中 華 大 學 碩 士 論 文
題目：台灣國民小學融合教育實施現況分析之 研究-以台中縣為例
A Study of Implement Situation Issues of Inclusion Education in Taiwan’s Elementary School - take Taichung County as an example
系 所 別：科 技 管 理 研 究 所 學號姓名：M09403044 張 濬 蔿 指導教授：許 良 僑 博 士
中華民國九十五年五月二十七日
台灣國民小學融合教育實施現況分析之研究 台灣國民小學融合教育實施現況分析之研究 台灣國民小學融合教育實施現況分析之研究
台灣國民小學融合教育實施現況分析之研究-以台 以台 以台 以台 中縣為例 中縣為例 中縣為例
中縣為例
學生：張濬蔿 指導教授：許良僑 博士
摘 摘 摘 摘 要 要 要 要
全世界的教育從回歸主流（mainstreaming）至目前引人關注焦點所趨的 融合教育（inclusion）、完全融合（full inclusion）等，所強調的是將身心障 礙學生無論其輕、重程度障礙皆獲「零拒絕」(zero reject)得以進入普通班就 讀、達到完全混合（full integration）之教育安置，特殊障礙學生和普通學生 平等接受教育且從中產生互動，遠離「標記」之傷害，彼此提昇自我價值與 信心，在適情、適性的教育模式中滿足特殊障礙學生的特殊需求。
本研究目的在探討融合教育的源由及演變、了解台灣融合教育理念與實 務管理、探究台灣國民小學融合教育的實施狀況、融合教育班級教師的教學 輔導歷程、分析與統計融合教育的實施績效，提出台灣未來在融合教育發展 上可供參考的意見和看法。本研究發現：
融合教育已成為台中縣國民小學基礎教育的推行政策，大部分國民小學 能規劃「最少限制環境」和「無障礙環境和設備」供特殊學生學習所需環境。
且台中縣國民小學的教育人員大多數贊成融合教育的實施和推行，但是目前 台中縣國民小學師資的特教專業知能欠缺，合格專業特教教師不足。融合班 級的教師大多需要兼任學校行政工作，對於班級特教生的照料，教育主管機 關及輔導團，能提供的支援有限，所以教師很少獲得協助和支援，常孤軍奮 鬥。但對於特教生，學校和教師大多也能依學生需求設計個別化教育計畫 (IEP)，並自行蒐集相關教材與參考資料來因應特殊需求。
台中縣國民小學推行融合教育，大部分家長抱持著樂觀肯定的態度且關 心度還蠻高的，但是能提供的支援和幫助並不多。大部分特教生與教師、父 母、同儕互動良好，但是特教生在校的學業成績成長並不明顯，參加其他才 藝、技能的學習成效也不顯著，可是學習態度、在學校的人際關係、生活自 理能力、自我管理能力已有所進展和改善。對於特殊學生升(年)級或畢業的
轉銜服務計畫或追蹤輔導，校方及教育人員做的不夠落實，所以特教生常常 到一個新環境或新班級，教師及學生就需要重新適應。
關鍵詞：融合教育、回歸主流教育、個別化教育計畫
A Study of Implement Situation Issues of Inclusion Education in Taiwan’s Elementary School - take
Taichung County as an example
Student : Chun-Wei Chang Advisor : Dr. Liang-Chyau Sheu
Abstract
The world education which pays attention from the mainstreaming to the inclusion education and so on which is the striking focal point emphasizes the children with disability regardless of light or heavy degree disability all attains
"zero reject" to be able to enter the ordinary class to go study to achieve full integration education placement. The exceptional students and the ordinary students accepts the education equally also has the interaction which is far away the injury of "the mark." Each of them promotes the self- value and the confidence in the suitable education pattern meets the exceptional students’
special need.
The goal of this research is discussing the source and the evolution of the inclusion education, and understands Taiwan’s inclusion education idea and management, and discusses the practice situation of inclusion education of Taiwan’s elementary school , and understands the teacher of inclusion class's teaching counseling course, and analyze and census implementary achievement of inclusion education achievements, and might supply the reference opinion and the view in the future of Taiwan’s inclusion education development. This dicovery of research is：
The inclusion education has become the current in the elementary schools of Taichung county, majority of elementary schools can provide the environment which is "the least limits environment" and "the non- barrier environment and the equipment" for the exceptional students need. Majority of educational personnel approve the implementation and carry out of the inclusion education. At present the Taichung county elementary school teachers are short of the specialized knowledge for the exceptional students; otherwise, qualified specialized teachers
are insufficient. The teachers mostly also have held an executive post, the institution and counseling group can provide limited support, so the teachers obtain comparatively little the assistance and the support, and they often fight a lone battle. But for the exceptional students, the school and the teachers mostly can be able to depend on its demand design individualized education plan (IEP), and voluntarily collect related teaching material and the reference to put in use.
