第二章 文獻探討
本研究主要在探討、尋求一個可行的，而且適用於國中理化教學的模式，
不僅使學生在設計的教學情境中，建構出科學知識及素養，同時亦能培養批判 思考的能力，使得學科的學習不只是知識上的建構，進一步更能養成學生具有 自我思考的能力，以及質疑、反省的習慣與氣質。
因此本章將由瞭解批判思考的定義、及其內涵開始，由定義與內涵發展批 判思考的教學策略，將批判思考的能力與特質轉化應用於實際教學情境中；分 析 STS 模組教學的理念與特質，進而探討 STS 模組教學與批判思考之相關。
第一節 何謂批判思考（critical thinking）
「思考」，杜威（John Dewey）認為思考是一種心理的活動歷程，而思考 的產生源起於困惑和疑難的情境，當個體不能以其已有的習慣與經驗做有效的 適應時，必經由搜尋、探索、分析、嘗試等各種可能的途徑以獲取資料，並企 圖解除困惑、消除疑竇，直到目的達成，思考的心理活動方告一段落（張春興，
1989）。所以，思考是當事者面對「問題」，察覺到問題的重要性時，因而想要 著手去解決、釐清問題的一種處理過程。
思考之面向，可概分為「生產性」和「評鑑性」兩種，前者著重於意見理 念和方法策略的創立；後者則強調對現有事務及言論的鑑賞和評估（Ruggiero，
1988；劉清芬、謝季宏，2000）。因此「生產性思考」，可以說是認知結構體接 受外來訊息之後，所從事的建立、調適與創新，代表的是具有創造性的思考；「評 鑑性思考」，則含有批判性思考之意涵。
思考係由個體藉由感官，主動知覺外界訊息的一種心理歷程，其目的在於 能夠對問題提出解決之道，或做出結論（宋慧娟，1995）。思考既是因面對問題 而起，批判思考又為思考的面向之一，是故批判思考亦是為了解決問題而生
（Norris & Ennis，1989；Paul，1990；鄭英耀，1991；江芳盛，1990a；宋慧 娟，1995）。
「批判」一辭在辭源中的解釋，乃評論是非之意；不過這個定義並沒有提 到如何「評論」？評論的依據、態度…是什麼？為何而評論？如此看來容易讓 人誤以為，似乎三姑六婆常在做的事也是「批判」，因此有關批判的定義，應該 也要提及批判的目的及特質。
韋氏大辭典對「critical」的解釋是：「從事審慎的判斷或深思熟慮的評 鑑」。此一定義中的「審慎」、「深思熟慮」是進行批判所應持有的基本態度。基 於這樣的態度所進行的「判斷」、「評鑑」，或許能避開思考問題時被一己私利所 蒙蔽、被權威理論所牽引，而產生謬誤。也才能從事多種不同角度、由別人的
立場來思考問題。
壹、批判思考的定義
國內外學者在論及批判思考的定義時，有些從「思考的目的」加以定義，
有些從「思考的特質」和「思考的能力」來說明批判思考，茲分述如下：
Novak（1960）認為批判思考乃思考的一種（思考可分四類：認知記憶性 思考、推理性思考、創造性思考、批判性思考），表現於依據正確且適當的證據，
小心謹慎地歸納結論，排除迷信和權威，接納因果關係，認知結論應隨新證據 之獲得而修正的一種能力（Allen ＆ Rott，1969）。
Watson＆Glaser（1964），批判思考是一項多種態度、知識與技能的混合 體。包含：1、指認問題的能力，以及要求證據支持其為真的態度；2、有效推 論抽象與類推性質的知識，藉以邏輯的決定各種證據的比重與精確性；3、具使 用與應用上述知識和態度的技能。其歷程的最後結果通常是一個決定、信念或 行動。
Siegel（1980）認為批判思考是一種有原則的思考。一個批判思考者，會 尋求理性為指引，並且以理性控制其判斷。這種理性必須與其所伴隨的原則一 致，因此批判的標準必須客觀無私與非武斷，且須基於適當之證據和標準。
Walters (1986)，批判思考乃是解決問題的一種方法，它幫助學生在閱讀 及討論等情境中，辨識、澄清、評估及回答複雜的問題。
Bitner（1986），批判思考是將邏輯的、創造的和反省的思考，投入於分 析、綜合、評鑑訊息的一種思考的選擇類型。
由 Facione 等人組成的「Delphi Project」研究小組對批判思考的定義做 成一個共識：「我們瞭解批判思考為有目的性及自我調整的判斷。我們對事物進 行詮釋、分析、評鑑、推論，並對於所依據的證據、概念、方法及規準做成解 釋。」（引自葉玉珠，1998a）
Brookfield(1987)，批判思考不只是質疑、判斷的精神，更重要的是對問 題作更多層面的探討，和不同解決方案的考慮，此為一生產性、感性與理性的 過程，其受生活中正反兩面的刺激，而且是在一種開放系統中運作的建構性和 重整性的活動。
