中華大學碩士論文

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中華大學

碩士論文

探討影響國中教師實施翻轉教學意圖之因素

─以臺中市某國中為例

A Case Study on Factors Affecting Junior High School Teachers' Applying Intention of Flipped

Classroom in Taichung City

學系別：資訊管理學系碩士班學號姓名：E10310007 林淑華指導教授：應鳴雄博士

中華民國 104 年 07 月

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摘要

近年來臺灣教育受到少子化、12 年國教以及資訊科技蓬勃發展的衝擊之下，最近這幾年出現了從國中小至高中、大學、研究所階段都有老師在實施的創新教學法─

翻轉教學。目前許多翻轉教學研究之文獻常使用準實驗法，得出翻轉教學讓學生與教師之間關係變緊密，教師更有機會能因材施教，可提升學生學習熱情，但是，影響教師改變自己教學法的原因甚少提及，研究教師思維文獻偏少，目前在臺灣教學現場其實仍有為數不少教師不願意跟進此教學法風潮，想維持傳統教學法，他們的想法並未被正視，所以，本研究欲用質性研究了解實施翻轉教學教師與想維持傳統教學教師之間想法差異，欲尋找影響教師實施翻轉教學意願之因素。同時，當教師已實施翻轉教學一段時間，教師們在教學現場會遭遇那些狀況，教師自己的解決之道為何，是本研究後續要了解面向，最後，本研究欲找出讓教師願意持續實施翻轉教學法之動力，期望透過基層教師想法給予學校或教育主管機關些許建議。

本研究欲探討教師思維，所以採用半結構式質性訪談法進行資料蒐集，並根據過去研究教師實施教學法之教師教學信念、影響個人行為之行為意圖理論、創新事物的擴散模型以及人們持續使用意圖等相關文獻，設計訪談大綱與問題。本研究實施訪談時間為期三個月，共訪談九位教師，其中五位已實施翻轉教學教師，三位未實施翻轉教學教師、一位學校教務主任，並訪談五位已接受翻轉教學學生。訪談過程經受訪者同意後錄音，再將錄音檔做成逐字稿進行內容語幹分析，以便分析訪談資料。

根據本研究獲得之訪談資料，歸納整理出教學信念、知覺行為控制、創新觀點、

主觀規範會影響教師實施翻轉教學意圖，接著整理出翻轉教學此浪潮為了因應臺灣教育環境與風氣，出現調整過的臺灣翻轉教學形式，如學思達教學法，相較於翻轉教室此法更受教師歡迎，最後繼續分析得知，當學生學得多元能力、學生重燃學習熱情此面項最能讓教師有持續實施翻轉教學之意願與動力。

關鍵詞：翻轉教學、教學信念、解構式計畫行為理論、創新擴散

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ABSTRACT

In recent years, education in Taiwan, under the impacts of the low birth rate, 12-year compulsory education program, and the booming of information technology, has witnessed

“Flipped Classroom” an innovative teaching method implemented by teachers in the high schools all the way up to the graduate schools. Currently, much of the literature about Flipped Classroom used a quasi-experimental method and has demonstrate its merits: the improvement of the relationship between teachers and students, the individualized teaching based on students’ abilities, and the enhancement of the students’ learning enthusiasm.

However, the reasons why teachers were influenced to change their teaching methods were seldom mentioned and little of the literature has been dealt with the teachers’ thinking. In fact, there are still quite a few teachers in Taiwan who are unwilling to follow this trend of the teaching method want to maintain their traditional teaching methods. Their voices have not been heard and studied so far. Therefore, this study is attempting to use qualitative research to understand the ways of thinking between the teachers using the Flipped Classroom and those using the traditional methods. This study also intends to explore the factors influencing the teachers’ will to shift to the Flipped Classroom. Meanwhile, what situations have the teachers who have started to implement the Flipped Classroom encountered? How did they solve the problems? How much support do they currently need?

All of these questions will be explored in the study as well. Finally, this study wants to find out the factors which make teachers willing to continue to use the method of Flipped Classroom and provide advice to the schools or educational authority through a better understanding of the thinking of the basic-level teachers.

To investigate the teachers’ thinking, this study collected data with a semi-structured qualitative interview. The outlines and questions in the interview were designed in accordance with the literature pertinent to previous studies on teachers’ beliefs in teaching

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implementation, perceived behavioral control, innovative nature, and people’s continuous usage intentions. It took three months to interview nine teachers, of whom five have adopted the Flipped Classroom, three haven’t, yet one is the school administrator, and five students who have received the Flipped Classroom. With the interviewees’ consent, the full course of the interview has been recorded and transcribed into verbatim transcripts. After that, the transcripts were reorganized through select the important themes of the interview content analysis.

The results show teachers' belief, perceived behavioral control, innovative nature, teachers subjective norm that have affected teachers’ wills to implement Flipped Classroom. Besides, an adjusted, Taiwan style Flipped Classroom has shown up. For example, Learning-Thinking-Expressing Pedagogy, is a product of the Flipped Classroom trend owing to Taiwan’s educational environment and culture. Finally, the further analysis shows this new teaching method enables students to obtain multiple intelligences and rekindled their learning enthusiasm, which reversely will sustain the teachers’ will to implement the Flipped Classroom continuously.

Keywords:Flipped Classroom, Teachers' Belief, Decomposed Theory of Planned Behavior,

Innovation Diffusion Theory.

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致謝

離開學校進入職場已 10 年，早已經忘記當學生是什麼感覺，雖然曾想進修自我成長，卻礙於工作上諸多事務而規避這件事。兩年前，遇到熱心的許惠清同事在背後一直幫助與鼓勵我報名研究所，在她的推薦下鼓起勇氣，進入中華大學資訊管理系修習研究所課程，在修課過程中，眼界大開且重溫當學生的辛苦，開始體會當學生的無奈，以及有時學生在學習時真的會受到自身能力限制而無法達到老師要求，在教師專業領域上，當然覺得很多事情都很簡單，但對不懂的學生而言，老師要求卻有如天方夜譚，所以，回到職場上，漸學會用學生角度去要求學生，不再凶狠強求他們。

雖然念書時要寫作業、考試、上台報告，但是和之後寫論文比起來這些根本就不算什麼，撰寫論文時幸而遇上非常認真且厲害的應鳴雄老師願意指導我，雖然應老師超級忙碌工作超多，但是仍犧牲自己的休息時間或放假日陪伴與協助我和論文奮戰。

每當我鬼打牆腦袋打結時，應老師總會努力幫我闖出自我困境，當自己好不容易完成論文的一個小階段時，都覺得應老師超級厲害，竟然幫助我從無到有，從亂無頭緒到形塑出一本論文，真的非常感謝能力如此強大並且勞心勞力，辛苦付出，以協助學生為己任的應鳴雄老師。