The Taichung county elementary schools carry out the inclusion education which the majority of genearch have the optimistic and positive attitudes and care about, but the support and the help are not certainly many. Majority of exceptional students interact with the teacher, the parents, and the associates good.But The exceptional students do not have certainly obvious growth in academic achievement and stage participate in other talent and skill, the skill study result certainly does not reveal. But they has the progress and the improvement on school interpersonal relationship, the ability of take care of oneself, and the self-control ability. The school and the teachers realize neither the level rise nor the service plan of the graduation extension or tracing counseling for the exceptional students. So the exceptional students often need to adapt surrounding when they come to a new environment or a new class.
keywords:Inclusion / Inclusive Education、Mainstreaming Education、IEP
致 致 致 致 謝 謝 謝 謝
身為國民小學教師及研究所在職生的我，一方面在學校擔任教職工作，
一方面利用夜晚下班閒餘時間繼續進修，在研究所二年進修當中既累且忙，
猶如蠟燭兩頭燒，一度想放棄進修念頭，所幸在研究所進修當中遇到了很多 位好教授的鼓勵和指導，以及研究所幾位同學的相攜相扶，持續了研究所進 修的旅途；在進修的路途中，讓我遇到了我的指導教授-許博士良僑教授。
良僑老師猶如大海中的燈塔，讓在茫茫大海中載浮載沉的我，有了明確 的方向。他那無時無刻的笑臉迎人，深不可測的學術涵養，讓本人深深體會 到「仰之彌高，鑽之彌堅」的道理，進而產生由衷的敬重與佩服。他平日和 藹悉心的教導常讓我有茅塞頓開的領悟，他的包容與關懷讓我如沐春風，在 潛移默化中的學習與成長，實非筆墨所能盡述的。此外，其他兩位口試委員 馬恆教授和吳炎崑教授能在百忙之中抽空來口試，並給予我最好的指導與修 正，讓我的論文能更加完善和完成，因此我要將我最深的感謝置予我老師。
接著要感激我的研究所同學，尤其是台灣企銀-大甲分行的經理-蔡再坤 同學(已年過半百的一位長輩)，他的求學態度、人生體會的道理，帶給我許 多的啟發與激勵，讓我在求學的路途中不孤獨，並與我共同學習及成長。
再來我要感激的是我學校的長官-華龍國小的校長-張校長明惠先生(已快 退休且本身也在進修研究所的直屬長官)，平日他的勉勵、支持與准許，讓我 有機會利用夜晚下班之閒餘時間繼續進修，噓寒問暖和關切之中，讓我無後 顧之憂的進修。
願將今後我所擁有的一切和光榮與所有關懷我、支持我的師長、親人一 同分享。
張濬蔿 謹識於中華科管所 中華民國 95 年 5 月 27 日
目 目 目 目 錄 錄 錄 錄
摘 要...i
Abstract ...iii
致 謝... v
目 錄... vi
圖目錄... ix
表目錄... x
第一章 緒論 ... 1
1.1 研究動機與背景 ... 1
1.2 研究目的... 2
1.3 研究假設... 2
1.4 研究對象... 3
1.4.1 研究範圍 ... 3
1.4.2 研究對象 ... 3
1.5 研究限制... 3
第二章 文獻探討 ... 4
2.1 融合教育的涵義 ... 4
2.1.1 何謂融合教育 ... 4
2.1.3 融合教育理念的依據 ... 6
2.1.4 融合教育的重要性... 7
2.1.5 融合教育的好處... 8
2.1.6 融合教育的體制模式 ... 8
2.1.7 何謂回歸主流教育... 9
2.1.8 融合教育和回歸主流差異處 ... 10
2.2IEP 的探討 ... 11
2.2.1 何謂 IEP ... 11
2.2.2 IEP 緣起與定義... 11
2.2.5 個別化教育計劃(IEP)之迷思... 14
2.2.6 IEP 網路化 ... 15
2.2.7 台中縣的 IEP 表格... 17
2.3 美國及世界特殊教育的演變和推行 ... 29
2.3.1 美國特殊教育的演變 ... 29
2.3.2 美國特殊教育特色... 31
2.3.3 美國特殊教育施行的例子 ... 33
2.3.4 其他國家特殊教育的做法 ... 34
2.4 台灣融合教育的型態及推行... 37
2.4.1 從特殊兒童普查開始 ... 37
2.4.2 全國身心障礙教育會議的建言... 38
2.4.3 教育改革總諮議報告書的訴求... 39
2.4.4 國內特殊教育的處置方式 ... 41
2.4.5 國內特殊教育的支持系統 ... 46
2.4.6 國內特殊教育實施演變 ... 63
第三章 研究方法 ... 66
3.1 研究對象... 66
3.1.1 特殊兒童之分類... 66
3.1.2 抽樣對象 ... 66
3.1.3 抽樣的母群體 ... 66
3.1.4 取樣方式 ... 67
3.1.5 台中縣特殊學生概況 ... 67
3.2 研究方法及工具 ... 68
3.2.1 研究方法 ... 68
3.2.2.研究工具 ... 68
3.3 研究流程及架構 ... 71
3.3.2 研究架構 ... 72
第四章 研究分析 ... 73
4.1 問卷的信度及效度 ... 73
4.2 問卷的整理... 75
4.3 問卷的統計分析 ... 78
4.3.1 問卷各組別-次數分配表... 78
4.3.2 相關統計分析 ... 80
4.3.3 單因子分析 ... 91
5.1 研究結果... 105
5.1.1 研究發現 ... 105
5.1.2 研究結果 ... 105
5.2 研究建議... 107
5.2.1 基層教師的建議... 107
5.2.2 未來研究的建議... 109
參考文獻... 110
附 錄... 116
圖目錄 圖目錄 圖目錄 圖目錄
圖 2. 1 台中縣政府特殊教育架構 ... 52
圖 2. 2 台中縣政府特殊兒童普查工作流程 ... 54
圖 2. 3 臺中縣特殊兒童鑑輔工作流程圖... 58
圖 2. 4 巡迴輔導資源班轉介、鑑定、安置與輔導流程... 58
圖 2. 5 巡迴輔導學校行政組織 ... 59
圖 2. 6 國民中小學行政組織 ... 60
圖 2. 7 接受特殊學生轉介、鑑定、安置與輔導流程... 61
圖 3. 1 研究流程圖 ... 71
圖 3. 2 研究架構圖 ... 72
表目錄 表目錄 表目錄 表目錄
表 2. 1 基本資料 ... 17
表 2. 2 家庭狀況 ... 17
表 2. 3 健康情形 ... 18
表 2. 4 測驗診斷記錄... 18
表 2. 5 現況描述 ... 19
表 2. 6 優劣勢能力綜合摘要 ... 20
表 2. 7 障礙狀況對其上課及生活之影響及調整 ... 20
表 2. 8 輔導老師服務項目及時間 ... 21
表 2. 9 學年及學期目標... 22
表 2. 10 行政支援及相關服務 ... 23
表 2. 11 該生行為問題影響學習 ... 24
表 2. 12 個別化轉銜服務計畫 ... 25
表 2. 13 個別化教育計畫期初會議 ... 27
表 2. 14 個別化教育計畫檢討會議紀錄表... 28
表 2. 15 美國 IDEA 法案前後兩版之比較 ... 30
表 3. 1 臺中縣九十三學年度國民小學身心障礙特殊教育班分佈概況統計表67 表 3. 2 台中縣國民小學身心障礙學生統計表 ... 68
表 4. 1 問卷之信度與效度分析表 ... 73