Norris & Ennis（1989）批判思考是一種「理性的深思」（reasonable reflective thinking），起源於解決問題，然後運用批判思考的傾向、能力及 知識，從而決定何者可信與何者應為之解決問題的過程。
Paul（1990），批判思考是運用思考去辨別或分析事物，亦即以語言、邏 輯等技巧去解釋事項，並依據所設定的標準去做適當的評價。Paul（1991）更 提出：批判思考是對於經由觀察、經驗、反省、推論或溝通而產生的訊息（它 會形成信仰或行動），進行主動地、有技巧地概念化，應用分析、綜合或評鑑此
訊息之訓練智能的過程。
Kuhn（1991）認為批判思考的歷程是：「個體為了了解世界所建構的理論」， 成為思考的對象，個體意識到這些理論，而產生『真證據』、『替代理論』、『相 反證據』、『反駁』等論證的歷程，沉思、評判有關的各種理論與證據，然後判 斷自己的思想、信念或理論是否合理。
陳麗華（1989），批判思考是一種合理的反省性思考歷程，運用邏輯推理、
科學方法的規準和價值判斷，來評估知識訊息或論證的真實性、有效性及價值，
具以決定何者應當相信或何者應當去做。
鄭英耀（1991），批判思考是包含許多知識、態度和技能的混合體，表現 於個體面臨問題解決時，能依循事實和證據審慎評估，做合理的判斷，以為信 仰或行動的準據。
葉玉珠（1991），批判思考是一種高層次的思考能力，它是具有程序的心 靈活動與心理操作的綜合體，此一複雜的思考歷程除了必須具備某些傾向和能 力之外，尚需視問題所處的脈絡，建立一個內在的價值判斷標準，藉由內省與 邏輯推理等思考方式，審慎、合理的對問題或陳述加以澄清、評鑑，並決定何 者可以相信或何者應該做，進而解決問題。
洪久賢、蔡長艷（1997），批判思考是一種高層次的認知能力和思考歷程，
包含認知、情意與技能三方面，表現於個人面臨抉擇、價值判斷或做決定等問 題情境時，能結合外界資訊、本身觀察所得、自己先前已接受的理論及本身所 具備的知識，依據事實、證據，客觀的檢證、評析、解釋，再以歸納、演繹和 論證的評鑑進行推論，以決定何者可信、何者當做。
溫明麗（1997），批判思考是一種具自主性自律者之心靈所從事的辯證活 動。此活動包括質疑、反省、解放與重建的心靈運作，此心靈活動的主要目的，
旨在使人類的生活更具合理性。
綜觀國內外學者對批判思考所下的定義，大致上都能認同「批判思考」與
「有系統的方法」、「合理性的思考」、「解決問題的關鍵」、「創造性思考」、「合 理的反省」等概念相關（Gillett，1987）；另外「邏輯推理能力」、「質疑、探 究的精神」、「反省能力」、「開放的心胸」、「求真、求實的處事態度」等要項，
則一再被重複提及（吳雪綺，2001）。但是各家學者專注角度各有不同，或有深 淺層次之分、內容兼序之分，導致看起來說法各不相同。
如果我們把定義「什麼是批判思考？」這件事，轉換成「如何產生一種完 美的批判思考？」這樣的問題。我們可以知道一個完整的批判思考的定義，至 少必須包含以下的要素：
1、確認問題
批判思考乃一種「理性的深思」（reasonable reflective thinking）， 起源於解決問題，表現於個人面臨抉擇、價值判斷或做決定等問題情境時，
同時也是一種指認問題、察覺問題的能力。個體必先察覺到自身存在著困乏、
疑惑、需求等問題，且有必要獲得改善，或企圖得到一個明確合理的陳述之 時，方能產生批判思考。
2、批判者應具有的先備條件
批判思考起源於解決問題。無疑的發現問題是進行批判思考的首要關 鍵，但是「問題」橫亙於前，仍有人可能視而不見。因此在察覺問題的過程 之中，批判者應該具備敏銳、自信、好奇、渴望真相之人格特質，要求證據 支持其為真的務實態度；對問題作更多層面的探討，和不同解決方案的考慮；
具有認知結論應隨新證據之獲得而修正的雅量；同時要對事象有所了解並自 做詮釋，對該事象有可信賴的經驗或理想藍圖的想像。
3、批判思考的進行過程所需之技巧及能力
批判思考是一種高層次的認知能力和思考歷程，以「真證據」、「替代理 論」、「相反證據」、「反駁」等為主的論證歷程。能結合外界資訊、本身觀察 所得、自己先前已接受的理論及本身所具備的知識，尋求理性為指引，並且 以理性控制其判斷。批判的標準必須客觀無私與非武斷，且須基於適當之證 據和標準，排除迷信和權威，接納因果關係。運用思考去辨別或分析事物，
亦即以語言、邏輯等技巧去解釋事項，沉思、評判有關的各種理論與證據，