回首來時路，撰寫論文的箇中辛酸血淚，如人飲水，冷暖自知。好險遇上認真又負責，專業與輔導能力一把罩的應鳴雄老師願意一路上指引著我，讓我邁向畢業之路。

還有願意不遠千里而來，善良好心的黃品叡教授、魏春旺教授，在口試時給予我指導，

也超級令人感恩。陪我一起奮戰的研究所同學們、聽我吐苦水鼓勵我的辦公室同事們、

容忍我不自覺亂發脾氣的家人，能遇到這麼多好人與貴人，真是讓我只能感謝天，感謝地，感謝命運，讓我遇到你/妳們，你/妳們真的好棒！

千言萬語，內心的澎湃激動最後只能化成一句話，那就是，一路走來幸得許多貴人相助，我終於做到了，感謝你/妳！

林淑華謹致於中華民國 104 年 7 月

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表目錄

表 2-1 國外翻轉教室教學方式與核心概念一覽表 ... 11

表 2-2 翻轉教學相關研究整理一覽表 ... 13

表 3-1 受訪教師基本資料 ... 26

表 3-2 受訪學生基本資料 ... 26

表 3-3 教師實施翻轉教學意圖因素訪談大綱 ... 30

表 3-4 內容分析類別語幹與編碼建構表 ... 33

表 3-5 編碼結果相互同意度與信度 ... 37

表 4-1 教師實施翻轉教學意圖之因素語幹分析次數統計表 ... 62

表 4-2 翻轉教學教師教學信念之語幹分析次數統計表 ... 63

表 4-3 教師抉擇實施翻轉教學方式之考量因素語幹分析次數統計表 ... 77

表 4-4 教師持續實施翻轉教學因素之語幹分析次數統計表 ... 85

表 4-5 接受翻轉教學後的學生學習成效之語幹分析次數統計表 ... 85

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圖目錄

圖 2-1 解構式計畫行為理論 ... 20

圖 3-1 研究流程圖 ... 30

圖 5-1 影響教師實施翻轉教學意圖之因素 ... 88

圖 5-2 影響教師選擇實施翻轉教學方式之因素 ... 89

圖 5-3 影響教師持續實施翻轉教學之因素 ... 91

圖 5-4 接受翻轉教學法後學生的學習成效之圓餅圖 ... 91

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第一章緒論

國家以人才為本，人才培育是教育工作的核心，良師是人才培育的關鍵，為培育國家優質與創新的人才，提升國際能見度與競爭力，從事教育者，必須隨之有所改變 (教育部, 2013a)。臺灣於 2014 年大力推動 12 年國教，提出四大相關推行措施，第一部分就是確保國民中學學習品質，活化國中端教學(教育部, 2013b)。在這強力追求教師改變的時代浪潮下，本研究旨在瞭解目前影響國中教師實施翻轉教學意圖之因素，

本章共分成五節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為重要名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，第五節為論文架構。

1.1 研究背景與動機

Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)於 1996 年提出知識經濟(Knowledge-Based Economy)此名詞，以知識為基礎的新經濟時代已經來臨。

此時，人類腦力所能開發出來的知識可以決定競爭優勢，而教育，是開發人類腦力重要方式，也是有效參與 21 世紀全球化社會必不可少的一項基本人權；少子化時代，

人才是創造知識中珍貴資產，是國力的根本，而人才的養成必須仰賴優質的教育 (UNESCO, 2000; 賴明豐等人, 2013)。在資訊化時代，教師的地位非但沒有減低，反而成為網路學習專業的指導者，前教育部長蔣偉寧在接受雜誌專訪時，也提及 12 年國民基本教育成功的關鍵在於教師教學必須要改變(曾志朗, 2000; 林秀姿, 2012)。處於數位化學習時代，科技是工具，雲端是學校，網路是教室，學生是自己課表的主人，

藉由先進化科技與網路技術，美國出現了火箭教育(Rocketship)小學、KIPP(Knowledge is Power Program)國中、翻轉教室(Flipped Classroom)、大規模線上課程(Coursera、EdX、

Khan Academy、Udacity)；印度籍教育學家 Mitra 打造雲端學校(A School in the Cloud)，

全球的教育開始改變(蕭富元, 2014)。資訊革命對於教育而言，不只影響到教育的內容(What We Teach)，還影響到教學的方式(How We Teach)，教育的本質與體制在數位時代下翻轉，目前全球正興起教育大變革，全世界已利用網路翻轉出不同的教育局面 (Schönberger and Cukier, 2014; 公益平台文化基金會, 2014)。臺灣也有搭上這股翻轉

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浪潮，政府預計在 2014-2017 執行數位學習推動計畫，期望建立臺灣的國高中小學翻轉教室、各縣市教育雲、各大學 MOOCs 課程等，欲提升教師數位化教學專業知能及意圖(教育部, 2013c)。

近年來，一些關心臺灣教育的團體，例如誠致基金會、親子天下雜誌等，看到臺灣有一群老師在推行翻轉教學，於是說服這些推展翻轉的老師站出來，將他們的教學經驗分享至檯面上，讓這些老師們有機會分享他們的翻轉教學成效，期望藉此讓臺灣的教育翻轉起來。某些已實施翻轉教學教師，利用課餘時間，自發性舉辦研習、工作坊，期望和各地教師互相交流分享經驗，同時，透過誠致基金會請來專業團隊幫忙錄製研習影片，並設計開放式網路平臺：均一教育平台，將錄製好的研習影片放在平台上以利全臺教師上網觀看，並讓全臺灣的教師免費使用平台功能，一同共享翻轉教學資訊。藉由網路力量，點亮全臺灣教師的熱情，讓翻轉教學理念迅速擴散，截至 2015 年 3 月，均一教育平台已錄製了超過 6600 支教學短片，有超過 67,000 人註冊使用，

練習題的完成次數在上線不到半年的時間內就超過了 100 萬次，並且已有超過 500 個班級開始導入教學之中；1Know 翻轉你的學習平臺上有 4040 的人上去瀏覽過內容而按讚；翻轉教室@臺灣也有 43022 人的瀏覽紀錄，這些網站每天不斷刷新上網瀏覽人次，代表著臺灣對翻轉教學的熱情與參與。2014 年 9 月 28 日來自全台各地 2236 位教師犧牲假日，主動自願前往臺灣中部明德中學參加學思達 v.s. BTS 翻轉教學工作坊；2015 年寒假在高雄由國高中小學老師自主發起一個沒有演講經費，不強迫參加的學思達短講研習，囊括各學科領域，跨國中小、高中級別，教師們無私分享他們翻轉教學的方式與心得，可藉此感受到翻轉教學正在臺灣各地教學現場如火如荼的展開 (張輝誠, 2015)。

國內相繼出現一些針對國小、高中職、大學與研究所實施翻轉教學之研究(周楷蓁, 2012; 呂玉瑞, 2013; 王怡萱與王蕙萱, 2014; 林哲偉, 2014; 施文玲等人, 2014; 施淑婷, 2014; 陳淑芬, 2014; 陳超明, 2014; 陳錦鴻, 2014; 楊貽雯, 2014; 葉丙成, 2014;

鄧鈞文等人, 2014; 羅志仲, 2014)。這些研究中，多半用準實驗法探討翻轉教學的成效，

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用量化資料分析影響翻轉教學成效之因素，而針對國中端做翻轉教學研究較少。但是，

臺灣 12 年國教中強調要確保國中端教學品質，期許國中教學改變、活化國中教學現場(教育部, 2013b)，所以，在 12 年國教中，對於國中階段的教學如何做國小、高中職的銜接相當重視，若有國小與高中職的翻轉教學研究，研究歷程中間卻有國中階段的研究空白，不免可惜。在教學現場，教師對於教學這件事仍有很大的主控權，教育環境中教師教學方式若要改變，重點在於教師自身的想法與行為(洪榮昭, 2003)，但目前用質性研究取得翻轉教學教師想法之相關研究數量也不多，所以仍有相當大的研究空間，是故，本研究欲以質性研究法探究影響國中教師實施翻轉教學意圖之因素。

教師的教學行為會影響學生的學習表現，當教師對孩童學習信念不同時，就會導致教師提供不同的教室活動模式(Calderhead, 1988)。簡紅珠(2007)認為教師創新行為的先驅就是教師先改變自我教學信念，所以，教學要創新，必須要先從教師教學的觀念、信念或教師的意識形態層面做改變。過去許多探討人的行為意圖、實施意圖之研究，多使用 Ajzen 提出的計畫行為理論，運用態度、知覺行為控制、主觀規範，討論這些因素對人的行為影響力，但是 Taylor and Todd(1995)提出解構式計畫行為理論，

被證實更適合解釋與預測人類的行為，於是，本研究採用解構式計畫行為理論，並將過去研究態度的面向改成教學信念，知覺行為控制解構成知覺自我效能與資源輔助狀態，主觀規範則解構成教師的上級─教育部、教師同儕─學校同事、教師教學對象─

學生與家長，用此三大面向為大綱，設計影響教師實施翻轉教學意圖的訪談問題。

考量翻轉教學對臺灣教育而言，屬於比較新的教學方法，面對一項新的事物如何被社會接納甚至可以擴散出去，Legris et al.(2003)曾建議在運用行為理論時，可以加入創新採用模型當重要變數，所以，本研究將以翻轉教學的可觀察性、可試用性、相容性與複雜性為面向設計訪談問題，欲探討翻轉教學創新性質對教師的實施意圖是否有影響。