表 4. 2 有效問卷回收之背景資料統計表... 75
表 4. 3 教師專業背景及學校狀況統計表... 75
表 4. 4 融合教育的實施狀況統計表 ... 76
表 4. 5 特教生的教學進度及成效統計表... 76
表 4. 6 特教生的人際關係、自我成長之成效統計表... 77
表 4. 7 融合教育實施的阻力與助力統計表 ... 77
表 4. 8 次數分配表-依性別... 78
表 4. 9 次數分配表-依年齡... 78
表 4. 10 次數分配表-依學歷... 78
表 4. 11 次數分配表-依服務年資 ... 79
表 4. 12 次數分配表-依服務... 79
表 4. 14 次數分配表-依班級人數 ... 80
表 4. 15 次數分配表-依性別... 80
表 4. 16 註解-建立或修改的變數 ... 80
表 4. 17 敘述統計 ... 80
表 4. 18 觀察值摘要-性別分析... 81
表 4. 19 觀察值摘要-年齡分析... 82
表 4. 20 觀察值摘要-年齡分析... 83
表 4. 21 觀察值摘要-學歷分析... 83
表 4. 22 觀察值摘要-服務年資分析 ... 85
表 4. 23 觀察值摘要-職務分析... 86
表 4. 24 觀察值摘要-學校規模分析 ... 88
表 4. 25 觀察值摘要-班級人數分析 ... 89
表 4. 26 觀察值摘要-學校屬性分析 ... 90
表 4. 27 各面向描述統計摘要-各面向描述統計分析 ... 91
表 4. 28 描述性統計量-依年齡... 92
表 4. 29 變異數分析-依年齡... 93
表 4. 30 描述性統計量-依學歷... 94
表 4. 31 變異數分析-依學歷... 95
表 4. 32 描述性統計量-依服務年資 ... 96
表 4. 34 變異數分析-依服務年資 ... 97
表 4. 35 描述性統計量-依職務... 98
表 4. 36 變異數分析-依職務... 99
表 4. 37 描述性統計量-依學校規模 ... 100
表 4. 38 變異數分析-依學校規模 ... 101
表 4. 39 描述性統計量-依班級人數 ... 102
表 4. 40 變異數分析-依班級人數 ... 103
表 4. 41 組別統計量-依學校屬性 ... 104
第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
1.1 研究動機與背景 研究動機與背景 研究動機與背景 研究動機與背景
身心障礙人口與資賦優異人口一樣，就像常態分配的兩端各佔有一個很 小的比例，總人數並不多。對於資賦優異的孩子當然大家可以接受，也是社 會及國家所重視的的一群，更是大眾所期待國家未來的主人翁。然而社會對 於身心障礙的特殊兒童原是抱持「摒棄」、「漠視」、「排斥」、「迫害」
的態度，任身心障礙的特殊人口自生自滅，殊不知他們所影響的尚包括家庭、
學校、社區、社會，甚至於整個國家及世界，是不容忽視的。
隨著人文主義思潮的影響，以及民權運動的影響，基於人權角度(人道立 場考量) ，全世界特殊教育的理念亦逐漸改變中，其間對特殊教育之對象、
課程設計與評量方式、安置型態等皆以尊重個人價值與個別需求、重視個體 情緒和諧與尊嚴為主，這些改變讓特殊障礙學生從隔離的教育方式走出來。
全世界的教育從回歸主流（mainstreaming）至目前引人關注焦點所趨的 融合教育（inclusion）、完全融合（full inclusion）等，所強調的是將身心障 礙學生無論其輕、重程度障礙皆獲「零拒絕」(zero reject)得以進入普通班就 讀、達到完全混合（full integration）之教育安置，特殊障礙學生和普通學生 平等接受教育且從中產生互動，遠離「標記」之傷害，彼此提昇自我價值與 信心，在適情、適性的教育模式中滿足特殊障礙學生的特殊需求。
台灣地區由於受到美國及國際間教育思潮的影響，也開始從事教育的改 革，尤其在特殊學童及教育方面也逐漸朝向融合教育的精神，但是國內不僅 特殊教育的發展較慢，教育改革也是最近幾年才受到政府的大力推動，也許 教改要做的事太多，融合教育尚未受到應有的重視及配合，顯然離先進國家 還有一大段距離要走。
在國內融合教育理念的推動下，許多特殊學童(身心障礙生)得以回到普 通班級與一般同儕有更多互動與學習的機會，由於身心障礙的類別與程度的 不同，使學校在落實融合教育時面臨了層層的挑戰，更直接挑戰了普通班級 的教師和一般學生，對於如何才能破除對身心障礙生錯誤的觀念，協助特殊 學童融入一般普通班級中，達到真正融合教育的績效成果。
本人剛好身處國內教育變革和過渡時期，一切支援和措施均未成熟的階 段，身為國民小學教師的我，碰巧在退伍後的幾年教育生涯中，每個年度均 親身面臨過數個特殊學童(自閉症學童、過動症學童、輕、中度智障學童、學 習障礙學童..等)，從一開始的徬惶無助，到從中摸索和請教教育界的前輩外，
更是親身收集和整理資料，以補自身所學的不足，並朝向研究所繼續進修和 學習，期許對日後的教育生涯中有所助益，這正是本人作此研究的主要動機
1.2 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
一、在探討融合教育的源由及演變。
二、了解台灣融合教育理念與實務管理。
三、探究台灣國民小學融合教育的實施狀況。
四、發現融合教育實施的阻力和缺點。
五、知悉融合教育班級教師的教學輔導歷程。
六、分析與統計融合教育實施的績效成果。
七、提出台灣未來在融合教育發展上可供參考的意見和看法。
1.3 研究假設 研究假設 研究假設 研究假設
一、台中縣公立國民小學皆已實施融合教育。
二、台中縣國民小學能規劃「最少限制環境」和「無障礙環境和設備」提供 特殊學生學習所需的環境。
三、台中縣公立國民小學教育人員皆贊成且支持融合教育。
四、台中縣公立國民小學裡有充分的特教師資，教師具備足夠特教知能。
五、對於融合教育的實施，教育人員能獲得充分的支援和支持系統。
六、對於特教生、學校和教師能依學生需求設計個別化教育計畫(IEP)。
七、融合班級裡的特教生的學業成績、人際關係、生活自理能力、自我管能 力會有所進展和改善。
八、台中縣國民小學對於特殊學生升(年)級或畢業的轉銜服務計畫或追蹤輔 導，能夠確實地落實。
九、台中縣國民小學推行融合教育，家長會抱持著肯定的態度且能夠提供所 需的支援和幫助。
1.4 研究 研究 研究對象 研究 對象 對象 對象
1.4.1 研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍
本研究內容範圍以就讀台中縣公立國民小學融合教育之特殊學童為研究 範圍。
1.4.2 研究對象研究對象研究對象研究對象
本研究主要研究對象係針對特殊學童，以「身心障礙學童」為主，係指 已請領身心障礙手冊的身心障礙學童，或經台中縣特殊教育學生鑑定及就學 輔導委員會(簡稱鑑輔會)鑑定(認定) 的身心障礙學童。
1.5 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制
一、本研究範圍以台中縣國民小學之融合教育推行的績效評估為研究方向，
至於國中以上融合教育推行的績效評估，並不在此研究範圍，所以並不 能一以概之。
二、本研究對象係以身心障礙的特殊學生，對於資賦優異的特殊學生不列入 探討與研究。
三、本研究範圍為台中縣國民小學融合教育推行之績效評估，其推論範圍能 否擴及到其他縣市、其他地區(其他縣市)或因人文﹑地理上的差異而有 所不同。
四、本研究雖以問卷調查為主，然而限於現實的種種問題，無法做全面性的 普查，以及受測者有所保留和顧忌，是否真實回答？所以本人只能將所 獲得的資料，做初步的分析統計和比較。
第二章 第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
2.1 融合教育的涵義 融合教育的涵義 融合教育的涵義 融合教育的涵義
2.1.1 何謂融合教育何謂融合教育何謂融合教育何謂融合教育
基於對人權的基本尊重以及維護教育機會均等的理念，融合教育已逐漸 成為當前教育發展的主要潮流與趨勢。融合教育(inclusion/inclusive education) 的理念其實可追溯至「正常化」(normalization) 和「回歸主流」(mainstreaming) 的運動，而其精神更是與「最少限制環境」(least restrictive environment, LRE) 一脈相傳。指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普通班一份子的教育方式。