並依據所設定的標準去做適當的評價、合理的判斷，以為信仰或行動的準據。
也就是依據事實、證據，客觀的檢證、評析、解釋，再加以歸納、演繹和論 證的評鑑進行推論。
4、批判思考的目的
大部分的學者均認為，批判思考是一種解決問題的方法，最後結果通常 是一個決定、信念或行動，決定何者可信與何者應為之解決問題的過程。似 乎批判思考的目的就在解決問題，如此不但侷限了批判思考的目的，也容易 讓批判思考教學流於工具理性過於膨脹的結果，只問後果，不問目的；只著 重在解決問題或做決定之單面向思考。若思考解決問題的更深層意義是什 麼？研究者以為，批判思考是起因於解決問題，其過程亦在完美的解決問題，
最終目的則在追求公正合理的完美生活。
針對以上的討論，研究者認為批判思考的定義是：
「關心」事物是否完善的個體，經過對事物的觀察、瞭解與評析之後，與 自己原本所知的或心中理想的「典範」做一嚴謹的比較、判斷，尋找出可以修 正改進的或值得借鏡的部分，給予一個忠告、建議或評價，最後付諸行動，旨 在使人類的生活更具合理性。
貳、批判思考的心理傾向與運作能力
至此，研究者一直以形成批判的過程要件，來看待「批判思考」。整個批 判思考的流程由察覺問題開始，經過分析、審題的過程對「問題」的解決形成 構想及假設，再經由批判的思考運作，尋求一可信賴的理想結論，最後執行、
運用於創造合理的生活環境。而此一形成批判思考的過程，其成敗決定於以下 幾個因素：
1、批判者是否具有正確的態度或傾向；
2、批判過程是否使用正確的方法，避開可能發生的錯誤；
3、批判者是否具有充分的能力（判斷力、邏輯辯證、推論、演繹、解釋、
評鑑、辨認假設…）； 4、足夠的背景知識。
以上四點可歸納為批判者的人格特質（態度、心理傾向）與運作能力（方 法、能力、知識）。正如 Beyer(1985)所提出的，他認為批判思考具有兩個重要 層面：
1、心靈的架構（a frame of mind）：批判思考所涉及的不僅要知道「何 時應該懷疑」和「什麼地方會有問題」，而且要「有去做的傾向」。 2、特定的心理運思（specific mental operations）：批判思考是許多個
別的技巧（discrete skills）或是運作（operations）的集合體，而 其中每一種技巧或運作，都會在某種程度上相互結合，並且進行分析 與評鑑。
因此，研究者分別將批判思考的「心理傾向」與批判思考的「運作能力」，
探討如下：
一、批判思考的心理傾向
批判思考的「心理傾向」，即是一個批判思考者所應具備的態度和精神。
批判思考的傾向將引起個體進行批判思考的動機，批判思考的動機能引起個體 運用批判思考的能力，當個體願意對生活各層面的問題，做更清楚的陳述、尋 找足夠的理由來推理資訊、運用信度較高的資源、慎思熟慮、具同理心、考慮 別人的觀點及情感、內心保有原則性及基本關懷、心胸開放、克服典型自我中 心意向、尋找多元推論方式。擁有此態度者，即是具有強勢批判思考之傾向（洪 久賢，1993）。
Elder & Paul 則認為，良好的批判思考必須具有許多「智性特質
（intellectual traits）」、「心靈的美德（virtues of mind）」，其內涵包括（吳 雪綺，2001）：
1、智者的謙虛（intellectual humility）：意識到個人在知識上的限制。
2、智者的勇氣（intellectual courage）：意識到即使當個人具有極端負 面的情緒時，仍應秉持公正的態度，以發表個人意見與觀點的必要性。
3、智者的同理心（intellectual empathy）：意識到設身處地為他人著想，
以了解他人的必要性。
4、智者的統整性（intellectual integrity）：意識到忠於自己的思考，
保持所採用標準的一致性，及坦承自己思考和行為的不一致等的必要 性。
5、智者的毅力（intellectual perseverance）：意識到不論遭遇到什麼 挫折或障礙，仍應使用智識洞察力（intellectual insight）及堅持 理性原則的必要性。
6、公平心（fair mindedness）：意識到公平看待所有人的觀點，而不受 個人情感或喜好所影響之必要性。
Paul 非常強調智性的重要，認為所有的特質都必須是經過智性運作而產 生的結果。而且它也很強調這種智性運作，必須是經過訓練的，是有組織、有 系統的運作。
Norris & Ennis (1989)認為批判思考的概念應包含批判思考的意向；而 批判思考的意向即是批判思考的精神，批判的精神能引發批判者的動機，以運 用批判思考的能力。Ennis 並提出十四項批判思考的意向，如表 2-1：