現今社會大眾期許教師必須創新教學、有效教學，教師是教學的研究者，必須擁有教學的專業，且須不斷藉由反省批判來提升自我專業知能，改進自我教學。而教師

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的內在動機、能力與意願，以及外在的學校教學文化、社會資源的支援會影響教師改變教學方式的意願；評量與課程設計、教學設備與資源等因素也會影響教師實施創新教學的意願(蕭穗珍, 2003; 賴阿福等人, 2005; 簡紅珠, 2007)。針對上述研究結果得知，

影響教師改變自我教學方式並非只歸咎在教師本身，外在的教育環境與資源支持度也相當具有影響力，所以，本研究欲探討實施翻轉教學後教師可能遭遇的困難以及教師如何因應解決問題，讓未來欲實施翻轉教學教師得到一些收穫。

學海無涯，唯勤是岸。要讓學生學得知識或能力，都需要一段學習時間累積，非一蹴可幾，教師持續不斷提升自我教學能力與創新教學方式可改善學生學習成效(張家綺, 2012)。在研究資訊系統相關應用文獻中，使用者在學習某資訊系統後是否願意再次使用，是該資訊系統是否成功的衡量標準；就商業而言，當消費者願意再次購買產品或持續使用某項服務時，對於提供產品或服務的人或公司而言，算是一種成功 (Hansemark and Albinsson, 2004)。所以，此觀念運用於教學時，教師在課堂上實施翻轉教學法，並於實施後仍願意持續使用翻轉教學，對翻轉教學法而言，不亦是一種成功，故本研究想要繼續探究教師實施翻轉教學後持續實施的意圖。

黃日鉦與林承賢(2013)、陳世智等人(2014)研究發現使用者滿意度與社群認同對持續使用行為有正面影響。學生對學習活動的滿意度，可衡量學生學習成果及學生在學習上是否滿足，同時也可作為教師設計課程或教學是否成功的標準之一 (Fujita-Starck and Thompson, 1994; Hong, 2002; Lin et al., 2005; 吳怡德等人, 2005)。因此，本研究以接受翻轉教學後學生學習成效，與翻轉教學教師的社群認同二面向來設計影響教師持續實施翻轉教學意圖之訪談問題。

綜上所述，本研究欲了解教師在實施翻轉教學前、中、後三階段的思維有何轉折。

實施翻轉教學前，影響教師實施意圖之因素；實施翻轉教學中，教師在教學現場遭遇到的困難；實施翻轉教學後，讓教師持續實施翻轉教學之動力，透過研究所得之訪談資料，整理出教師想法，讓全臺灣教師能對翻轉教學有更深一層的認識。

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1.2 研究目的

本研究主要以質性研究探究教師對翻轉教學的看法，研究中選取已實施翻轉教學教師進行訪談，未實施翻轉教學教師、學校行政人員、學生想法為輔助，欲深入了解在教師生涯平順安穩的情況下，教師基於什麼考量而願意改變自己，且當教師改變自我教學方式時，會遇到哪些困難，最後是探討能讓教師持續改變自我、持續實施翻轉 教學的動力為何。基於上述想法，本研究目的如下：

一、探究影響教師實施翻轉教學意圖之因素。

二、探究教學現場翻轉教學實施現況。

三、探究影響教師持續實施翻轉教學之動力。

四、根據研究結果，給予學校、教育主管機關有關推廣翻轉教學之相關建議。

1.3 重要名詞釋義

本研究欲探討影響教師實施翻轉教學意圖之因素，故針對翻轉教學此名詞做個簡要解釋。

Flipped Classroom 這一個詞起源於 2007 年，Bergmann and Sams 二位在美國高中任教的化學老師，因為想解決同學缺課情形，於是使用螢幕擷取軟體將 PowerPoint 簡報與講解旁白錄製好放在 YouTube 網站上，希望讓缺課學生在家自行上網學習，

以補救自己缺失的進度(教育百科, 2014a)。後來，他們發現這種教學模式有不錯的成效，兩位老師開始改變自己的教學方式，請所有學生均先行在家看影片講解課程內容，

回來學校教室裡再進行互動、討論，解決學生學習上的疑惑，並在課堂上完成作業，

課程教學時間不只能講解課程內容，而是有更多的時間進行師生互動、個別指導解惑，

此教學方式獲得學生良好反應(Bergmann and Sams, 2013)。後來在國外大學部分課程也開始採行此種方法，放在網路上的課程影片甚至超越了國界，讓全世界的人都可以上網修課，稱為 MOOCs(教育百科, 2014b)。不論哪一種課程，國外方式多傾向在上課前錄製影片，放在網路上讓學生上網觀看，讓學生可以不受時間、空間限制，只要

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有上網設備就可以學習，學生能重複、多次觀看課程，並擁有自己的學習速度，等到了學校上課後再進行課程內容討論，讓老師能有更多時間和同學互動。

因 MOOCs 內容設計和參與方式與一般大學課程比較類似(台灣開放式課程聯盟, 2012)，所以臺灣陸陸續續許多大學開始推出自己學校 MOOCs 課程，而在國高中小學 MOOCs 較不普及，反而是採用翻轉教室教學法的比例較高(Knewton.com, 2011)。

同時，本研究從訪談資料、國內關於翻轉教室研習講題中發現，臺灣國高中、小學教師們多半認為：只要在教學設計上能以學生為主體來考量設計課程，只要減少上課教師講述時間，能多給學生思考、學生討論的各種教學方法，均可稱為 Flipped Classroom，

原先臺灣將其翻譯成翻轉教室，後來有人認為將 Flipped Classroom 翻譯成『翻轉教學』

更為適當，因為臺灣版的翻轉教室已經不是只有改變學生學習知識地點，臺灣翻轉改變重點在於整個教師教學方法與想法都做了改變與轉換。譬如注重學生自學、學生思考、學生表達的學思達教學法，用學生程度區分 ABC 的異質性分組合作學習法，MAPS 教學、數學咖啡館、魔法學堂，或者使用均一教育平台上課等，均屬於教學方法上的翻轉，均可納入臺灣翻轉教學範疇中，臺灣教師們何必強求固定模式，落入窠臼、流派之中，畫地自限(施信源, 2014; 葉丙成, 2015)。此外，由於臺灣城鄉差距、數位落差頗大，學生家裡也許有電腦有網路，但並非學生都有家中電腦及上網的使用權，也或許學生家裡電腦很舊，網路很慢(李孟壕與曾淑芬, 2005; 葉榮俊, 2006)。還有，臺灣普遍性存在著學生補習現象，學生放學後可自由運用時間實在不多，學生沉重課業壓力、學生課前預習習慣尚未建立，整體臺灣教育環境風氣和國外截然不同，這些均應納入臺灣教師在翻轉教學設計課程時的考量(林雅玲等人, 2007)。若一定要強調教師須先錄製教學影片放在網路上，學生在家中必須先上網觀看影片，回到學校進行學習上的觀念討論此種教學形式，過度侷限拘泥於模式上符合，翻轉教學概念將不易推廣，故國內逐漸有些人乾脆將翻轉教學概念更擴大，例如葉丙成(2014b)將重視錄製影片之後上傳網路，讓學生上課前先上網自學的翻轉教室定義為狹義翻轉教學，而 PBL、BTS、學思達、MAPS 等其他新教學法則屬於教師與學生教學角色上互換，學

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生才是學習上的主體，將其認定是廣義翻轉教學範疇，甚至有人認為可將目前臺灣興起全部教學創新法稱之為翻轉教育，這樣更符合現今臺灣教育界改變風潮(何琦瑜, 2014)。而本研究則認為各種具備教學翻轉特質的教學方法，即翻轉教學廣義定義，

均屬於本研究欲探討翻轉教學範圍，本研究不只僅限制在和國外相同的實施模式。

1.4 研究範圍與限制

本研究礙於人力、時間、物力的資源有限，故有研究問題、研究對象、研究方法的範圍與限制，分述如下：

一、研究問題的範圍與限制

本研究是探討教師對翻轉教學實施意圖、教師實施翻轉教學後所產生的困難與因應之道，以及教師持續實施翻轉教學之助力，故不適宜將研究結果擴大到教育現場其他創新教學概念與教學方法的現象。