融合教育主張將有身心障礙的學生案至於住家附近學校的普通班級中，但普 通班級中必須提供相關的教育服務措施或支持系統，讓身心障礙的學生能融 入於普通教育環境中，當身心障礙生在原班的課程遇到困難時，則抽離至資 源班上課，生活作息與其他課程則以普通班級為主。將特殊學生與非特殊學 生安置於相同的普通教室中，在普通班教育環境中提供特殊教育服務，使特 殊教育與普通教育合併為一個系統。是一種使所有兒童皆能獲得均等的教育 服務，並獲得適當的支持性服務之教育方式，就可稱為融合教育【12】。
Fullwood (1990) & Smith (1995) 指出融合教育強調有特殊需求者能和普 通人一樣回到正常環境生活。融合並不是只將有障礙者從隔離的環境帶出來 而已，他強調給予障礙者相同心理、物理、社會各方面的機會，重視能力而 非障礙程度。融合可以克服隔離下的缺失，有助於障礙者能和其他人共同相 處的機會。因此，融合教育是一種改造教育系統取向，以符合所有學生需求，
而非僅是幫助特殊需求的學生而已。
Will(1986)認為：普通教育和特殊教育應是共享責任的體制，而非兩個單 獨運作的體系，普通教育和特殊教育的教師要相互配合和合作，發展教育策 略幫助學生學習。由於 Will 的呼籲，使得二元化的普通教育和特殊教育系統 解體，走向單一化的教育系統，以符合所有學生的教育需求，這是融合教育 運動倡導始端。﹝Reynolds, Wand,& Walberg, 1987；引自蔡明富，民 87﹞
融合教育理念的實現，雖然是世界各國推行特殊教育所共同努力的目 標，但是有關融合教育的意義至今仍相當分歧。Mittler(2000)為所謂的「融合」
是指個人對社區的認同及隸屬感；Stangvick(1997)則指出，由普通教育負起 特殊教育的重責，便是融合教育的實現。
2.1.2 融合教育理念融合教育理念融合教育理念融合教育理念之源起之源起之源起之源起
融合教育(inclusion/inclusive education)的理念其實可追溯至「正常化原 則」(normalization) 和「回歸主流運動」(mainstreaming)的運動，而其精神更 是與「最少限制環境」(least restrictive environment, LRE)一脈相傳【12】。
一、正常化原則
「正常化」的理念係在二十世紀六 O 年代從北歐傳到美國。該理念 的基本精神乃是主張，身心障礙者在儘可能的範圍，能與非身心障礙者 一起生活、就學和就業，而不應該採取隔離或區隔的措施。在正常化的 原則之下，有所謂「離開教養院運動」(deinstitutionalization，或譯為「去 機構化」)，主張讓身心障礙者進入社區本位的設施(community-based facilities)，在社區當中，與一般社區民眾從事社區的活動，如：就學、
就醫、就業、休閒活動等等。有識之士以為，身心障礙者在社區中的生 活方式與一般人無異，才是正常的生活。如果將他們送進(甚至關進)教 養院內，實在是不符合人道的做法。
身心障礙的兒童而言，在正常化的原則之下，也應該與一般正常兒 童在正常的環境之下，接受教育，並且教育的活動也應該以正常的環境 為考慮。由於身心障礙兒童需要接受教育的緣故，衍生出他們需要的相 關服務(related services)，也因而帶動了許多重要的特殊教育理念，奠定 了以後特殊教育立法的基礎。
二、回歸主流運動
「回歸主流」的理念在七 O 年代大行道，仍是延續正常化的理念並 與之相呼應，認為身心障礙者不應該被視為「化外之民」或「邊緣人」，
主張他們應該回歸到主流社會，主流社會也不應該因為他們是身心障礙 者而排斥他們。「回歸」係針對原先安置在教養院、特殊學校或特殊教 育班的身心障礙者而言；安置係指身心障礙者一開始及納入普通班。
一 九 七 六 年 ， 美 國 「 特 殊 兒 童 學 會 」 (Council of Exceptional Children ,CEC)針對回歸主流的理念，發表正式的立場聲明。
(一)回歸主流的理念乃是基於「最少限制環境」的理念，使每一位特殊兒 童的教育及相關需求在其中獲得滿足。
(二)回歸主流的理念承認特殊兒童具有各種不同的特殊教育方面的需 求。因此，要安排各種不同的教學情境，以適合特殊兒童的需求，雖 獲認同，但是特殊兒童應儘可能的與非身心障礙兒童在一起接受教 育。
(三)特殊兒童的教育及相關需求，如果由於和普通兒童在一起受教而不能 獲得滿足，則可以安置到特殊班級、特殊教育學校或從普通兒童當中 移置出來。﹝Reynolds & Birch ,1977,p.5﹞
上述的宣示，除了表明回歸主流有不同的層次之外，更重要的考 慮，是以特殊的教育需求為依歸，因此才有「最少限制環境」(least restrictire environment ,LRE)的安置，其終極的理想乃在儘可能的使他們
了「合一制」(unified school system)取代「雙軌制」(two-box system)，即 普通學校取代特殊教育學校的功能。如此的作為，等於賦予普通學校擔 負教育身心障礙兒童的職責。
三、最少限制環境
「最少限制環境」(LRE) 和「回歸主流」在理念上，其實是相通的。
94-142 公法即「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act) (1990 修訂為「殘障者教育法案」Individuals with Disabilities Education Act.，即 101-476 公法)，正式納入「最少限制環境」的理念。
法案中重申，身心障礙兒童應該儘可能的與非身心障礙兒童在一起接受 教育，如果身心障礙兒童在普通班級，雖藉助於輔助性的協助和服務，
仍然無法滿足其需求的時候，才可以安置到特殊教育班，從普通班級教 育的情境中移轉出來。此外，該法案也要求公私立機構應提供各種不同 的教育安排，以滿足身心障礙兒童的需求。由於最少限制環境的理念強 調儘可能使身心障礙兒童，在普通班級內，與普通兒童一同接受教育，
同時又要求安排各種不同的教育情境，因此，被視為「漸進式的融合教 育」(progressive inclusion)。
2.1.3 融合教育融合教育融合教育融合教育理念的依據理念的依據理念的依據理念的依據
一、源於一九七五年的美國公法 P.L.94-142[殘障兒童教育法]。
二、融合[inclusion]指的是將殘障兒童和普通同儕放在一起學習的方式。
三、強調提供特殊兒童一正常化的教育環境而非隔離環境。
四、一九九 0 年開始美國大力推行融合教育。
融合教育(Inclusion Education)的理念是承繼回歸主流教育的基本理論，
讓特殊小孩不再在隔離的特殊環境中學習，而是回歸到普通班級和普通小孩 們一起學習，並且以經過特別設計的環境和教學方法來適應每個小孩的學 習。雖然融合教育的理念是承繼回歸主流教育的基本理論，但是融合教育和 回歸主流教育之間還是有些許的不同。回歸主流(mainstreaming)的教育方式 (特殊班學生在非學科時間進入普通班上課，但課程並未為其調整，特殊學生 只是跟著普通學生的進度上課) 【15】。
「融合教育的信念」，乃基於：所有的學生有權在他們所居住的地區接 受免費的公共教育，即使對於障礙兒童。學校首先要想到的就是容納他們於 普 通 班 接 受 指 導 ； 其 次 學 校 和 孩 子 的 父 母 合 作 訂 定 個 別 化 教 育 計 畫
（individualized education program ,簡稱 IEP），IEP 可能包含其他相關的服 務，便提供適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。基本上融合教育乃 採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，而由普
通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作，
其要點為：
(一)讓特殊兒童就讀普通班。
(二)提供融合教育之普通班或學校足夠且適宜的支援。
(三)需針對特殊學生提出個別化教育計畫。
(四)讓普通學生與特殊學生均蒙其利。
2.1.4 融合融合融合融合教育教育教育教育的重要性的重要性的重要性的重要性 一、提供無標記的環境【60】
接受融合教育的特殊學生會比在特殊班級中接受抽離式教育的學生 有較少的標記作用。(洪儷諭譯，民 88；Smith,1995)
二、提供同儕相處的機會
隔離環境會限制特殊學生從同儕中去學習正常活動和行為，融合教 育提供了特殊學生和正常學生在行為與語言方面的互動機會，藉此增進 其行為與語言的能力。接受融合教育的特殊學生，與同儕和教師間有較 佳的互動。(毛連塭，民 83；吳昆壽，民 87；柯貴美，民 87)
