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民國 89 年之前,國民教育階段的課程是依「課程標準」規定實施

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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

學者 Toffler 預見資訊時代「第三波」的來臨(蔡伸章,1994),美國 威斯康大學校長 John Weaver 有感而言:「教育的最大的需要,是要使每個 人準備好去應付不可避免的變遷,而更要準備應付變遷的加速。」(郭秋勳,

1998)。面臨資訊與科技化二十一世紀的來臨,未來的世界將是一個變遷極 為快速且多采多姿的社會,為使我們的下一代能適應新世紀的來臨,重大 的教育改革顯然是必然趨勢。

環顧我國「國民教育」的改革,從中央政府遷臺後的初期,「國民義務 教育」僅限於國民小學的六年。有感於教育對國家建設之重要且為消除升 學壓力,自民國 57 年起,政府便推動「九年國民義務教育」的實施。推動 初期,以增班設校、師資訓練及提高學童就學率為發展重點。後於民國 71 年更修正公布「強迫入學條例」,使我國正式進入九年國民義務教育的新里 程,實現教育普及的理想(教育部,2006a)。

自民國 57 年起實施九年國民教育以來,其間隨著時空轉變、世界潮流、

國家發展、社會變遷及呼應國民需求,因而推動執行多項國民教育發展計 畫及強化學校軟硬體建設—計:58 至 60 年度的「九年國民教育第一期三年 計畫」、61 至 63 年度的「九年國民教育第二期三年計畫」、66~70 年度的「發 展與改進國民教育五年計畫」、72 至 77 的「發展與改進國民教育六年計畫」

年度)、78 至 81 年度的「發展與改進國民教育第二期計畫」、82 至 83 年度 的「校務發展計畫」、84 至 89 年度的「整建國中與國小教育設施計畫」,直 到民國 85 年度推動「教育優先區計畫」,對相對弱勢地區學校給予積極性 差別待遇的資源輔助,逐步落實教育機會均等理想(教育部,2006a)。

而民間團體於民國 83 年的「410」大遊行,更提出四項改革訴求:(1)

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訂定教育基本法;(2)落實小班小校;(3)廣設高中大學;(4)推動教育 現代化(邱韻如,2004),目的要讓國內的教育改革多元化、卓越化、精緻 化、國際化及未來化,故推動國民教育於課程中進行另一項改革:為發揮 小班教學「多元化、個別化及適性化」的精神及功能,進而提升教學品質,

自 87 年度起開始執行「降低國民中小學班級學生人數計畫」,國小自 87 學 年度起至 92 學年度止,逐年降至每班 35 人,國中自 91 學年度起至 93 學 年度逐年降至每班 38 人,預定至 96 學年度止,每班降至 35 人(教育部,

2006a),期能讓學校教育能創造多元、適性、創意思考的教學環境,實現 精緻教育的理想。

民國 89 年之前,國民教育階段的課程是依「課程標準」規定實施。為 能有效推動教育改革工作,政府於民國 83 年 9 月 21 日成立「行政院教育 改革審議委員會」,該委員會歷經兩年審慎研議,於 85 年 12 月 2 日提出「教 育改革總諮議報告書」,揭櫫教育改革五大方向如下:(1)教育鬆綁;(2)

帶好每位學生;(3)暢通升學管道;(4)提升教育品質;(5)建立終身學 習社會(教育部,2006a)。更依據該報告書之建議,教育部首先完成「國 民中小學九年一貫課程總綱綱要」,確立七大學習領域名稱及課程架構,並 決定以 4 年為準備期,自 90 學年度起,逐步實施九年一貫課程,至 92 年 11 月止,公布各學習領域課程綱要。至此,課程綱要已取代課程標準,國 家層級課程之形式與實質產生了巨大變革,可見臺灣的教育改革,一直是 社會大眾會熱烈討論的議題。

高中職的教育是九年國民義務教育的延伸,其發展環境更自民國 57 年 秋,實施九年國教開始,延長國民義務教育,配合國中畢業生之驟增,全 省大量增設高中,直至民國 92 年行政院教育改革推動小組通過「2001 教育 改革檢討與改進會議」結論之建議,決議自民國九十二年起不再增設高職