二、研究對象的範圍與限制

本研究是以臺中某都會型國中大校現職教師群中有做翻轉教學者當作研究對象，

選擇此校原因是該校的校長、主任、組長、一般教師常自發性參加翻轉教學研習，校長甚至自掏腰包買翻轉教育實戰指南專刊給每一位教師，讓教師們人手一本當教學參考，同時該校校內有自主成立翻轉教學國文科備課團、翻轉教學社群網頁，令人感覺該校對翻轉教學相當有興趣。推動翻轉教學不遺餘力的誠致基金會董事長方新舟接受親子天下雜誌訪問時曾說到：師法可汗學院的均一教育平台網站在偏鄉小校推行時，

師生接受度高，翻轉教學推動很順利，但是，在都會型大學校中推動時卻窒礙難行。

方新舟董事長認為，當都會型學校都開始翻轉教學，臺灣教育才算得上真正翻轉過來 (李佩芬, 2014)。基於上述考量，再加上衡量研究者自身研究時間限制與考量自身能力所及之範圍，故選取都會型的該校現職教師作為研究訪談對象。因涉及到各學校組織風氣與文化有所不同，故本研究歸納之結論不宜推論至其他學校。

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三、研究方法的範圍與限制

本研究採用半結構式訪談法，屬於質性研究法之一，質性研究提供一個深入了解社會生活的機會，並可將研究主題內容當作促進改善現象考量因素，利用立意抽樣的小樣本數去了解人們在特定情境文化中產生的經驗和解釋，這與量化研究建立通則化、

客觀計量、用樣本數推論至母體的概念不同，所以本研究結論適宜放在研究選取的個案學校中，不宜將本研究所得之結果擴大範圍過度推論到其他學校教師、學生身上，

此即為本研究的最大限制。

1.5 論文架構

本研究的架構一共分成五個章節，依序分述如下：

一、緒論：此章主要呈現本研究之研究背景與動機、研究目的、重要名詞釋義、研究範圍與限制及論文架構。

二、文獻探討：此章主要針對本研究的主題蒐集相關文獻資料，進行深入探討，主要包括翻轉教學、教學信念、解構式計畫行為理論、創新擴散理論以及持續使用意圖等文獻，依此建立本研究的理論基礎。

三、研究方法：此章針對本研究的研究設計過程加以描述，內容包括研究對象、研究方法與研究設計、資料處理與分析。

四、資料分析與討論：此章針對蒐集到的訪談資料進行內容歸納整理討論，其內涵包括翻轉教學實施意圖、翻轉教學實施現況、影響教師持續實施翻轉教學之因素。

五、結論與建議：此章依據第四章分析結果提出本研究的結論、研究限制、研究之管理與教育意涵以及建議未來研究者可進行研究之方向。

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第二章文獻探討

本章經由相關文獻來探討影響教師實施翻轉教學意圖之因素，本章共分為五節，

以下就翻轉教學、教學信念、解構式計畫行為、創新擴散以及持續實施意圖等相關文獻加以探討。

2.1 翻轉教學

本研究最重要的研究主題即是翻轉教學，此創新教學方式究竟從何而來，臺灣的翻轉教學是否與翻轉教學發源地使用相同方式，抑或是只符合翻轉教學的核心概念，

以下，將分兩部分文獻來探討美國的翻轉教室、臺灣的翻轉教學。

2.1.1 美國的翻轉教室

翻轉教室這個名詞遠從美國飄洋過海來臺灣，大家乍看之下，應該會不免好奇這究竟是什麼意思呢？在地心引力吸引之下，如何將教室上下顛倒過來？其實，這個教學方法並非真的將教室顛倒，而是將上課的運作模式轉換，也就是說，在傳統上課模式底下，教師在學校，在課堂中教授課程內容，之後請同學回家完成作業，但是，翻轉教室卻是請學生先在家上網觀看教師預先製作好的課程內容教學影片，之後學生回到學校教室裡面時，再和老師或和同儕討論先前看過的教學內容，釐清自己在自學時產生的疑惑，並且讓學生直接在學校裡完成作業(教育百科, 2014a)，這種教學法比起傳統教學，更能給師生溝通的機會與增加師生互動時間(Berrett, 2012)。Aguilar-Roca et al.(2009)指出翻轉教室讓學生成為學習中心，學生學會主動探索知識而不再只是被動地接收知識。此改變教學順序的教學策略，近幾年才漸漸引進到臺灣教育圈，但這並非是國外近期新穎創見，其實遠在 1990 年代，美國大學教授 Mazur 就曾要求他的學生上網預習課程，藉由網路反映學生預習出現的問題，之後回到課堂上課時，Mazur 運用上課時間來回應學生自學出現的問題，引導學生思考、討論與合作學習。

Baker(2000)發表過一篇有關 Classroom Flip 的論文，其文中提到教師應該從講台上講述的聖人轉變成在學生身邊的引導者，當教師在網路上提供課堂講義，就可以減少教

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師上課講述時間，教師可以將這些時間挪來讓學生學會理解與應用等更高階的學習層次，並且讓學生培養出自我負責學習的使命感。Lage et al.(2000)將大學部初等經濟學課程做了教法上的改變，他們讓學生先讀課本、傳統講義、聆聽錄音帶或觀看 PowerPoint 講義，學生可依照個人喜好選擇使用一種或多種方式學習，上課時再針對學生問題進行講解，或者直接進行實驗，又或是讓學生分組討論研究主題，接受此課程改變的 80 位學生事後都肯定此種教學模式有效果。

2007 年美國 Woodland Park Senior High School 化學老師 Bergmann and Sams 一直為了學校學生請假缺課而無法趕上進度此問題而困擾，後來得知有一種螢幕錄製軟體可以錄製聲音並且可將電腦螢幕錄製下來，他們決定開始將上課情形錄下來，之後放在 YouTube 網站上，讓缺課學生可以在家自行補上教學進度，使學生不要因缺課而錯過學習。沒想到此補救教學方法的成效良好，後來他們決定先預錄教學影片，請全班同學在上課前均須要在家先看完，學生到學校上課時，直接進行預習課程內容討論，

或讓學生在學校完成過去所謂的回家作業，將此種教學模式─在家裡學習，在學校寫作業，定名為翻轉教室(Bergmann and Sams, 2007)。

2004 年在美國讀書及工作的 Khan 為了解決在印度姪女學習數學時遭遇到之困難，

將解題過程及教學內容錄下來放到 Youtube 網站上，讓她可以不受時間與空間限制進行學習，沒想到學習效果很好，激發他想擴大錄製更多教學學科與教學內容的念頭，

直至 2009 年，Khan 與朋友們共同努力之下，放在 YouTube 網站上的教學影片達 3600 多部，形成今日眾所皆知的 Khan 學院 (Khanacademy, 2014) ， Khan 受邀至 TED(Technology, Entertainment, Design)大會演講時曾說道，教師們可利用免費 Khan 學院影片資源達成翻轉教室的實行(Khan, 2011)，藉由 Khan 學院力量及 TED 演講的影響力，翻轉教室這個概念被世界廣為流傳。

翻轉教室在美國教育現場如火如荼展開，自 2012~2014 年我們可以看到 Bergmann and Sams、Bergmann et al. 、Mok、Steed、Rivero 等人對翻轉教室的實施方式與核心概念均有做了詳盡的說明，如下表 2-1。

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表 2-1 國外翻轉教室教學方式與核心概念一覽表

時間學者翻轉教室實施方式與核心概念

2012 Bergmann and Sams

翻轉教室好處在於因為老師減少了上課講述時間，於是多了許多時間可以關心照顧學生，因此帶來更好的師生關係，學生學習動機也大大提高。

2012 Steed

教師已經從傳統的教學角色扮演變成學生身旁協助他們學習的輔導員，而且學生因為在上課前有先預習過教材內容，等到學校上課時，教師就可以進行學生自學時基本觀念的補強與修正，並且設計一些可應用所學知識的課堂活動以加強學生更高階學習層次。