表 2-1：Ennis 提出之批判思考的意向
Ennis 提出之批判思考的意向 1、在爭議或問題中要求明確陳述。
2、尋找問題的原因或理由。
3、希望得到充分的資訊。
4、引述可靠的消息來源。
5、對問題做全盤的瞭解。
6、嘗試不偏離主題的重心。
7、時時謹記自己的基本立場與觀點。
8、尋找最佳選擇的方案。
9、保持開放的心胸，慎重的考慮別人的看法、從不同的觀點來思考。
10、當證據和理由充分時，能適時掌握自己的立場或改變原有的立場 11、盡量要求精確。
12、有條不紊的處理複雜的問題。
13、應用批判思考的能力。
14、能敏銳地察覺別人的感受、經驗與教養水準
以上 Ennis 所提出的觀點有些看起來似乎是同一件事；例如，內容提及開 放的心胸就有 4、5、8、9、10 等項；另外有些項目看起來較偏向批判思考的能 力或目的，例如 6、14 等項。不過 Ennis 自己就曾表示過批判思考的能力與意 向是不能截然二分的，因為有批判思考的意向與態度，自然而然的就會去表現 出批判思考的能力，兩者本來就互有重疊之處。只是研究者認為，Ennis 提出
之批判思考的意向，並沒有談到察覺問題所需的心理特質，而是較專注於「解 決」問題的過程中，批判者所需具備的心理意向。
Facione 等人（1992）則認為批判思考傾向包括七大向度，並根據七大向 度編制「加州批判思考傾向量表」（The California Critical Thinking Disposition Inventory，簡稱 CCTDI），其七個測量向度分述如下：
1、尋求真相（truth seeking）：有提出問題的勇氣，即使發現證據或事 實並未支持個人興趣或之前的想法，仍能誠實客觀的面對，願意運用 合理選擇與評估標準，彈性考量替代方案與意見。
2、開放心靈（open mindedness）：能敏於覺察自己的偏見，或了解自己 也有產生偏見的可能性，理解且容忍不同意見，尊重他人擁有不同意 見的權利。
3、分析性（analyticity）：能持續對概念與行為的潛在困難，找出預期 的困擾；警覺使用批判思考的時機，重視運用理由與證據；清楚說明 問題，且在面臨挑戰或困難問題時，堅持尋找解決的途徑。
4、系統性（systematicity）：有組織，有次序，能切中問題要點；在處 理複雜問題時，顯的有次序且能細心尋求相關的資訊，集中注意力在 目前進行的事物上，且有無論如何也要完成的決心。
5、自我信心（self-confidence）：信任自己的推理能力，而不是盲目相 信他人或信任權威；相信自己有能力做出判斷，但不是固執於自己的 意見。
6、追根究底（inquisitiveness）：有強烈的好奇心，渴望瞭解解決事情 的步驟，重視學習，喜歡接觸與探索各種不同的議題，即使付出卻未 能有所收穫時，仍能希望得到更好的智識。
7、成熟度（maturity）：處理問題、質疑或做出決定時，容許有些情境下 可能有不只一個合理的結論，堅持合理的評價、審慎判斷，並達到個 人與外界都能接受的精確程度。
培養批判思考的意向或態度，使之成為持久的習慣，是有效的批判思考之 有效條件（陳密桃，1995）。以下將整理研究者所認為，批判者應具有之心理傾 向（意向）：
1、察覺問題時：
(1)追根究底的好奇心：才能觀察入微，查人所不察，體會隱藏在 表象背後的真正問題，具有尋找問題的原因或理由的企圖心，
個體對生活各層面的問題，渴望做更清楚而合理的陳述。但「追 根究底」必須是基於對人、事、物的關懷，是一種要求證據支
持其為真的務實態度，而非找碴似的另有意圖。
(2）自信：自信可說是一種心理狀態，由經常性的成功累積而得。
自信者，立基於以往成功的經驗，較容易相信自己的看法「具 有價值」，而不輕易在求證、形成假設的階段中放棄自己的看 法。也才能在習以為常的事物上，擁有另類看法、質疑權威、
發現問題，而不是一昧的人云亦云。另外，充足的先備知識則 是構成自信的要件之一。
(3)謙虛：知己之不足，才會有進行深度理性學習的企圖，也就是 一種深層探究的精神。謙虛者才能有提出問題的勇氣，不怕挫 敗，即使發現證據或事實並未支持個人興趣或之前的想法，仍 能誠實客觀的面對，願意運用合理選擇與評估標準，彈性考量 替代方案與意見，樂於與人討論。
(4)敏感性：對於詭辯、曲解、竄改、真實性、邏輯性保持適度的 敏感。
2、解決問題時
