調整原有課程，融入新課程架構，對原開課單位衝擊可降至最低。
相對地，新模式之限制是，以傳統領域或學科劃分通識課程，其課程規劃容 易受制於院系的專業分化。部分學門（如「美學類」、「生命科學類」）缺少對 應的院系，缺少師資開設足夠的授課科目。其次，擴大選修空間造成每學期開課 科目與班數的不確定性，增加教務處排課難度。
伍、結論
本文是以T大課程架構來實際審視問題和研擬可行方案。本文首先回顧「核 心課程」和「分類選修」兩種常被提及的通識課程規劃模式，並指出兩模式的優 缺點。再來，檢視六所通識教育具特色的大學（臺大、清大、政大、輔仁、中 原、元智）之課程規劃和運作情形，得出大部分學校為了達成其通識教育目標，
採取「核心課程」和「分類選修」的折衷。不管是從文獻或是實際案例，我們可 看到大學通識課程規劃，一方面要考量學校辦學理念和可行性（即各校自身的有 利條件），另一方面也需要顧及該校學生的需求，不應拘泥於是核心課程還是分 類選修的分類框架中。
T大早期採借哈佛大學核心課程方案，1997學年確立11個學門，至2011學年 增至15學門，2013學年又把全民國防和體育納入，增至17學門，已經很難看出規 劃的邏輯。為了徹底瞭解T大通識課程架構的缺失，本文諮詢校外專家和訪談T 大師生，並參考上述六所大學的作法，得出T大通識課程架構五項缺失：學門之 間部分課程重疊性過高；課程架構分類缺乏理論依據；課程架構規劃偏向人文和 社會領域；選修規範未排除主修、輔系學生；必修學分比例偏高。為了修正這 些缺失，同時顧及T大辦學理念，本文以「核心課程」和「分類選修」的折衷模 式，提出新通識課程架構。此架構不僅顧及T大辦學理念，也注重學生在人文、
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社會和自然三大知識範疇的均衡發展，以及學生自由選修和個人知性發展之需 求。
在研究過程中，本文作者看了許多大學通識課程架構後，愈加同意前哈佛大 學校長D. Bok的體會：
想獲得某種課程形式的優點，可能需要放棄一些原本不錯的東西。……
就算不可能有完美的課程，大學教授也應該定期檢討並改進通識課 程。……時間一久，通識課程總會累積一些例外的課和無預期的便宜行 事，導致課程結構變得凌亂不全。最終，沒幾個教授記得通識課程原來 的教學目標，對它失去興趣的教授愈來愈多。如果在這個時候，提出一 套精心設計的課程模式，代表對現狀的改善，學生和教授將會瞭解其用 意。而且，若在檢討的過程中，多些努力來促使教授參與，那些討論過 程也可以重新激發教授教大學生的興趣。因此，好的課程檢討方式，
並不在於是否產生最好的課程結果—因為根本沒有最好的課程這回 事—而在於是不是仔細考量過的結果，是否在討論過程中，使得教授 更投入大學教育，以及是否更加理解共同目標，而讓教授們團結起來。
（Bok, 2008/2008, pp. 269-270）
沒有最好與完美的課程架構，每隔一段時間就需檢討並改進，唯有如此，大 學辦學才能與時俱進。
DOI: 10.3966/102887082015036101003
參考文獻
中原大學通識教育中心（2013）。中原大學通識教育課程地圖。取自http://cge.cycu.edu.
tw/pdf/map1000422.jpg
[Chung Yuan Christian University, Center for General Education. (2013). Map of general education for Chung Yuan Christian University. Retrieved from http://cge.cycu.edu.tw/pdf/
map1000422.jpg]
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