2013 Bergmann et al.

翻轉教室在實施概念上應該是教師要學會以學生為學習主體，藉此規畫安排教學課程，教師教學重點應放在如何引導學生學習上。此核心概念需要教師們好好掌握，否則，翻轉教室將流於形式化改變，喪失當初想增進學生學習成效本質上的美意。

2013 Rivero

當學生在上課前就有在家預習所建立的知識基礎，等到在學校上課時，即可藉機練習其自學時所得，教師可增加更多的實作，藉此提高學生學習主動性，增加學生自我學習的深度，

這就是翻轉教室。

2014 Mok

翻轉教室有一個大重點就是教師將預錄好的影片放在網路上，影片特點是可以不受時間、地點限制，可以重複被觀看，

於是學生即可依自己的個別情況學習，調整自己的學習步調，並藉此增加學生對學習的自我責任感，而學校上課的時間可用來進行同儕互動與合作學習的教學活動，讓學生學會與他人合作的能力。

資料來源：研究者自行整理

2012 年美國 ClassroomWindow 發表了一項有關教師實施翻轉教室後的統計資料，

其中顯示美國許多已實施教師們均感受到學生學習態度、考試成績均有顯著進步，而且大多數教師均表示自己感受到更好的工作滿意度，會想要繼續實施翻轉教室，他們都表示再也不願意回到過去傳統講述法教學。Walsh(2012)感覺翻轉教室帶來的好處是讓教師有更多自由運用時間，時間不再一直被講述法佔據，Keengwe et al.(2014)則

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感受到翻轉教室帶來學習者中心教學法風潮。許多學者均認同翻轉教室追求教學方法上的改變，讓教師從演講或灌輸學習方式中改正過來，絕對不只是只有講解和作業翻轉過來如此簡單而已(Manjinder, 2012; Tucker, 2012; Merrill, 2012; Hoffman, 2014)。

2.1.2 臺灣的翻轉教學

2014 年臺灣適逢重大的教育改革─12 年國教的推行，掀起教育界波濤駭浪。12 年國教核心概念是希望能讓學生適性揚才、多元入學，其中不只有消極減輕學生升學考試壓力的目標，更有著積極地希望能藉由教育成就每一個孩子，核心價值除了打破傳統以考試領導教學的偏頗現象，更有建立以學生為學習中心的教育取向(教育部, 2013b)，此點恰恰好和國外興起的翻轉教室中心思想不謀而合，翻轉教室開始在臺灣教育界漸漸嶄露頭角。不過，師父領進門，修行在個人，當美國的翻轉教室來到臺灣，

臺灣教師自己吸收內化、去蕪存菁後，轉化成自己獨特的一套方式，美國的翻轉教室來臺灣後，被臺灣教師們轉化，出現各門各派翻轉，其實施方式應有盡有任君挑選。

葉丙成(2014c)認為想要讓臺灣教育有所改變的話，絕對不能像過去一樣，每次都只有用一種方法，以它馬首是瞻，應該要讓不同的翻轉方法都能發聲，BTS 翻轉、輝誠老師的學思達翻轉、政忠老師的 MAPS 翻轉教學法、信源老師的均一翻轉等，這些都屬於臺灣的翻轉教室，讓老師們盡情擷取自己想要的教學方法精華，融合成一套自己可運用得當之教法，這就是臺灣的翻轉。

臺灣的翻轉教學是教師自我改革教學方法，教師想要活化教學，教師想找回學生渴望學習的眼神，教師想翻轉現在學生被動無力學習的教室風景。臺灣翻轉不只針對在教學流程上改變，更是教育價值觀的翻轉，教師改變現在自己在教學上的角色扮演，

從給知識變成教學生怎麼學，讓學生變成學習主角，將學習權還給學生，讓學生在課堂上將知識深化為能力(賓靜蓀, 2014)。臺灣的翻轉不強迫教師依固定教學形式與步驟實施，強調學生是學習主體作課程設計，重視如何啟發學生學習動機，幫助學生建構自主學習能力，教師減去講述時間後能有更多時間，因而做到因材施教，適性教學。

國內相繼出現一些針對國小教師或學生做翻轉教學之研究(周楷蓁, 2012; 呂玉瑞,

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2013; 楊貽雯, 2014; 陳超明, 2014; 陳淑芬, 2014)，陳憓陵(2014)曾對國中 9 年級學生進行準實驗法研究學生學習成效；王怡萱與王蕙萱(2014)、陳錦鴻(2014)均曾針對高中職教師實施翻轉教學進行研究；以大學、研究所階段教師或學生做翻轉教學研究數量更多(施淑婷, 2014; 施文玲等人, 2014; 鄧鈞文等人, 2014; 林哲偉, 2014; 葉丙成, 2014; 羅志仲, 2014; 李沃牆, 2015)。同時，在研究翻轉教學時，大多數研究者都是以教師為研究對象進行翻轉教學相關之研究，或是以教師身份分享實施翻轉教學後心得 (劉怡甫, 2013; 周婉玲, 2014; 蔡文正, 2014; 王全興, 2014; 曾榮華, 2014; 黃政傑, 2014; 謝傳崇, 2014)。

透過這些文獻可以讓大家對翻轉教學有更一步認識，了解翻轉教學意涵與發展、

翻轉教學推動的理由、翻轉教學實施後的學生學習成效、教師實施翻轉教學經驗分享等，而文獻中最後多呈現出翻轉教學可提升學生學習興趣、讓課程變得更有趣、學生學得更多能力等正向成效(見表 2-2)。

表 2-2 翻轉教學相關研究整理一覽表

時間作者研究題目研究內容與結果

2012 周楷蓁翻轉教室結合行動學習之教學成效

以某國小六年級學生進行翻轉教室結合行動學習實驗，發現學生學習成效優於傳統教學學生。

2013 呂玉瑞

翻轉教室結合問題導向學習對新北市某國小六年級學童學習成效與學習動機之研究—以製作電子書課程為例

探討實施翻轉教室結合問題導向學習對新北市國小學童學習成效與學習動機的提升及影響，在電腦課學習環境中，嘗試以不同的教學法或組合，實施問題導向學習，並比較之間對學習成效與學習動機的差異。

2013 劉怡甫

翻轉課堂―落實學生為中心與提升就業力的教改良方

提出學生的數位落差、教師的資訊素養與教學風格、學科與課程屬性、師生面對教與學變革的心理調適，乃至校方對教學設計團隊的支持等，都是攸關翻轉教學實施成敗的關鍵。

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表 2-2 翻轉教學相關研究整理一覽表(續)

2014 王全興教育該怎麼翻？

分享教師翻轉學習實施策略、困難因應之道，強調未來教育非升學至上，而是以翻轉學習培育學生品樂學實踐力，彈性多元應變力，未來才有更強的立足點。

2014 王怡萱與王蕙萱

結合翻轉教室概念設計高職國文科跨平台行動載具教學活動研發初探

藉由智慧型行動載具結合翻轉教室概念設計高職國文科教學，結果引發並增進學生進行課前課後的主動預、複習學習動機。

2014 周婉玲「翻轉教室」師生的八點檔

簡介自身學校國中教師實施的數學翻轉教室，並指出此法燃起學生的學習熱情與企圖心。

2014 林哲偉

支援研究所課程翻轉教室的數位學習平台設計

將翻轉教室的學習概念，搭配合作學習，建置合作建構的研究所課程學習輔助系統平台。

2014 施淑婷

翻轉教學在通識人文課程的實務應用—以

〈文學與人生〉課程為例

將翻轉教室與大學部的通識課程做結合，翻轉教室的課堂作業與活動，讓學生體驗式的學習，使得學習更深入。

2014 施文玲等人

運用網路專題導向學習、合作學習與翻轉教學策略於市場調查課程之行動研究

運用大學部市場調查課程實施翻轉教室，得出其有助於學生自主學習和建構知識，能多元的發展、提升學習成效、增加團隊合作、問題解決能力，也可使課程更生動活潑。

2014 陳淑芬翻轉教室之我思

作者透過自身在偏鄉國小實際實施翻轉教室的經驗做分享，並指出每一個教育概念，現場教師都應因時因地制宜，作適度彈性的調整與轉化，只要不違背其精神就好，臺灣人的舊思維若尚未翻轉，最後只怕流於形式的改變。