(1)胸懷開闊：包括慎重的考慮別人的看法、從不同的觀點來思 考、當證據和理由不充分時，能適時下判斷或改變原有的判 斷。站在不同的角度、立場，去考慮問題；認知結論應隨新證 據之獲得而修正。切勿以偏概全，拋棄偏見誤解。不因人而廢 言，因錯誤而廢理由；在證據或理由不足時，抑制判決。當證 據或理由自認充足時，更換角色再審視。
(2)分析性：在乎最初始或基本面的考量，在面對問題時不是盲目 的探尋解答，對問題作更多層面的探討，和不同解決方案的考 慮，尋求改變。
(3)系統性：考量全局同時盯緊重點，在處理複雜問題時，顯的有 程序、有層次的處理，且能細心尋求相關的資訊，集中注意力 在目前進行的事物上，要有無論如何也要完成的決心。
(4)一致性：視問題所處的脈絡，建立一個內在的價值判斷標準，
堅持一直以理性原則來處理事物，意識到即使當個人具有極端 負面的情緒時，仍應秉持公正的態度，以發表個人意見與觀點 的必要性。
二、批判思考的運作能力
康乃爾批判思考研究計畫，於 1962 年提出有關批判思考的十二項行為特
質，做為批判性思考研究發展之指標。
1、摘取要義。
2、對某一推論是否曖昧不明的辨識能力。
3、辨識論點是否前後矛盾的能力。
4、辨識結論是否正確的能力。
5、言論是否敘述得詳盡周延的判斷能力。
6、所述內容與其所引用之原理原則是否契合的判斷力。
7、對所觀察、記錄的資料內容是否可靠的判斷能力。
8、對由歸納法所得的結論是否得當的判斷能力。
9、確定問題癥結所在的能力。
10、辨認何者為假定的能力。
11、對定義是否得宜的判斷能力。
12、對於權威者的言論、主張、意見能客觀評鑑其可接受性的能力。
美國進步教育協會學校與學院關係委員會，於一九三三年開始，經過為期 八年的研究後，提出四種十五項特質，認為是中學生應備的批判性思考能力
（Allen ＆ Rott，1969）。其內涵有：
1、解析資料的能力(interpretation of data)：包括對資料正確性與合 宜性之判斷、資料與資料間關係的感知、資料應用價值的認識、以及 利用資料以形成假設等能力。
(1)瞭解資料間關係的能力，包括比較、發現相同點(共有要素)及 認識共有趨勢的能力。
(2)認知資料的有限性之能力，例如：對現有資料是否可以構成假 設，具有判斷能力。
2、應用科學原則的能力(application of principles of science)：即 應用在校所學到的知識，以解決日常生活中所遭遇到的困難問題之能 力。
(1)應用原理、原則，對一件事情的發展、行事臆測，或推斷其結 果、演變及予以解釋等。
(2)對上述所做的臆測或解釋進行批判。
3、應用邏輯推理原則的能力(application of principles of logical reasoning)
(1)能對言論內容的邏輯結構進行檢視，能察覺因果關係。
(2)結論是否合乎邏輯或欠缺有力支持，具有區辨能力。
(3)掌握言論重點的能力。
(4)具有應用邏輯原則，以解釋何以作此結論的能力。
4、切實掌握証據的能力(the nature of proof)
(1)客觀分析証據的能力。
(2)認清假設及其與結論間關係的能力。
(3)對証據力不足的覺察能力。
(4)對假設是否可能獲得事實支持的判斷能力。
(5)問題可否進一步探究及其探究方法為何的洞察力。
(6)具有暫時接受或不接受假設的胸襟，及親自從事考驗工作的態 度。
(7)樂於尋找新証據以加強結論正確性的態度。
Norris（1985），認為批判思考常起於解決問題，因此如何運用某些技巧 或策略以解決問題是必要的，一個好的批判思考者在面對問題時，應能做到適 當的推理評估及找出變通的方法。Ennis（1985）更明確的指出，一個好的批判 思考者必須具備下列四種能力：
1、澄清的能力(clarification)：清楚瞭解事實狀況的能力，又分為基本 的澄清（elementary clarification）、高階的澄清（advanced clarification）：
(1)基本的澄清（elementary clarification）
•能專注一個問題，注意到問題重點之所在；闡明及確定問題，
檢核據以判定答案的準則，且念茲在茲。
•能解析辯證內容，對具有爭議性的問題加以分析論證；對於結 論、陳述的理由、隱藏的理由（基本立場或假設），應加以釐 清或檢核。詳觀異同徵兆，審視所謂的無關因素，檢視整個辯 證的流程，綜觀整體組織結構。
•能提出釐清性或質疑性的問題或解答，並能善意回應別人所提 出的類似挑戰；例如：提出「為什麼？」、「你的主要目的是什 麼？」、「你的意思是…？」、「舉個反例…」、「對於這些情況你 怎麼說…」、「這會有什麼不同…」、「這意味著結果是…」等問 題。