(教育部,2002)。其間面臨許多變化,從延長義務教育後國民教育課程銜

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接的改革、高等教育入學機會的增加,到國家經濟成長與社會環境條件的 轉變致使教育市場開放、面臨國際競爭,在最近幾年更因出生率降低,學 齡兒童與國中畢業生人數的遞減,導致高中職招生容量過剩,產生教育資 源及品質之差距問題,考量其長期性影響時,更會預期人口老化及延長工 作退休及終身學習時代的來臨。而高中職社區化工作的推動的目的,便是 要達成「教育改革總諮議報告書」對後期中等教育發展之建議。

現階段國民中學入學方式仍以學生戶籍所屬為學區劃分為主,如臺北 市:「在各縣市國民小學應屆畢業生與其父、母或法定監護人設籍本市,且 非寄居身分,並有居住事實者,依據其戶籍所屬之劃定學區分發國民中學 就讀。」(臺北市教育局網站,2007)。而國中生畢業後的高中職入學方式,

在歷經多次教育改革後,現階段採多元入學的方案為升學管道:「教育部九 十學年度將廢除傳統高中、高職聯合招生考試,改以國民中學基本學力測 驗 取代,並結合其他入學管道,建立更進步、更符合學生、家長及社會需 要的多元入學方式,進入高中、職就讀。」(教育部,2001)。審視國民教 育現況,存在城鄉差距、良莠不齊、資源不均、升學壓力過重等問題,還 有少子化帶來的學生數下降的隱憂,部分縣市學區內的高中職更有公立與 私立、高中與高職不足或不均的現象,可能有國中學生畢業後為了學習需 求,將自己高中三年學習的部分時間,花在跨縣市而增加上下學的通勤時 間。在我國實施九年國民教育迄今已 40 年,為了解決現階段教育困境,

加強國家人力素質的提升,因應環境需求轉變,高中職教育入學必須採取 適當教育改革措施,使高中職教育尋求新的發展方向,創造多元、適性的 教育環境。

為落實後期中等教育改革,教育部於 90 年提出「高中職社區化實施計 畫」,以準備期及中程實施計畫兩階段進行推動。準備期為 90 學年度及 91 學年度,在此階段主要進行「社區合作專案」、「改善教學設施」、「就近入

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學獎學金」等措施的,並就「規劃適性學習社區」、「建立就學社區推動模 式」、「規劃推動配套措施」等進行委辦計畫。中程計畫為 92 學年度至 97 學年度,擬以六年期程來更進一步推動高中職社區化,期盼規劃以高中職 校所在的地理範圍,經過教育需求評估、充分整合社區教育資源、以合作 分工方式,逐年建構完整的適性學習課程,以符合與滿足各類學生的學習 需求;並且透過完備的課程與輔導,來提高學習成效,並增加學生自我實 現的機會(教育部,2001)。而所謂高中職社區化,即在高中、高職的階段,

以高中職學校為主,各校於所規劃之地理範圍內,經過教育需求評估,以 分工合作方式,充分整合社區教育資源,建構社區內之普通、技職、特殊

-資優及特殊-身心障礙教育等四類適性學習課程及輔導網絡,並加強社 區學校之特色發展,以滿足學生各種學習需求(教育部,2005)。透過期程 各階段的推動,希望能逐漸形成適性學習社區,使在任何一個適性學習社 區就讀的高中職學生都能擁有適性的學習環境,進而平衡城鄉教育差距,

創造一個讓家長、學生、老師都能滿意的教育環境。

有鑑於民國 91 年時國民教育「九年一貫課程」(國教專業社群網,2006)

的實施與高中職入學「多元入學方案」(教育部,1998)的推動,正值高中 職社區化政策的準備期,因高中職社區化的改革推動方案或因評估不足和 過早全面實施,造成學校、學生及家長對教育改革產生疑慮與批評,民國 91 年國立臺灣師範大學大傳所林東泰所長,曾受臺灣師範大學教育政策研 究小組(2002)委託,訪查對象為大臺北地區民眾,針對「高中職社區化 議題之瞭解與看法」,以電話訪問進行民意調查,結果發現各級教育單位及 民眾仍對「高中職社區化」推動工作認識有限外,對高中職招生社區化政 策推動仍有疑慮,除擔心學生家長選擇學校的權利、或認為無法顧及學生 素質的差異、或認為社區內各類學制並無法完全滿足學生學習需求,甚至 對於可以減少各校招生落差也持存疑的態度。