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2014 陳超明教會學生一種非高科技的翻轉教室

在台東某小學進行不用高科技的翻轉教學，著眼在能力指標而非成績，著眼於讓學生學會而非教完，以學生學習為主，結果成就了學生基本的英語能力。

2014 陳憓陵

YouTube 融入簡報教學對國中學生國文學習成就及學習態度之研究

資訊化時代邁向雲端化時代，資訊科技融入教學已是普遍趨勢。

教師教學可使用 YouTube 融入簡報教學雲端學習、翻轉教室、融入合作學習方式，以增進學生國文學習成就及學習態度。

2014 陳錦鴻翻轉教育成功的關鍵

以高中職國文課舉例教師如何實施翻轉教育，認為翻轉成功的關鍵點─教師提問的能力。

2014 曾榮華偏鄉與翻轉教育省思

強調翻轉教學並不一定要結合科技，老師的功用就是在眾多教學策略中選擇適合學生方法教學。

2014 黃政傑翻轉教室的理念、問題與展望

分析翻轉教室的意涵與發展、特色、推動理由、實施方法、可能問題，並討論教育工作者如何回應這股風潮。

2014 楊貽雯翻轉的各種可能

在偏鄉國小的教師讓出自己教室的主權，學習的韻律由學生操作，看見了學生提升學習動機。

2014 葉丙成學習如「打 Game」葉丙成翻轉大學教育

分享自身對教與學之間有何關係的想法，分享自己如何讓大學數學機率課變有趣、變成翻轉教室教學的撇步。

2014 蔡文正翻轉教室的行思

翻轉教學的實施，不會是一帆風順，也不是一蹴可幾，針對翻轉教學過程中，教師也需要重新再概念化的思維做詳述。

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2014 鄧鈞文等人翻轉吧！電子學

在大學運用翻轉教室教電子學，

結果發現大學生發現自己的學習成效變好，教師感受到學生學習行為改變，上課氣氛也變好，從抗拒到接受翻轉教室教學。

2014 謝傳崇翻轉領導的興起與意義

知識經濟時代教學要翻轉，校長的領導也需要翻轉，翻轉教育才能成功。

2014 羅志仲翻轉教室翻轉學習

藉由歸納整理自身大學翻轉教學經驗與在各地演講時遇到的提問，提出實施翻轉教室的困難解決方案，並指出翻轉要成功關鍵還是在教師，教師有心嘗試，不論任何程度學生，都能收效。

2015 李沃牆翻轉高等教育，提升國家競爭力

臺灣人才迅速流失，和世界競爭時缺乏競爭力，要改革教育方式，要高等教育與最新科技結合並不斷創新。

資料來源：研究者自行整理

從 2012 到 2015 年文獻可看出，臺灣的翻轉教學相關研究近期數量快速增加，顯現翻轉教學此波教學浪潮在臺灣教育界越來越夯，日益重要，不過，對於國中層面的教師與學生研究目前偏少，可見此議題仍然有很大研究空間。而教學方式實施者是教師，於是，探討國中教育現場教師對翻轉教學的看法，國中教師是否有實施意願，是可再研究之面向。

2.2 教學信念

信念，是一種信仰不移的意念，堅信不移的想法、主張(教育部重編國語辭典修訂本, 2015)。信念是每一個人堅信某種觀點的正確性，並藉此支配自己行動的個性傾向，每個人會按照自我觀點、原則去行動，並不是一種所謂正確或不正確的知識，而

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是強調情感傾向和意志堅定(MBA 智庫百科, 2015)。每個人都可以成為自己想要成為的那個人，前提是要懷抱信念，勇敢改變自己，勇敢追求夢想，當自我信念越堅定，

就越能達成自己想要的成就，相信自我，保持積極正向心態，勇於迎接艱鉅挑戰，就容易形塑出成功(黎湛平譯, 2012)。信念，是可以提供人在行動時的信仰或希望，可以幫助人們照亮前行的路，是不可動搖的信條，是一種人們努力奮鬥的動力來源。

信念是一個人做任何行動時如此重要之精神力量，那對於教師在做教學活動上，

是否也具備一定影響力呢？Clark(1988)認為教師教學前會形成一些先備概念，此可視為教師一種信念，教師信念改變就是教師教學概念的改變，黃美瑛(1995)發現教師實施教學時會因個人先前的經驗與知識來教學，形成教師自我教學概念，Feldman(2000) 指出當教師對現有教學產生不滿、對新的教學方式能理解、感覺新教學法是有用的與新教學法對自己教學有所啟發此四階段出現，教師就會改變自我教學信念，Clarke and Hollingsworth(2002)也提出要改變教師教學需要經過教師認知衝突歷程，每位老師對何謂好的學習都有存在著自我內隱認定標準，若過去所認定標準遭受到挑戰時，即是教師認知到不平衡狀態，認知不協調後，教師會重新省思自己的教學，透過省思、嘗試實作教學新知以及外在專業支援傳遞，可以促進教師教學知識與信念改變。Nathan and Knuth(2003)則認為教師教學信念當中，教師訂定教學目標是很重要一個部份，教學目標會影響教師教學內容與型態，而教學活動、內容、目標、教師教學觀與對學生的觀點，則會影響到師生互動方式和型態。許多老師在自己的教育信念引導之下進行教學活動，藉由實踐教學活動回饋歷程再回頭影響自我教學信念，透過理念與實務間不斷激盪，逐步修正檢視自我教學信念(李莉, 2007)。當一個老師改變他的教學活動、

方式或內容，意味著教師對自己所要進行教學產生不同以往的理解或詮釋，進而改變自己說話方法、教學內容、教學目標、教學價值觀與教學信念。

長久以來，教室裡教學方式一直以教師為中心來進行著教學活動，多數教師總認為老師沒教的東西學生就不會，學生本分就是安靜專心吸收聆聽知識的教學觀，認為學生是空的知識接收器，是被動學習者，老師需要扮演的角色是知識傳輸者(Cohen,

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1988)。Dole(2003)則認為隨著時代變遷，現今教師教學信念已經從知識傳授的教學觀轉變為師生彼此分享與對話的學習觀。而這正符合臺灣自從九年一貫到現在 12 年國教之改革精神，這一波波教育改革浪潮中，就蘊含著希望教師可以改變自我的教學價值觀，重視讓學生學會、懂得而非學完進度，用學生為主體方式去思考與設計自己的教學內容，重視與在意每一位學生特質，讓學生擁有能力而非學歷(教育部, 2012)，

不管教師是主動思考或被動接受，當不同於以往教學信念出現，易讓教師教學方式改變。現今這日新月異的社會，教師會反思到師生關係已改變，當教師對自我教學信念開始產生動搖，開始懷疑自己教材教法不具吸引力，感覺自己無法達到自我預設教學目標時，驅使教師自我改變教學的力量就會漸漸形成。Singer and Donlan(1982)察覺到當教師信念和態度改變，就可以改變教師教室活動，最後進而改進學生表現結果，

Guskey(1986)則指出需要先改變教師教室活動，才能導致學生學習成果改變，進而改變教師信念和態度。不管誰因誰果，誰先誰後，教學信念的確和教學實施方式與學生學習成果互為影響，所以，使用教師教學信念來分析教師實施翻轉教學之行為意圖是可行方向。

2.3 創新擴散理論

任何一種新觀念、新風尚，任何一項新發明、新科技或是新產品，從出現到普遍被社會大眾所接受，都需要經歷一個在社會體系中推廣或擴散過程，這個變化過程及其影響擴散因素可廣泛地運用在行銷管理學、人類學、社會學、教育研究等多領域，