(2)高階的澄清（advanced clarification）
•考量語詞及定義的運用：能從形式（類似字、同意字、屬性分 類、分布領域、操作型的、例與非例）、定義（上下文的關聯、
減少謬誤、解析及考量各不同的解釋、討論關鍵詞間的相關）
或策略（釐清界定一個意義、說明在議題上的地位）三個層面，
對一名詞下適當的定義。
•確定假設：能辨證不明顯、以及必須的假設、論點的重建。
2、建立完善推論基礎的能力（basic support）：
(1)能判斷資訊的可信度：能研判提供者的專業程度、所持基本立
場的公允性、與其他來源的契合性、信譽、用於產生過程的可 信賴性、合理性。
(2)能判斷或觀察他人的觀察報告是否具有可信度：判斷觀察者是 否過度情緒化、觀察條件（方法、時間、工具、現象是否具有 可重複性）是否適當、觀察結果的陳述是否恰當可靠。
3、推論的能力（inference）：
(1)能運用演繹來推斷：例如，分類合理、成立的條件合理、詮釋 的陳述合理。
(2)能運用歸納統整來推斷。
(3)能從事有效價值判斷。此時應考量推論與事實之間的關聯性、
刻意引動的結果、是否存在可接受的更高有效原則；考量可替 代方案；考量平衡、權衡及決定。
4、運用策略與戰術的能力（strategies and tactics）：在與他人討論事 情、辯論或做報告時，運用技巧與他人互動的能力。
(1)決定行動：能決定採取行動的適當時機、選擇判準以預測可能 的解答、形塑不同的解答、推想將怎樣做、考慮整個情況並決 定去施行。
(2)能與他人產生互動，亦即和他人討論、辯論及表達自己的能 力，回應「謬誤」的指控，使用邏輯策略、美學策略。
美國哲學協會則指出批判思考的技能包括六類（Facione，1992）：
1、詮釋：理解和表達不同的經驗、資料、事件、判斷信念、規則、準據 等意義或重要性。其具體能力有：分類；理解資訊的重要性；澄清意 義。
2、分析：確認陳述問題、概念判斷、經驗理由、資訊間的意圖和實際推 理的關係。其具體能力有：檢視想法；辨認論證；分析論證。
3、評鑑：評估陳述或表達對某人的知覺經驗、判斷信念、意見等的可靠 性，並評估陳述問題或實際推理關係的邏輯強度。其具體能力有：評 估主張；評估論證。
4、推論：辨識和確定導出合理結論的因素、形成假設，並審核相關資訊 和所根據的資料。其具體能力有：質疑證據；推演各種可能情況；導 出結論。
5、解釋：陳述推論的結果、辨認推理所根據的證據、經驗、方法、準則、
脈絡的考量，並以有力的證據表達其推理。其具體能力有：陳述結果 以及辯護的程序；提出論點。
6、自我調整：以自我意識去監控個體的認知活動，參與活動的要素和結
果的推衍，並以質疑的態度檢視自我的判斷。其具體能力有：自我檢 驗；自我校正。
由上列各學者所提出的看法，研究者發現確實在批判思考的傾向與能力之 間，並無法截然分辨，有些學者所強調的能力，其實較屬於態度的部分；另外，
有些能力指標是屬於同一領域，卻被重覆述及。因此研究者刪去態度傾向部分，
綜合而得批判思考能力應分佈於批判思考過程的五個階段：確定問題、形成假 設（前提）、驗證假設、提出結論、執行並提出具體方案。在五個批判思考過程 中，應包含以下四項的批判思考能力及其對應之行為指標：
1、「確認問題」的能力：
指標一、能以多方向、不同角度來思考問題。
指標二、能列出所有可能的變因。
指標三、找到爭論的癥結所在，或問題的重點。
指標四、能辨認某一敘述中隱含的基本立場或假設。
指標五、能提出一個可能結果的假設，甚而籌畫出一個合理可行 的解決方案。
2、「能判斷訊息可信度」的能力：
指標六、對自己或別人所觀察、記錄的資料內容，是否可靠的判 斷力。
指標七、能判斷當事人或旁觀者所聲稱的內容，是否因個人立場、
觀察角度、好惡程度、專業程度之不同，或「另有所圖」而失 去其可信度。
指標八、能對於權威者的言論、主張、意見，一樣保持客觀的態 度，來評鑑其可信度。
指標九、鑑別所下定義是否得當。
3、「能從事正確推論」的能力：
指標十、能尋找合理推論之基礎。
指標十一、能對言論內容的邏輯結構進行檢視，避開推論時，常 犯的非形式謬誤（例如，以偏概全、以全概偏、迷信權威、因 果誤置、因果不相干、離題謬誤、錯誤類比、斷章取義、因人 廢言、過度簡化、過度誇張、循環論證、依附傳統、胡亂套用、
以類比法當論據…）。
指標十二、能從觀察、記錄或陳述中解讀出隱藏的因果關係，並 做出合理的論述。