三、提供學習的機會
真實環境可以提供直接的學習，融合教育不僅提供特殊學生從同儕 中學習互動技巧，更能幫助他們在正常的環境下，以自然的方式來學習。
(林美和，民 83) 四、提供真實的環境
在融合的環境之下，可以提供特殊學生去發現他所想做、想學、及 不能做的。因此，融合教育能提供真實的生活情境。(宋明君，民 84) 五、提供更多的機會和選擇
融合教育可以使特殊學生有更多的機會去經歷社區豐富、多元化的 環境。隔離會限制經驗和知識的獲取，甚至會導致二度障礙，侷限特殊 學生選擇和學習的機會。(吳昆壽，民 87)
殊學生得以增進其對社會互動模式的熟悉度與適當反應，及增長特殊學 生 在 自 然 環 境 中 學 習 該 年 齡 適 宜 的 行 為 模 式 。 (York, Vandercook, Macdonald, Heise-Neff & Caughey,1992 )。而普通學生亦能從中獲得自 尊、道德與社會認知的成長，及對不同特質個體的尊重。(Staud & peck 1995; York, Vandercook, Macdonald, Heise-Neff & Caughey,1992 )
2.1.5 融合教育的好處融合教育的好處融合教育的好處融合教育的好處 一、態度方面：【【【【60】】】】
將特殊兒童隔離出來，容易使一般人對特殊兒童的看法因不了解而 有負面的看法，融合的做法不僅增加特殊兒童和普通兒童的互動機會，
更積極的可以使普通兒童對他們有較正向的態度，減少一般人因不了解 他們的溝通方式而產生誤解。
二、心理/教育層面：
在融合的過程中，普通兒童可作為特殊兒童模仿學習的對象，特殊 兒童也較能學習和一般人溝通、互動，更能學習到適當的社會行為。普 通兒童也能從互動中學習到包容、 體諒、照顧，更能激發惜福的心態。
值得一提的是，在資源使用上，融合更能結合普通班和特殊班的教育資 源。如下：
(一)特殊學生成本降低。
(二)代表教育系統正向的改變。
(三)和同儕建立新的社會關係。
(四)讓所有人主動關心，對普通及特殊生的學業及社會性有益。
(五)有機會接觸到較有天賦的教師。
(六)能接受高品質的普通教育。
2.1.6 融合教育的體制模式融合教育的體制模式融合教育的體制模式融合教育的體制模式
面臨普通教育的改革運動，就融合教育的體制模式而言，大致可歸納出 三種模式：合一制(unified system)、融合制(inclusive system)、傳統制(traditional system)，這三種模式並非完全互斥，絕然不同，這三種模式的內涵與主張扼 要介紹如下：【12】
一、合一制(unified system)：
(一)整體而言，所有的特殊教育體系納入普通教育之中。因此，不再有 所謂標記或類別的存在，因為已經在普通教育的體系之中，故沒有 特殊教育與普通教育之分。
(二)所有的學生均受教於鄰近的學校，完全融入於普通班級中。如果有 學生需要特別的服務，可以給予部分時間的特別安置。但所提供的 特殊的教學和服務，均不需要給予標記或分類。
(三)重視教師的績效責任及學生的學習效果，教學方案的計畫和決策的 責任，由學校專業教職員、家長和學生共同分擔。
二、融合制(inclusive system)：
(一)所有的學生應該在鄰近的學校普通班中接受教育，在這種教學情境 或其他融合環境中，提供特殊的支持和服務。因此，特殊教育及相 關服務的資格要求和規定，仍然予以保留。
(二)透過融合的教育安置，重視班級中同儕的社會化，使身心障礙學生 和非身心障礙學生之間彼此能夠互動。
(三)教學方案的計畫和決策的責任，由學校專業教職員、家長和學生共 同分擔。
三、傳統制(traditional system)：
(一)維持現行特殊教育的各種不同教育安置，將學生完全納入普通班級 中，只是其中的一種安置，特殊教育的體制和普通教育的體制彼此 各自分立，各自為政。
(二)重視個別化的教育方案和教育安置，並且加以監督，以保障特殊教 育學生的權益，使其獲得適當的教育和服務。在這種情況下，有些 學生(例如有行為障礙者)，由於較不容易被接納於普通班級中，則可 提供其他的安置。
以上三種模式之「合一制」，如同「普通教育創新運動」(REI)的翻版，
「傳統制」以法定的「最少限制環境」(LRE)為代表，「融合制」則是兩者的 折衷，但是似乎是將特殊教育納入普通教育中，成為其中的一環。
2.1.7 何謂回歸主流教育何謂回歸主流教育何謂回歸主流教育何謂回歸主流教育
「回歸主流」（mainstreaming）一詞在教育上包括兩種涵義，第一是指特 殊需要的兒童從隔離的特殊學校或特殊班級，回歸到一般學校普通班級上學
殊需要（尤指身心障礙）兒童回歸一般學校普通班級就讀的特殊教育理念與 政策【58】。
特殊學童回歸主流的呼聲早在一九六○年代就已出現，著名的特殊教育 學者-雷諾（M. C. Reynolds）在一九六二年於「特殊需要兒童」（Exceptional Children）期刊所發表的一篇文章中，就極力主張：安置於特殊班級或學校之 特殊需要兒童，應視其改進情形，儘速回歸到一般學校就讀，讓特殊需要兒 童與一般兒童相處以增進特殊兒童的社會適應力，並促進雙方的認識與接 納。三十餘年來，特殊需要兒童回歸主流的概念，已獲得大多數教育學者的 支持，並已成為政府的重要教育政策。
回歸主流的具體做法是：在學校設置資源教室，讓特殊需要的兒童平常 在一般班級中上課，另外安排部分時間到資源教室中接受特殊教育。同時，
為了迎接特殊需要兒童回到一般學校普通班級就讀，所有學校因此必須提供 身心障礙兒童無障礙的學習環境及相關的支持服務，前者如殘障專用停車 位、室外引道通路、坡道及扶手、廁所盥洗室、以及關懷與接納等，後者如 盲用電腦、擴視鏡、調頻助聽器、手語翻譯以及生活協助、復健治療、家戲 支援、與家長諮詢等。
美國一九九三年通過的「特殊需要學生教育法案」（The Individuals with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA），要求各級學校應儘量把特殊需要的兒 童，安置在普通班級中就讀，我國在今（八十六）年五月十四日公布的修正 特殊教育法，也規定特殊需要的兒童應安置於最小限制的環境中，因此，特 殊需要兒童回歸到普通班級就讀的情形將會愈來愈普遍。
回歸主流能否成功主要取決於五個因素，第一是態度與信念方面，第二 是環境與相關支持服務方面，第三是行政支援方面，第四是力量整合方面，
第五是教學方法方面。首先，學校必須相信每一位兒童都有能力學習，而且 願意接納特殊需要的兒童；其次，需要必須提供無障礙的學習環境與相關的 支持服務；第三，學校校長及其他行政人員的高度支持與參與；第四，必須 結合並發揮一般教師、特殊教育教師以及專家學者的整體力量；最後，教師 必須具備多元課程及教學設計的能力。
2.1.8 融合融合融合融合教育和回歸主流教育和回歸主流教育和回歸主流教育和回歸主流差異處差異處差異處 差異處 一、在普通班的時間不同：
回歸主流指的是特殊班的學生在部分時間進入普通班參與非學科 的活動。而融合班的學生是全時進入普通班。
二、普通班課程調整與否：
回歸主流時，普通般的課程未做調整，特殊學生只是跟著普通學生 進度上課。融合班則需調整普通班上課及評量的方式以使特殊生的需求 能得到滿足。
以往特殊教育的型態由最先的特殊學校及住宿制的養護機構；普通 中、小學裡設置自足式的特殊班（包括自足制、合作制、資源教室制三 種教學型態）到現在的回歸主流、融合教育，其目的是為達成「特殊而 不隔離」的理想，避免身心障礙者益形孤立，培養其適應未來社會生活 等理由【58】。
現在「回歸主流和統合」的教育概念後來逐漸被「融合教育」的概 念所取代，其原因如下：
(一)融合教育能正確、清楚的了解所有學生在學校和班級中的需求（教 育、社會、生活），而非只是提供回歸主流的環境安置。
(二)統合教育是行不通的，因為「統合」是指被拒絕在外的某些人和團 體回到學校和社區的主流環境，而較少提供教育的、物理的和社會 的幫助。
(三)融合式學校注重建立符合每一位學生需要的教育系統，強調由學校 人員安排適合學生需求的環境。
(四)經由融合教育實施，使得教育人員、家長和學生發展共同支持學生 學習的信念。﹝Stainback & Jackson,1992﹞
2.2 IEP 的探討 的探討 的探討 的探討
2.2.1 何謂何謂何謂何謂 IEP
特殊學生的個別差異大，在教學上無法像普通班一樣，用一樣的教材與 一樣的評量標準，因此極須有一套方式來加以規劃與管理課程與教學，並隨 時供老師及行政人員來評做教學效果與教學績效，此時「個別化教育計畫」
（Individualized Education Program，簡稱 IEP）便擔任了此一關鍵的角色【9】。 2.2.2 IEP 緣起與定義緣起與定義緣起與定義 緣起與定義