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回顧高中職社區化實施五年以來的成果:(1)於基礎網絡上,各適性 學習社區之資訊網能將各適性學習社區之活動情形與成果分享給全國所有 適性學習社區,以作為互相觀摩與砥勵的參考;(2)在課程改進方面,各 適性學習社區學校能開啟學校大門,讓學生、老師能利用跨校選課與跨校 開課的機制,至各合作學校分享教育資源;(3)在輔導網絡方面,各校輔 導教師能藉由跨校合作及社區內醫療、輔導單位之合作方式,善用社區醫 療與輔導資源,讓學生能得到適性的輔導;(4)在各適性學習社區的特色 發展方面,各社區亦能以社區為中心,發展具有競爭力與特色的計畫,以 期能吸引社區內學生就近入學(田振榮、宋修德、陳信正,2005)。至此,

各適性學習社區之高中職學校在合作與協調上,均已逐漸步入正軌,有別 於辦理初期的倉促不周。

高中職社區化政策規劃中程計畫預計由 92 學年度起實施至 97 學年度 止,此間學者專家的民意調查研究有「高中職社區化:配套措施規劃之研 究」,統計結果有 79%的高中職和國中的老師、家長「同意」或「很同意」

教育部推動高中職社區化(湯誌龍、劉永元、陳武雄、謝佳蓁、楊麗香、

黃群豪,2003)。近三年民意調查的結果,呈現受訪者對高中職社區化的「接 受度」,分別是 92 年度的 72.4%、93 年度的 76.52%以及 94 年度的 77.38%

(楊慕慈,2006)。可見高中職社區化的政策的推動,由準備期至中程階段 民意的「接受度」改變,已趨穩定提升。可見高中職社區化之推動已獲得 認同,本研究嘗試進一步探討高中職社區化政策在國中教師、學生及學生 家長的「滿意度」是否也相對提升,惟有透過更深入的民意調查分析,分 析不同背景變項對各面向的滿意度,對其意見綜合評估,並進行問題診斷,

方能作為將來修正推動工作的依據。故本研究將針對國中教師、學生及家 長進行 96 年度高中職社區化政策實施之滿意度實施調查,並提出具體建 議,以供主管教育行政機關之參考。

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第二節 研究目的

壹、研究目的

根據上述的研究背景與動機,本研究目的有下列三點:

一、探討國中教師、學生及家長對高中職社區化實施現況的滿意度。

二、了解不同組織變項的國中教師、學生及家長滿意度的差異情形。

三、了解不同背景變項的國中教師、學生及家長滿意度的差異情形。

第三節 待答問題與研究假設

壹、待答問題

根據上述的研究動機與目的,本研究的待答問題有下列九點:

一、國中教師對高中職社區化實施現況的滿意度如何?

二、國中學生對高中職社區化實施現況的滿意度如何?

三、國中學生家長對高中職社區化實施現況的滿意度如何?

四、不同組織背景變項的國中教師對高中職社區化實施現況的滿意度是否 有顯著差異?

五、不同個人背景變項的國中教師對高中職社區化實施現況的滿意度是否 有顯著差異?

六、不同組織背景變項的國中學生對高中職社區化實施現況的滿意度是否 有顯著差異?

七、不同個人背景變項的國中學生對高中職社區化實施現況的滿意度是否 有顯著差異?

八、不同組織背景變項的國中三年級學生家長對高中職社區化實施現況的 滿意度是否有顯著差異?

九、不同個人背景變項的國中三年級學生家長對高中職社區化實施現況的

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滿意度是否有顯著差異?

貳、研究假設

根據研究目的與研究問題,本研究提出下列九項研究假設:

一、國中教師對高中職社區化實施現況偏向負向。

二、國中三年級學生對高中職社區化實施現況偏向負向。

三、國中三年級學生家長對高中職社區化實施現況偏向負向。

四、不同組織背景變項的國中教師對高中職社區化實施的滿意度無顯著 差異。

(一)公立及私立的國中教師滿意度無顯著差異。

(二)不同適性學習社區的國中教師滿意度無顯著差異。

五、不同個人背景變項的國中教師對高中職社區化實施的滿意度無顯著 差異。

(一)不同性別的國中教師滿意度無顯著差異。

(二)不同職稱的國中教師滿意度無顯著差異。

(三)不同教育程度的國中教師滿意度無顯著差異。

(四)不同年資的國中教師滿意度無顯著差異。

六、不同組織背景變項的國中三年級學生對高中職社區化實施的滿意度 無顯著差異。

(一)公立及私立的國中三年級學生滿意度無顯著差異。

(二)不同適性學習社區的國中三年級學生滿意度無顯著差異。

七、不同個人背景變項的國中三年級學生對高中職社區化實施的滿意度 無顯著差異。

(一)不同性別的國中三年級學生滿意度無顯著差異。

(二)不同上學時間的國中三年級學生滿意度無顯著差異。

八、不同組織背景變項的國中三年級學生家長對高中職社區化實施的滿

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意度無顯著差異。

(一)公立及私立的國中三年級學生家長滿意度無顯著差異。

(二)不同適性學習社區的國中三年級學生家長滿意度無顯著差異。

九、不同個人背景變項的國中三年級學生家長對高中職社區化實施的滿 意度無顯著差異。

(一)不同性別的國中三年級學生家長滿意度無顯著差異。

(二)不同教育程度的國中三年級學生家長滿意度無顯著差異。

(三)不同年齡的國中三年級學生家長滿意度無顯著差異。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍 一、研究區域:

本研究之研究區域,係指 96 年度高中職社區化之臺北市內所歸屬之 國民中學(含高中附設國中部之學校)(詳附錄一)。

二、研究對象:

本研究對象以參與高中職社區化之臺北市內所歸屬的國民中學教 師、國中三年級學生及家長進行研究。包括國中教師 6,713 人,學生 31,602 人及學生家長。

貳、研究限制 一、研究對象:

本研究以96年度高中職社區化之臺北市所屬之81所國民中學(含高中 附設國中部之學校)教師、學生及學生家長為主。本研究限於經費與研究 者能力,故問卷調查對象屬於抽樣調查,未能進行全面性的普查。

二、研究方法:

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(一)本研究採調查研究法,問卷編製之內容,僅針對目前文獻分析 及現況,加以考量高中職社區化實施滿意度之內涵,雖然參考 相關文獻所整理而成,但仍無法涵蓋所有相關資料。

(二)本研究之問卷調查採抽樣方法進行,或有產生抽樣誤差情形。

而問卷採用郵寄發送的方式,無法掌握受測者填答時之心態、

情境,且問卷部分開放性問題是採自陳方式,無法了解每位受 測者是否能誠實以告及其真實性,故本研究僅能假設受測者都 能按照其真實狀況填答問卷。

第五節 名詞解釋

一、高中職社區化

高中職社區化是指社區內不同類型的高中職校透過師資、課程及設備 等資源之整合,提供了多元適性的課程,營造符合學生性向發展的學習環 境,使學生能就近入學(教育部,2001b)。

教育部為因應資訊科技的日新月異,培養切合時代潮流,具備適應變 遷、獨立判斷、創造思考、人際溝通等能力的人才,近年來在縱向上擴充 普通教育及技職教育的升學管道,橫向上,則推展教育普及化、多元化、

社區化及終身教育,以發揮現有教育資源效能。同時為達成行政院教育改 革審議委員會「教育改革總諮議報告書」對高級中等教育改革之建議,特 提出「高中高職社區化中程實施計畫」,以充分運用教育資源,創造多元、

適性、創意思考的教育環境,全面提昇後期中等教育品質,促成社區化高 中職教育理念的實現(田振榮、宋修德、陳信正,2005)。

二、適性學習社區

適性學習社區是教育部在高中職社區化中程計畫所揭櫫及建構的第一

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項策略目標(引導形成適性學習社區),係指高中職校在所規劃的地理範圍 內,經過教育需求評估,充分整合社區教育資源,以合作分工方式,逐年 建構完整的適性學習系統網絡,讓各種學習需求之學生,均能透過完備的 課程與輔導,提高學習成效,並增加自我實現的機會(教育部,2002)。

三、滿意度

本研究之滿意度,係指高中職教師、學生及家長對於社區化政策中的 適性學習社區地理範圍、基礎網路、適性課程改進及輔導網路等層面之滿 意度。在本研究者自編問卷中,對於高中職社區化政策認知與滿意度量表 各題,所填答非常不滿意、不滿意、尚滿意、滿意、非常滿意五種選項中 之得分,填答非常滿意者得分越高,表示對高中職社區化政策滿意度越高;

填答非常不滿意者得分越低,表示對高中職社區化政策滿意度越低。

參考文獻

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