指標十三、能明確區分有關或無關的資料或變因。
指標十四、由歸納法所得的結論是否得當的判斷能力。
指標十五、客觀分析証據、辨識論點是否前後矛盾的能力。
4、「能做合理的價值判斷」的能力：
指標十六、能選擇具有價值的判斷原則，評估問題中論證的支持 程度。
參、批判思考能力之測驗
目前較被廣泛使用的批判思考測驗，應為 Ennis、Millman＆Tomko（1985）
所編製的康乃爾批判思考測驗 X 級與 Z 級；以及 Watson 與 Glaser（1980）的 華格批判思考測驗。其中「康乃爾批判思考測驗 X 級」所測量的技巧包括：歸 納、觀察與決定可信度、演繹、辨認假設四種技巧，適用於國中小階段學生之 批判能力檢驗。而「華格批判思考測驗」則包含：推論、指認前題、解釋、演 繹及論證的評鑑等五大部分，適用國三以上至成人的階段。在國內為了適用於 國中階段而發展之批判思考測驗計有：毛連塭、吳清山、陳麗華（1991）發展 的「康乃爾批判思考測驗 X 級」；吳靜吉、葉玉珠（1992）的「康乃爾批判思考 測驗甲式」。這些量化的測量工具，不論在國內外均已受到廣泛的使用，大部分 的測驗項目不外是歸納、演繹、考察可信度、辨認假設、判斷與評鑑議題、解 釋等。
批判思考隨著學者對其定義上的差異，所採用的測量工具及其觀點亦不相 同。傳統量化的形式雖然在信度、客觀性與一致性上有其優勢，但對於深藏於 思考者內心之思維歷程而言，一般選擇題式的評量是否真能表現出個體批判思 考的層次，則有部分值得商榷之處，茲表述如下（蘇宜慧，1997）：
1、選擇題式與標準化的結構性問題是否可以衡量受試者批判思考運思的 過程？因批判思考是一種過程，而不是一種結果。但這些結構性的量 表，大多只能評量出受試者在思考過程中操弄的技巧與最後衍生的成 果，卻無法確切得知個體究竟是「如何」與「為何」操弄這些技巧的 歷程。
2、批判思考鼓勵的是一種質疑、探究與開放的批判思考的精神與態度。
但這些具有標準答案的題目類型，是否會將受試者預設、囚禁在有限 的答案選擇中，而忽略受試者在作答時可能牽涉其中的個人人格特 質、興趣、情感、專長與開放度等問題。
3、測量工具的選擇也牽涉到有關批判思考的「一般技巧」與「特定技巧」
的爭議性問題。如果批判思考需具有特定背景的內涵知識，則目前的 測量工具是否有顧及受試者獨特的背景知識？以及量表所設計的情 境、使用的語言等，均可能影響到測量的結果。
4、邏輯的推理能力只能說是批判思考的一環，並非全部。而這些重視邏 輯分析、推論、評判能力的量表，是否等同於整體的批判思考？
5、批判思考的起始，往往源自於個體在情境脈絡中引發的事件或問題，
而這些較重視邏輯推論的問題，是否可正確的評量出個體處理和解決 日常生活問題的能力？Norris 、Ennis（1989）和粘揚明（1995）的 研究指出，受試者在標準化量表上的表現，常會受到個人背景的實證 信念對題目所做的假定，以及政治與宗教意識型態的影響。由此看來，
若受試者的思維方式與測驗編製者有「假設判斷」上的差異，則會導 致受試者在得分上的誤差。
有鑑於以上對傳統量化工具的質疑，研究者考慮以「簡答題」的模式，來 了解受試者思考的傾向與歷程。然而如此的測驗方式，並無法給出一個非常統 一、標準的答案，藉以獲得一個絕對的「評量分數」，用來代表受試者的批判思 考能力，但是，如果我們的目的是為了觀察受試者，經過實驗的操作所造成的 改變，那麼這樣的方式應可以讓研究者看到，受試者在前測及後測中，所產生 的「質變」。因而根據本節對「批判思考的心理傾向與運作能力」的探討，所擬 定之批判思考能力之指標，編製成「國中階段批判思考能力測驗」（參閱附錄 一）；測驗題目對應之行為指標（參閱附錄二）。
第二節 批判思考教學
對批判思考產生的要素有了基本的認識之後，研究者最關心的還是如何將 批判思考的精神融入教育之中，真正培養學生批判思考的能力。
壹、批判思考的教學觀
由於研究批判思考教育的學者，對批判思考各執不同的觀點，以至於各研 究者亦以不同的角度來探討批判思考教學的方法與過程，也各自發展出不同的 教學理論。Paul（1995）將批判思考自 70 年代以降的研究，大致可分為以下三 個時期：
1、1970-1982 年代以哲學取向，以 Ennis、Lipman、Paul 等人為代表。
此一時期所關心的並不是教學方面的問題，而是批判思考能力的內容 與其對人類社會所發揮的功能與意義。他們希望追求人類的智慧，尤 其是思考的邏輯與模式，因而檢視人類問題的本質與解決問題所使用 的方法，著眼於形式邏輯與非形式邏輯的研究。此研究的取向大抵側 重人類理性的掌握與分析，較忽略批判性思考的教學，也不太涉及批 判思考能力與日常生活間的關係，偏向純理性思維之科學化的哲學分 析。