IEP(Individualized Education Program；個別化教育計畫／方案)到底是什 麼？簡單的說，它就是以個別化的教學為基礎，為個別學生或同質學生所組 成的小組所設計的教學計畫。它是特殊教育管理工具【9】。
IEP 之所以會出現，仍有其歷史背景與其需求性。根據美國 94-124 公法
（1975 年）即「殘障兒童教育法案」，其為確保障礙兒童接受適當教育，因
對鑑定後之特殊兒童，在鑑定後之三十天內設一由行政人員、教師、父母或 監護人所組成之委員會，共同研擬 IEP，經家長同意簽字後，並需至少一年 檢查一之，必要時亦可修正。此一法案經三年準備工作後，在 1978 年正式實 施時，已有 95%的特殊學生有 IEP(吳武典，民 76)。
IEP 立意良好，因此廣為各國實施特殊教育所採用，我國因在第一次所 制定之特殊教育法（民 73）中並未強制學校老師為特殊兒童制定 IEP，但特 殊教育專家仍積極呼籲使，故仍受到部分教育行政當局與實務工作者的重 視，常列為評鑑教學績效的項目之一。但其推廣效果十分有限，教育曾於民 國八十三年進行調查我國實施 IEP 之情形，結果發現，社福機構孝使率較高，
而國小及國中教師約有一半在使用，但是使用 IEP 之教師，在一、二學期後 即放棄使用者佔用 77.5%，剩下所使之 IEP 是否符合 IEP 之精神與要素者，
也是一大問題。在此等狀況之下，於是促成特殊教育法（民 86）、特教法施 行細則（民 87）第二次修訂時，則將 IEP 列為強制項目，即對每一位接受特 教服務之學生，其教師皆應為其設計 IEP，否則即為違法。(林幸台、林寶貴、
洪儷瑜、盧台華、楊瑛、陳紅錦，民 83) 2.2.3 IEP 法源基礎法源基礎法源基礎 法源基礎
當今殊教育法及其施行細則對 IEP 有關之規定如下【9】：
一、特殊教育法第 27 條「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育 計劃，並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置」。
二、特殊教育法施行細則第 18 條「本法第二十七條所稱個別化教育計劃，
指 運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教 育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項:學生的認能力、溝通能力、
行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀、生活自理能力、國文、
數學等學業能力之現況。其它還需注意：
(一)學生家庭狀況
(二)學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。
(三)適合學生之評量方式。
(四)學生因問影響學習者，其行政支援及處理方式。
(五)學生教育目標及學期教育目標。
(六)學生所需要之特殊教育及相關專業服務。
(七)學生能參與普通學校(班)之時間及項目。
(八)學期教育目標是否達成之評量日期及標準。
(九)學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生之轉 術服務內容。
前項第九款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括輔導、
生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。
參與擬定個別化教育計劃之人員，應包括學校行政人員、教師、學 生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀 請相關人員陪同。
三、特殊教育法施行細則第 19 條「前例個別化教育計畫」學校應於身心障 礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次。」
由特教法及其相關施行細則中可看出 IEP 所含蓋之內容及其實施方 式，此法之頒佈實施主要是從八十七年度開始實施，因此至今每一位特 殊學生應有經由團隊所加開之 IEP 會議之意見所擬出來之 IEP，並在學 期末實施 IEP 檢討會議，如果這些沒有做到，以特教法的規定來說，就 是違法了。
2.2.4 目前目前目前目前 IEP 之問題及其改進之道之問題及其改進之道之問題及其改進之道 之問題及其改進之道
最常發現 IEP 的問題及可改進之意見條列如下【9】：
一、全班共用一份 IEP，個別化精神無法落實：一位老師可能要同時教好幾 位學生，無法個別教學，老師只好依據同一份 IEP 的目標對全班（組）
設計教學。然此已違背個別化之精神，因此可採實施多層次教學，及在 學生分組上按程度靈活安排，如此反應在 IEP 上即可出現不同之短期目 標。
二、IEP 只有教案，或只有教學日誌，或只有測驗卷，或只有作業單等或有 其中前述幾項要項： IEP 可視為學生學習的整套檔案，由它應可看出孩 子學習的潛力及教師教學的成效，因此 IEP 的內容至少要有三大部分，
即學生基本資瞪（家庭史、成長史……）、評量診斷資料（以了解學生學 業、生活適應、情緒等等的起點行為）、補救學習方案（包括長短期目標、
學習評量、各教學負責人、教學資源、教學策略），因此如果 IEP 中只有 部份零星的資料，則無法一窺全貌。
三、無長、短期目標、起迄日期，或長、短期目標起迄日期不合情理：有些 IEP 把短期目的期限定在兩個月或三個月，甚至於一個學期，樣子是相 當困難做形成性之評量，無法隨時調整教學。
期目標，設定量化、可觀察的目標是有必要的。舉例來說，無法量化之 例子如：「能認識數字」。能量化之例子：「能依序說出及寫出 0 至 100 數字，且答對 95%」。
五、IEP 寫的是一套，教的又是一套。
IEP 設計應與執行配合，否則失去意義。但可能因為 IEP 編寫時，
因此有些老師並不依 IEP 寫的來教，變成 IEP 只供備查之用。事實上 IEP 格式可儘量簡化，但仍應函蓋一定內容。目前市面有教學目標資料庫之 軟體可供參考，另外亦有相當多的 IEP 格式供參考。為節省 IEP 編擬時 間，到時如採小組教學，可以小組方式設計 IEP，即針對小組成員每人 的起點行為，找出可共同進行的釀程學目標，影印數份，再根據個別需 求加入其它目標。
IEP 的格式可以往如何簡化的途徑來發展，或者可融合諸如檔案評 量（Profolio）的方法或開發套裝軟體等其他方法來改進其費時編寫的缺 失，但 IEP 的精神及其要素卻是不容遺漏的，否則我們又如何得知我們 給了孩子多少？所給的是不是他（她）們所要的？再就政府投資了如此 多的教育成本，教師教學績效的證據卻無從取得，如何能說服特教成本 的再投入？現今階段，除非能找出比 IEP 更好的管理工具，否則 IEP 仍 是每位特教老師的義務，每位特殊學生的權利。
2.2.5 個別化教育計劃個別化教育計劃個別化教育計劃個別化教育計劃(IEP)之之之之迷思迷思迷思迷思
一、將 IEP 變成個別化教學計劃或是教案。別化教育計劃是針對身心障礙學 生特別擬定之特殊教育及相關服務計劃，它是提供身心障礙學生適當教 育的大方向，而非精細的教學計劃或是教案【44】。
二、以為 IEP 就是個別教學。使每位學生的個別化教育計劃不同，但並不等 於個別教學，可能是同一主題，但目標的內涵和層次不相同。
三、為了達成 IEP 的內容而趕進度。別化教育計劃的擬定和執行應以學生的 需求為中心，而非以教師或學校的進度為中心。
四、大家各作各的 IEP，並未溝通討論。個別化教育計劃的擬定強調專業團 隊合作。
五、為每位學生寫的 IEP 內容完全相同，沒有差異。別化教育計劃的擬定和 執行應以學生的需求為中心，可能是個別化的目標、起訖日期、 評量 方法和評量標準。
六、為評鑑而寫 IEP，並未與教學相結合。別化教育計劃的目的乃是根據特 殊學生之學習特質與需要，提供最適當之教育服務，一方面可作為教學 之依據，另一方面可作為教學成效考核之依據，因此須與教學相結合。
七、並未寫現況描述，直接就寫長短期目標；或是長短期目標並沒有依據學 生的現況或需求而定。
八、有些原為統整的活動或目標，將之切割成分散的目標。統整的活動或目 標不應切割成分散的目標，或放在不同的時間點進行教學。
九、沒有父母的參與和同意。個別化教育計劃的擬定強調身心障礙學生家長 的參與。
十、評量標準固定。評量標準應視學生的現況訂定，保持彈性。
2.2.6 IEP 網路化網路化網路化 網路化