因此是一個重要研究課題(梁定澎, 2012)。Roger(1995)彙整 3000 多個創新擴散案例，

總結出個體是否創新，通常會受到對創新事物認知所影響，而創新事物擴散和事物本身相對優勢(Relative Advantage)、相容性(Compatibility)、複雜性(Complexity)、可試用性(Trialability)、可觀察性(Observability)等特性有關，也就是說，這些特徵形成一種個體對新事物認知信念，而此信念會影響個體採用新事物的態度，態度影響著個體使用新事物之意圖，使用意圖又會影響個體實際使用行為，所以，Legris et al.(2003) 建議要將創新模型納入行為理論研究中。Volink et al.(2002)研究指出創新事物本身若

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有高度可試用性、高度可觀察性，與過去經驗或過去技術高相容性，使用新事物時複雜度低，以及採用者認為使用新事物後具有相對的好處等特質時，創新事物擴散速度會比較快，事物創新特質對新事物擴散速度的解釋力最高可達 87%。

綜上所述，因翻轉教學對於目前教育圈而言尚屬於等待擴散的新教學方式，探討教師使用翻轉教學之行為意圖時，要讓教師們願意接受此新教學技術，可運用翻轉教學法創新特質來解釋教師接受翻轉教學的認知信念，藉此信念形成教師願意實施翻轉教學意圖，意圖進而影響教師採取實施翻轉教學行動，故本研究將針對翻轉教學可觀察、可試用、相容性、複雜性作探討。不過，教師教學面對的學生有著千百種類型與個性，教學方法只有對自己學生合不合適而沒有所謂好或不好，所以，新翻轉教學法並無法被認為就是比舊有傳統教學法更優秀更有優勢，因此，翻轉教學法的相對優勢並不在本研究探討範圍。

2.4 解構式計畫行為理論

社會心理學當中難解問題之一就是人的態度與行為之間是否有關連，這兩者彼此之間關聯度有多高。有時候新事物出現時，人們對新事物態度都很正向，但是人願意對新事物採行支持行動比例上卻較少，於是，不斷有學者對態度與行動進行研究。

Fishbein and Ajzen(1980)提出架構完整的理性行為理論(Theory of Reasoned Action;

TRA)，TRA 成為研究個人態度變化及態度對行為影響的基礎理論，後代許多學者運用 TRA 理論進行研究時，發現其理論本身過於簡化概念且只針對在單一行為面向上研究，所以後續出現 Theoryof Planned Behavior(TPB) 、 Technology Acceptance Model(TAM)、Technology Acceptance Model II(TAM2)、Unified Theory of Acceptance and Use of Technology(UTAUT)、Decomposed Theory of Planned Behavior(DTPB)等和人類個人態度、人類使用行為相關之理論(梁定澎, 2012)。

Shimp and Kavas(1984)發現多構面信念架構比起單一構面更具解釋力，Taylor and Todd(1995)整合了原始計畫行為理論(TPB)、科技接受模式(TAM)以及創新擴散理論，

將行為態度、主觀規範與知覺行為控制分別解構成多種構面，提出解構式計畫行為理

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論(DTPB)，Taylor and Todd 認為知覺有用性、知覺易用性與相容性影響行為態度，

同儕團體、上級主要團體則影響主觀規範，而自我效能、資源協助狀態、技術協助狀態影響著知覺行為控制，將行為態度、主觀規範與知覺行為控制結合在一起會影響人的行為意圖，而行為意圖會影響著人的行為出現(如圖 2-1)。Bhattancherjee(2000); Shih and Fang(2004); Hung et al.(2005)皆證實 DTPB 行為預測能力比起許多影響人類行為有關之理論，其解釋力與預測力略高一籌，並發現 DTPB 和 TPB、TAM 理論相比，

DTPB 理論概念更適合運用於不屬於科技產品、科技服務或科技技術領域上的人類行為研究。

圖 2-1 解構式計畫行為理論資料來源：Taylor and Todd, 1995

行為態度是由經過思考過後形成之主要行為信念加上對行為後果的評價所構成，

是一種行為信念總和(Ajzen, 1985)，個人信念會影響個人對事物的態度。而 DTPB 的主觀規範運用在教師身上，教師同儕團體即是其他教師，和教師有關主要團體則是教育部教育政策、接受教學學生、學生家長三者。以知覺行為控制構面來分析教師教學

知覺有用程度知覺易用程度

相容性

自我效能資源協助狀態技術協助狀態

知覺行為控制

主觀規範行為意圖

態度

行為同儕團體

主要團體

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行為時，教師對所謂教學成功會有著自我判斷，即是教學自我效能，並且能依照過去經驗判斷教學要成功可掌握哪些資源協助，比如說時間、機會、資金、教學技術等因素，然而有研究結果發現技術協助狀態和知覺行為控制之影響關係並不顯著(顏郁人等, 2011)。綜上所述，本研究將用教師教學信念取代態度構面，而態度構面之前的知覺有用性、知覺易用性、相容性則因和創新擴散理論裡的創新性質相仿，故不再多做解構。將主觀規範構面解構成教育部、學生、家長、教師同儕四構面，運用教師翻轉教學自我效能、翻轉教學資源輔助狀態來形成本研究的知覺行為控制構面，藉由這些層面來分析教師實施翻轉教學行為之意圖。

2.5 持續使用意圖

Sun et al.(2008); Wu et al.(2006)研究中發現許多學習者在體驗數位學習之後，並不持續使用數位學習，這成為發展數位學習障礙因素之一，於是，找出影響學習者持續使用數位學習意圖的因素就成為一項重要研究議題，可藉此察覺數位學習後出現的問題，以改善求進步。學習需要持續才可見其成效，不管是數位學習抑或翻轉教學均是如此，一項新的事物或技術，人們也許因為新奇有趣而會想試試看，所以新事物要發揮影響力，要看其是否真的成功，就必須觀察人們持續使用情況。Bhattacherjee(2001) 認為使用者使用資訊系統前的信念與期望值，與使用過後經驗與感覺之間的落差，會產生使用者對資訊系統滿意度，進而影響到使用者持續使用意願行為。黃日鉦與林承賢(2013)研究持續使用行為時，得出持續使用行為會受到滿意度影響，當期望與實際感受之間呈現一致與相似，對於滿意度會產生比較正面之影響，進而正面影響持續使用意圖。而陳世智等人(2014)研究發現社群認同對人持續使用行為具有正面影響，共享價值對人持續使用意圖有中介影響，所以，以下將針對翻轉教學滿意度、社群認同兩方面做進一步的說明。

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2.5.1 翻轉教學滿意度

Hong(2002)指出當學生對師生之間互動程度越滿意時，學習結果與效果會比較好；

Lin et al.(2005)研究出當資訊系統使用者接受度與滿意度越高時，使用者學習成效會越好；吳怡德等人(2005)則提出學習者對學習滿意度越高時，其學習成效也就越高的研究結論。Fujita-Starck and Thompson(1994)曾說研究學習滿意度，可以幫助教師瞭解其課程缺失並可改善其課程設計，進而增進學習者學習權益，所以，學生學習滿意和學生學習成效有正面相關性，並且可以引導教師教學方向。教師在教學之前，會先對自己教學設定教學目標，再以目標去設計教學活動、評量學生方式，教師對學生的學習成效會先有預設期望值(黃光雄, 2002)，衡量教師教學預設期望值和教學後實際成效之間的差距，即可得出教師對其教學上的滿意程度。綜合上述，本研究將翻轉教學滿意度代換成接受翻轉教學後學生的學習成效。

學生學習成效廣義定義是指學生在校各種學習記錄資料，或是請學生主觀回答自己在學習過程中的感受與心得，亦可用學生學習興趣、學習滿意度等學生學習態度來衡量；而狹義學習成效定義則是經由較客觀測驗而得的學生各學科學期成績，或學科學期總平均成績來當衡量依據(余民寧, 2006; 張紹勳等人, 2009; 朱彩馨, 2009)。張春興(2013)認為教師可藉由觀察學生在學習後認知、情意、技能三方面改變作為學習成效指標。翻轉教學理念之一，就是翻轉臺灣教育常思考什麼是會考的，而不去思考什麼是該學的這一個現象(謝宇程, 2014)，田美雲(2013)認為翻轉教學是要讓學生藉由學習產生真正能力，讓學生主動地去了解、探索問題及深入思考，才能讓學習深化，所以，探討接受翻轉教學學生學習成效，不能以狹義紙筆測驗來衡量，而應該用學生學習後情意、技能的改變來解釋。