個別化教育計畫（簡稱 IEP ）是特殊教育服務提供者對學生及家長承諾 的保證書。特殊教育法第廿七條規定：「各級學校應對每位身心障礙學生擬定 個別化教育計畫，並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置。」施行 細則更進一步規定：IEP 是指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個 別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括十個項目，以及必 須在開學的一個月之內訂定【【【【29】】】】。
由於 IEP 的編擬與執行已經成為法定的工作，特殊教育的工作同仁常常 掙扎於如何完成一份合乎法定規格的 IEP。在專業團隊沒有到位，欠缺行政 支援的情況下，IEP 的撰寫遂成為特教教師揮之不去的夢靨。許多研究都顯 示 IEP 的工作是教師主要的工作壓力來源。美國在 1975 年的 94-142 公法中 規定 IEP 的法定地位之後，同樣造成特教教師沉重的負擔，一度 IEP 遂淪為 書面作業，與教師的教學服務行為脫節。
在 IEP 的內容中最為繁瑣的，無非是學期和學年目標的擬定，以及學期 目標的評量標準與紀錄。在電腦普及化以後， IEP 的撰寫大都以文書處理軟 體加以編纂，近年來各縣市逐步建立 IEP 的參考格式，提供老師們撰寫 IEP 的依據，也有許多單位嘗試以資料庫的方式建立 IEP 的相關格式與內容，使 老師在撰寫學期和學年目標時，有更方便的參考依據。在美國，IEP 的規定 已經近三十年，協助教師撰寫 IEP 的電腦程式不勝枚舉。國內目前所知屏東 勝利之家、嘉義啟智學校和十方啟能發展中心等公私立單位，都曾把 IEP 建 構成資料庫系統，提供智能障礙教育上使用。新竹師院孟瑛如教授的(有愛無 礙網站，網址：http://www.dale.nhctc.edu.tw/）也提供一份供國小資源班老師 運用的單機版 IEP 電腦程式，讓老師們下載安裝使用。
前述國內發展的 IEP 程式，不論單機或是網路版，固然可以省卻老師們 轉寫目標的時間，但是對於 IEP 內容的討論或是針對不同老師與學生之間經 驗的傳承就無法發揮功能。在網際網路日漸普及，操作介面逐漸標準化的條 件下，建構一個可以在網際網路上存取的 IEP 資料庫的夢想正逐步實現。過
同仁的經驗與智慧，規劃建置全國第一個網際網路的 IEP 系統，針對啟智學 校高職部學生的 IEP 撰寫建立標準化作業流程與目標資料庫，目前已經完成 測 試 ， 正 逐 步 推 廣 使 用 中 。 有 興 趣 的 讀 者 可 上 網 測 試 （ 網 址 ： http://192.192.59.16 ）。
網際網路版 IEP 的開發與應用是一項艱鉅的任務，其成敗除了程式本身 的設計之外，真正推廣使用單位的網路環境、教師電腦素養和工作習慣等因 素，也是關鍵因素。寄望在行政單位的支援與老師的通力合作下，針對急迫 性的問題逐一克服，使資料庫內容更加充實，操作日益簡便， IEP 的撰寫更 省力，讓特教老師有更多的時間分配在思考教學策略和執行教學活動上，如 此方能提昇特教服務的本質。(王華沛，民 93)
2.2.7 台中縣台中縣台中縣台中縣的的的的 IEP 表格表格表格 表格
(普通班特殊教育學生個別化教育計畫)【6】
臺中縣 學年度 鄉鎮市 國民中(小)學
普通班特殊教育學生個別化教育計畫
班級： 年 班 輔導教師： 填表日期： 年 月 日
表 2. 1 基本資料 身份證字號： 學生姓名： 性別： 出生： 年 月 日
住址：
家長或監護人： 電話（一）： 電話（二）：
身心障礙手冊：□無 □有
身心障礙手冊類別： 障礙 障礙程度： 度 鑑 輔 會鑑定：特殊教育障礙類別： 障礙 障礙程度： 度
表 2. 2 家庭狀況
1.排行： ，兄 人，姐 人，弟 人 ，妹 人 2.父母關係：□同住 □分居 □離婚 □其他
3.經濟狀況：□富裕 □小康 □普通 □清寒
4.主要照顧者：□父親 □母親 □祖父 □祖母 □其他
5.主要照顧者之管教方式：□權威式 □民主式 □放任式 □溺愛 □其他 6.居住環境：□住宅區 □商業區 □工業區 □混合區 □其他
7.家中主要使用語言：
表 2. 3 健康情形 聽 力 □正常 □矯正後左耳 右耳
視 力 □正常 □矯正後左眼 右眼
伴 隨 症 狀
□癲癇 □心臟病 □氣喘病 □過動 □腦性麻痺 □蠶豆症
□精神疾患 □其他______ □無
服 用 藥 物 □無 □有（藥物名稱 服藥時間 副作用 ） 過 敏 □無 □食物過敏 □藥物過敏
發燒時會：
緊張時會：
其 他 特 殊
狀 況
其他感官：
表 2. 4 測驗診斷記錄 測 驗 項 目 測 驗 結 果 施 測 日 期
表 2. 5 現況描述
情 緒 / 人 際 關 係
□熱心助人 □活潑熱情 □文靜柔順 □人緣佳 □彬彬有禮
□具領導能力 □獨立性強 □合群 □挫折容忍度高 □固執
□沉默畏縮 □缺乏互動能力□常被排斥 □不合群 □依賴心重
□情緒不穩定 □常與人爭執 □出口成髒 其他觀察紀錄：
溝 通 能 力
慣用溝通方式
□口語（□國語 □台語 □客家語 □原住民語言 □其他 ）
□非口語（□手語 □讀唇 □手勢 □書寫 □溝通版 □其他）
□說話流暢 □肢體豐富 □表情豐富 □理解指令
□有聽覺接收之困難 □無法理解指令 □以哭鬧表達需求 □詞彙缺乏
□以不當動作表達需求 □口齒不清 □聲調混淆 □畏懼與人溝通 其他觀察紀錄：
生 活 自 理 能 力
盥洗方面□能獨立完成 □需協助 如廁方面□能獨立完成 □需協助 進食方面□能獨立完成 □需協助 衣著方面□能獨立完成 □需協助 其他觀察紀錄：
行 動 能 力
使用交通工具：□能騎腳踏車 □能搭公車 □能搭計程車 □能搭火車 □ 完全無法使用
獨立行動方面：□完全獨立行走 □需用柺杖 □需用輪椅 □需借助其他輔 具 □完全無法獨立行走，需協助
精細動作方面：□能用手指撿起物品 □能捏揉 □能握拿 □能抓放 □能剪 貼 □能穿插拔 □能擊準 □手眼協調不佳，需協助 其他觀察紀錄：
認 知 與 學 業 能 力
閱讀能力 □閱讀遲緩 □無法閱讀 □跳行跳字 □閱讀流暢 □其他 書寫表達 □字形顛倒 □抄寫困難 □筆畫缺漏 □造詞困難 □造句困難 算術能力 □運算困難 □文字理解能力差 □推理能力差 □基本四則運算
差
學習習慣 □缺乏動機 □被動馬虎 □坐立不安 □注意力不集中 □動作笨 拙 □上課喜歡說話 □動機強烈 □主動認真 □喜愛發言 其他觀察紀錄：
感 官 功 能 / 健 康 狀 況
動作：□快速靈敏 □普通 □緩慢
視覺狀況：□良好 □不佳 聽覺狀況：□良好 □不佳
□能保持正當的兩性互動 □能保持乾淨 □不常生病 □能保護自我
□表達身體的不適 其他觀察紀錄：
表 2. 6 優劣勢能力綜合摘要 請根據前項現況描述情緒/人際關係、溝通能力、生活自理能力、行動能力、
認知與學業能力、感官功能與健康狀況等能力分析。
優 勢 能 力 劣 勢 能 力
表 2. 7 障礙狀況對其上課及生活之影響及調整 在 普 通 班 上 課 之 影 響 對 生 活 之 影 響
內 容
無 影 響
（ 請 ˇ ）
有 影 響
（請說明調整方式）
無 影 響
（ 請 ˇ ）
有 影 響
（請說明調整方式）
1.認知能力 2.溝通能力 3.行動能力 4.情 緒 5.人際關係 6.感官功能 7.健康狀況 8.生活自理 9.語文能力 10.數學能力
表 2. 8 輔導老師服務項目及時間
學 業 輔 導 生 活 輔 導
□作業調整： □輔具提供：
□評量調整： □行為輔導：
□座位調整： □同儕輔導：
□輔具提供： □飲食輔導：
□同儕輔導： □穿著輔導：
□分組方式調整： □衛生輔導：
□課程與教材調整： □交通服務：
其他（請簡述）：
22
表 2. 9 學年及學期目標 執 行 結 果 評 估
領 域 學 年 目 標 學 期 目 標
（ 上 / 下 ） 教學起訖時間 評 量
方 式
預 期 達 成
成 績 ( 分 ) 通過（分） 通過（）
評 量
日 期
教 學
決 定
/ ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ / / ~ /
評量方式：Ａ：紙筆 Ｂ：問答 Ｃ：指認 Ｄ：觀察 Ｅ：實作 F：其他（請註明）
教學決定：×：放棄 Ο：通過 ∆：繼續
表 2. 10 行政支援及相關服務 服 務
項 目 需求評估 內 容 及 方 式 行 政 / 負 責 人 備 註 健 康
服 務
□有
□無
□基本檢查 □ 疾病護理
□其他 / 無 障
礙 環 境
□有
□無
□斜坡道 □廁所 □電梯
□其他 / 交 通
服 務
□有
□無 □交通車接送 □其他 / 輔 助
器 材
□有
□無
□調頻助聽器 □點字機 □電腦
□擴視機 □放大鏡
□其他
/
諮 商 服 務
□有
□無
□個別諮商 □小團體輔導
□專業心理治療 □其他 / 每週 次 復 健
服 務
□有
□無
□物理治療 □職能治療 □聽語訓練
□說話訓練 □其他 / 每週 次 學 習
相 關 服 務
□有
□無
□錄音 □報讀 □提醒 □手語翻譯
□代抄筆記 □其他 每週 次 家 庭
支 援 服 務
□有
□無
□相關福利 □特教諮詢 □親職課程
□其他
表 2. 11 該生行為問題影響學習
□有 □無 發 生
時 間 行 為 敘 述 處 理 方 式 行 政 支 援 /
負 責 人
三 個 月
追 蹤 紀 錄
□已改善
□持續觀察
□調整處理方式
□其他
□已改善
□持續觀察
□調整處理方式
□其他 調 整 處 理 方 式 說 明
表 2. 12 個別化轉銜服務計畫 未 來 一 年 的 轉 銜 計 畫
國小六年級 預計就讀學校
□國中普通班
□國中資源班
□國中特教班
□特殊學校國中部
□其他 國中三年級
1.升學方面 預計就讀學校
□一般高中
□高（中）職資源班
□高職特教班
□特殊學校高職部
□其他
□2.就業（請說明 ）
□3.在家幫忙
□4.其它
表 2.12 個別化轉銜服務計畫(續)
轉 銜 服 務 內 容
項 目 輔 導 內 容 起 迄 日 期 輔 導 者 / 〜 /
升 學輔 導
/ 〜 / / 〜 / 生 活輔 導
/ 〜 / / 〜 / 就 業輔 導
/ 〜 / / 〜 / 心 理輔 導
/ 〜 / / 〜 / 福 利服 務
/ 〜 / / 〜 / 其 它相 關
專 業服 務 / 〜 /
追 蹤 輔 導 紀 錄 日期: 年 月 日
目前安置情況 適應情況 1. 就學 2. 就業 3. 在家
表 2. 13 個別化教育計畫期初會議 會議日期： 年 月 日 地 點： 記錄者：
出席人員：
討論事項：
建議事項：
職 稱 姓 名 簽 名 職 稱 姓 名 簽 名
主管簽名 家長簽名
表 2. 14 個別化教育計畫檢討會議紀錄表
會議日期： 年 月 日 地 點： 記錄者：
出席人員：
職 稱 姓 名 簽 名 職 稱 姓 名 簽 名
主管簽名 家長簽名
討論事項：
建議事項：
2.3 美國及世界特殊教育的演變和推行 美國及世界特殊教育的演變和推行 美國及世界特殊教育的演變和推行 美國及世界特殊教育的演變和推行
大約於三十年前，許多國家都已發現對身心障礙兒童的服務非常不足。尤其 重度肢體障礙、智能障礙及情緒障礙的學生大都被摒棄於校門外。並有許多特殊 障礙兒童被安置在安養機構中，沒有接受任何教育服務；然後長住機構中而被家 人漸漸遺忘。而輕度障礙的兒童到學校上課，但沒有接受任何特殊教育服務；在 學校中無法適性發展，最後學習失敗而輟學。看到這種種情況老師、父母、特殊 教育專家學者及教育官員都一致要求建立特殊教育課程服務【15】。
2.3.1 美國特殊教育的演變美國特殊教育的演變美國特殊教育的演變 美國特殊教育的演變
從歷史看來，特殊教育改革運動比普通教育改革運動更早開始。在 1970 年 代即有回歸主流(mainstreaming)的教育方式(特殊班學生在非學科時間進入普通 班上課，但課程並未為其調整，特殊學生只是跟著普通學生的進度上課)。於 1975 年通過了“94-142”公法(Education for All Handicapped Children’s Act-「所有殘障兒 童教育法」)，開始用法律條文來保障身心障礙兒童，使他們都能享有受教育的 權利，和無障礙的學習環境；接受了特殊且適當的教育服務，不必再遠離家人，
在陌生且無親情的隔離式環境下接受特殊教育服務，該法案被稱之為重要的殘障 者公民權法案，最被人稱道的是對 3 至 21 歲殘障者提供三大保障(零拒絕、個別 化教育方案-IEP、最少限制的環境)【15】。
94-142 公法在 1975 年頒布之後，歷經若干次的補充修正。在 1980 年代美 國興起普通教育改革(Regular Education Initiative,簡稱 REI)運動，其宗旨為儘量 將輕度、中度的特殊兒童放入普通班級，直接在普通班級中提供特殊教育服務，
並減少抽出(pull-out)教室的措施，連以前須安排在資源教室者都儘量放在普通教 室中教育。1983 年聯邦政府教育部發布著名的「國家在危機中-教育改革的迫切 性」(A Nation at Risk:A Imperative for Educational Reform )報告。1986 的修正案 (99-457 公法)，將適用年齡向下延伸至零歲。
1990 年的修正案(101-476 公法)，更更改名稱為「殘障者教育法」(Individuals with Disabilities Act ;簡稱 IDEA )強調轉銜服務的必要性，並擴大服務對象，增加 自閉症(Autism)、大腦損傷(Traumatic Brain Injury)及發展遲緩者(Development Delay，適用 3-5 歲)等三類。美國更大力推行融合教育，將特殊教育及普通教育
1997 年 IDEA 再次修正(105-17 公法)，又有突破。根據美國特殊教育協會 (CEC，1998 年)的一本專書「使 IDEA 修正案落實」(IDEA97：Let’s Make It Work)，
這個影響美國 580 萬障礙兒童教育權益的重要法案之修正目的有五：(1)使專業 人員(尤其教師)更有權利和彈性，使行政人員和決策者得以較少的花費提供特教 服務；(2)讓家長在其障礙子女的教育上更有發言權和參與機會；(3)使學校更安 全一些；(4)減少書面作業，強化實質幫助；(5)設計各種方案以強化學校服務障 礙兒童(含嬰幼兒)的潛力。
其中美國於 1975 年的所有殘障兒童教育法中(P.L.94-142)，即強調提供特殊 兒童一正常化的教育環境，而非隔離環境。公法中[所有殘障兒童教育法]明令公 布強調：
一、所有學生皆應有公平之受教權利。
二、學生在最少限制環境（the least restrictive environment)中學習。
三、強調提供特殊兒童一正常化的教育環境而非隔離環境.
根據名律師 Linda R.Parks 在 1998 年 CEC 年會上 IDEA 修正案工作坊上的 分析，新 IDEA 與舊 IDEA 相較，有二十九處的不同(修正或強化)，其主要者有 下列幾項【15】：
表 2. 15 美國 IDEA 法案前後兩版之比較
舊 IDEA (1990) 新 IDEA 修正案 (1997)
1.學生成就目標與指標 無 由州來規定
2.特許學校(Charter School)
無 特許學校得接受政府補
助
3.受刑人的特教服務 無 有規定
4.使非障礙兒童受益 無 特教及相關服務必要時
得同時施於非障礙兒童
5.學校本位的改革 無 允許學校自提計畫並獲
得補助
6.IEP 計畫 有規定 更詳細規範，包括優點
陳述、行為管理及溝通
的語言等。
7.發展遲緩 適用 3-5 歲 適用 3-9 歲 8.轉銜服務 16 歲開始 14 歲開始 9.學生公共危險行為處
理
未明確規定 有明確界定及處置規
定。原則上非因障礙而 產生之公害行為，比照 一般學生處理(停學、退 學等)，但須由 IEP 小組 做決定。
上述的若干改變反映出融合教育(Inclusive Education)的影響，一方面特殊教 育改革要與普通教育改革同步，學校本位的改革係以全體學生為對象，自然照顧 到特殊兒童；另一方面，障礙兒童在融合教育下，若有暴力、縱火等公共危險行 為者，其處理必須兼顧特教需求與校規，以免造成特教與普教兩敗俱傷的局面。
反觀國內不僅特殊教育的發展較慢，教育改革也是最近幾年才受到政府的大 力推動，也許教改要做的事太多，融合教育尚未受到應有的重視。目前融合教育 在台灣仍被放在特殊教育體系中來討論，而不是如國外被視為普通教育改革的一 環，顯然離先進國家還有一大段距離要走。
2.3.2 美國特殊教育特色美國特殊教育特色美國特殊教育特色 美國特殊教育特色
一、將身心障礙兒童和家庭融入學校與社區中【60】
當正常化及反機構化運動發展時，大眾就已經能接受一種觀念，即身心 障礙兒童縱使是重度障礙，亦儘可能地和家人住在一起，或住在較小，並以 社區為基礎的機構裏，這就是融合教育的觀念。在 1991 年，全美 10% 以上 的學齡兒童接受特殊教育服務；對多重障礙、重度智能障礙、重度肢體障礙、
自閉症兒童…等各類障礙兒童，在公立學校中接受特殊教育服務，非常普遍。
在 Lasalle Elementary School 中看到須用點滴灌食的重度障礙兒童，安置 在社區中的公立小學就讀，得到很好的專業服務和特殊教育。使同一家庭中 的孩子，不至於因有身心障礙兒童，而無法去同一所學校上學。相反的，因