2.5.2 社群認同

Rothaermel and Sugiyama(2001)指出社群是一個將擁有相同理念的人聚集在一起，

成員互相分享而組成團體。Algesheimer et al.(2005)提出社群認同是指個人在某一社群中能感受到歸屬感，以身為該社群一份子為榮，能接受該社群價值、理念。陳碩珮與

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黃馨玉(2008)；李銘薰與卜小蝶(2009)研究顯示以興趣或共同利益集結的社群，透過成員彼此之間分享資訊、經驗與情感交流，形成社群認同，當個人對於社群具有高度認同感時，容易驅使社群成員互動更頻繁。Dholakia et al.(2004); Shen et al.(2011)指出當社群中成員察覺到自己與其他社群成員是相互依賴關係，進而會順從他人期望，也會更有意願參與社群活動，社群認同能讓使用者和其他社群成員更積極互動。

翻轉教學法在網路上有形成自己的社群，比如教育噗浪客、學思達教學社群網、

各學科翻轉教學討論網、各科共同備課社群等。親子天下雜誌訪問策略管理名師李吉仁時，李吉仁提及要形成社群與支持團體才能讓翻轉教學這股改變教育力量持續(陳雅慧, 2014)。張益勤(2014)訪談噗浪客創辦人洪旭亮校長時，洪旭亮認為正在改變的教師需要陪伴，強調團隊可讓教師在改變時不覺得孤單，所以，翻轉教學社群認同，

是否為教師持續實施翻轉教學法之影響因素之一，值得深究。

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第三章研究設計與實施

本研究以臺中市立某國中教師群為研究對象，以質性研究為主軸，透過與教師教學行為相關文獻探討中提及的教師教學信念、解構式計畫行為理論的知覺行為控制與主觀規範、創新擴散理論的事物創新性質、持續使用意圖理論中的學生學習成效、社群認同等，當作設計研究問題之方向，之後再結合本研究之目的，擬訂研究訪談大綱。

根據這些預先設計的訪談問題，透過半結構式訪談方式進行訪談，希望藉此過程能歸納整理出影響教師實施翻轉教學意圖之因素、教學現場翻轉教學實施狀況、讓教師願意持續實施翻轉教學的動力。本章節主要在說明研究設計與實施，共分為三節，分別 是研究對象、研究方法與研究設計、資料處理與分析，茲分述如後。

3.1 研究對象

質性研究在意的是訊息資料極大化，著重在資訊蒐集的豐富程度、深入度以及多元化，質性研究並非追求統計推論中，以代表性樣本推論整個母體為目標的樣本代表性，所以，質性研究多半採取可持續調整抽樣焦點，有目的性的立意抽樣法(張子超, 2000)。以下將分成三點說明選取臺中市某國中教師當研究對象之原因，以及如何在該校校內眾多教師中選取接受訪談教師的原則，還有針對參與研究者相關背景簡單介紹陳述。

3.1.1 研究場域與受訪對象

本研究所選擇研究場域是位在臺中都會區的大型學校，全校三個年級共計有 73 個班級，165 位正式編制的教師，2200 位學生。推動臺灣翻轉教學背後重要推手誠致基金會的研究顯示在偏鄉或是小型學校推動翻轉教學過程，遠比在都會型的大型學校推展來的順利許多，都會型學校推行翻轉教學所遇到的困難與問題較大。但是，在 2014 年 9 月 28 日星期日也就是教師節這一天，臺中市區明德中學舉辦一場 928 學思達 v.s. BTS 翻轉教學工作坊研習，從臺灣各地自動自發主動前來，犧牲自己假日時間參與研習的教師竟超過 2200 人，其中不乏從臺中市區大型學校前往參加研習的教師，

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這代表著在都會區學校的教師也會有意願想實施翻轉教學，或對翻轉教學相當感興趣。

比方說，單就本研究選取的個案學校而言，從校長、主任、組長到一般教師共有 31 位自主報名參加此研習，相較於其他以學校為單位來計算參與研習人數而言，報名人數比例相對較高。同時，該校國文科教師自發性組成校內翻轉教學國文科共備團，彼此相約固定時間分享實施翻轉教學相關事務，2014 年校內教師自主成立該校的翻轉社群網，加入此社群的校內教師共有 57 位，在校內國文、英文科也有舉辦與翻轉教學相關之研習。該校校長還自掏腰包買給全校教師一人一本翻轉教學實戰指南專刊，

全校性的開會時校長也常提及翻轉教學的好處，並常上網於學校翻轉社群網頁上公告與翻轉教學有關之研習資訊，並常與校內教師們相約共乘參加校外翻轉教學研習，不管研習地點在臺北或高雄或是南投深山，他們不遠千里向別人取經，而校方對於教師請假參加校外研習也多予以公假辦理以表明校方的支持態度。該校校內諸多舉動，均讓人感覺該所學校對於翻轉教學此教學改變風潮非常有興趣，且校內已經有一些充滿熱血想推動此教學新方式教師出現，再加上研究者衡量蒐集訪談資料可行性與便利性，

並且思量到自身時間與工作地點限制等因素，故選擇該所學校教師為探究對象，想從個案學校教師訪談資料中，找出都會型大型學校教師對實施或推行翻轉教學的看法，

甚至去了解都會型大型學校推廣翻轉教學後學生學習成效或是出現的困境，以便和誠致基金會的研究結果做對照。

研究者從個案學校教師中先找出有去參加 928 翻轉教學研習之 31 位教師，再詢問其在校內實施翻轉教學與否，想先找出有在實施翻轉教學的教師來當主要受訪對象。

並詢問其校內實施翻轉教學法的時間有多長，希望藉此搜尋到實施翻轉教學法時間不同的受訪對象，以取得更多元的實施翻轉教學教師觀點，同時，結合已實施翻轉教學教師推薦他人滾雪球的方式，徵求符合研究目的教師們受訪意願，但於搜尋過程中，

有 3 位教師頗為害羞，認為自己的翻轉教學手法上尚在自我實驗階段，不願意接受訪問，甚是可惜。最終擇出符合研究目的標準且能提供充沛資訊並有意願協助研究之受訪者教師五位。而後再尋求該校教務行政人員一位、同門學科卻未實施翻轉教學教師

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三位，選擇這四位未實施翻轉教學教師目的是為了進行交叉詰問訪談，以求已實施教師訪談內容之正確可靠程度。願意接受本研究訪問教師之基本資料如下表 3-1。

表 3-1 受訪教師基本資料

代號服務年資最高學歷擔任職務教學領域是否實施

實施翻轉教學時間 TY01 6-10 年研究所導師國文是一個學年 TY02 11-15 年研究所導師國文是一個學期 TY03 11-15 年研究所專任教師英文是一個學期 TY04 21-25 年大學專任教師國文是二個月 TY05 11-15 年研究所組長英文是一個月

T06 21-25 年研究所主任自然

TN07 6-10 年研究所導師國文否 TN08 11-15 年研究所導師自然否 TN09 21-25 年大學導師國文否

雖然本研究欲探討教師對實施翻轉教學意圖之想法，應以教師為受訪主要對象，

但由於在訪談教師問題設計上有提及關於學生期望、學生學習成效等內容，為了資料的三角收斂以確認教師的看法學生也有認同，因此，本研究從已實施翻轉教學教師的教授班級中找學生來當受訪對象，目的是為了訪談問題的交叉詰問，以學生受訪資料求得已實施教師受訪資料的效度，接受訪問學生基本資料如下表 3-2。

表 3-2 受訪學生基本資料

代號性別年級實施翻轉學科成績表現平時表現 S01 女國三國文、英文 A 各科都很積極 S02 男國三國文、英文 A 數理積極，其餘科被動 S03 男國三國文、英文 B 被動

中 華 大 學 碩 士 論 文

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