2、1980-1993 年代以心理學取向，Brunner、Feuerstein、Sternberg 等 人為該時期的代表。此一時期的研究來自心理學家、教育學者與行政 人員所發起。思索的問題不再是「什麼是形式邏輯？非形式邏輯？推 理？論證？」，也不是「如何在大學中設計批判性思考教學的單科課 程？」，而是較具統合性的思考批判思考的本質、內涵與教學。大多數 的研究者自心理學的角度出發，試圖落實批判性思考，欲將批判思考 做為解決問題的良策，致力於將批判思考落實於生活當中，視批判思 考為解決問題的工具，積極訓練創造力、記憶術、解決問題等能力，
強調批判思考是一種高層次的思考能力，卻未將人生善的生活與倫理 義涵納入批判思考，因而工具化並化約了批判思考的本質，落入工具 理性的牢籠之中（溫明麗，1997）。
3、1990 年以後則較多傾向於教育實踐面，以 Bloom、Gagne、Perkins、
Renzulli 等人為代表。主張批判思考不僅是一組技術，更要關照自我、
社會與文化之發展；不只是具有批判思考的技術或知識，更應該具有 批判思考的理念與精神。因而進行批判思考的人，不會因為反對而反 對，亦不會淪為反對式、情緒性的批評，而是從事理性的、具建設性
的省思，以重建美好的人生。
以下部分，研究者欲探討目前對批判思考教學具有相當影響力之學者，對 批判思考教學的基本主張。
一、Norris & Ennis 的批判思考教學觀點
Norris & Ennis (1989)認為，批判思考是決定何者可信與何者可為的合 理性與反省性思考。合理性思考是指個人能依照好的理由，形成信念或採取行 動；而反省性思考是指個人能檢視自己與他人想法是否合理。認為批判思考應 顧及邏輯、規準、實用三個層面，列出五種主要的批判思考能力與十四項批判 思考傾向，以運用於教學策略。強調對學生實施一系列批判思考技巧的訓練，
將可建立起學生的批判思考能力。
他們認為批判思考可應用於學校各種不同學科領域，以及學校外各種需進 行良好思考的活動中。因此，為使學生學習如何有效運用批判思考，需指導學 生在各種情境脈絡下，練習使用批判思考的能力與傾向。另外對於有關批判思 考教學的可遷移性，主張批判思考為一般性能力（general ability），且可透 過單獨科目之教學，進行批判思考之訓練。
二、Paul 的批判思考教學觀點
Paul （1990）認為批判思考植基於自然語言（natural language），學生 必須從日常生活的真實問題出發，才得以順利發展其批判思考。因此，Paul 極 關心日常生活中的價值議題（例如：政治、經濟、社會、教育、種族歧視等問 題），認為這些議題均牽涉到價值觀與世界觀的基本衝突，關乎人類未來命運，
且影響人們現在的生活，並非利用簡單的邏輯技巧就能輕易地加以處理，唯有 透過對話與辯證方式，才能得到真正有意義的解決。
Paul 也認為許多表面微觀的思考技巧，並無法顯現思考的背後邏輯，唯有 透過對話，交換彼此不同的觀點。藉由辯證使兩相極端的觀點能有挑戰對方的 機會，幫助對方與自己進行反思，進而產生理性衝突，顯現個體的內隱知識。
藉由彼此互動的過程，逐步修正自己原有的看法或立場。因此強調批判思考教 學將有別於一般以講述教學法為主的傳統教學，而是更加注重對話思考
（dialogical thinking）、辯證思考（dialectical thinking）與多元思考邏 輯（multi-logical thinking），提供學生大量練習批判思考的機會。
三、Beyer 的批判思考教學觀點
Beyer 認為從廣義的觀點來看，批判思考是一種具有探究意義的活動，一 種源自感官並從知覺的回憶，以形成思想、理性、判斷的心智活動，藉此達到 某種目的。它不可能是模糊或是單層面的行為，而是具有某些態度或特質的個 體，透過某些種類的知識，所結合進行的認知操作過程（王秋絨，1991）。
由此可知，Beyer 是以認知結構的觀點出發，依思考的性質將批判思考的 要素區分為運作、知識和傾向等三方面。而所謂運作，指的是心靈從事思考活 動的過程。運作有兩種型態：一是認知，一是後設認知。認知的運作包括不同 的複雜策略，例如：決策、問題的解決，以及分析、綜合、推理和批判的處理 技巧。後設認知的運作則包括指引思考者去發現或創造意義，主要包括計畫、
促動、評量自己的思考之活動。換言之，任何思考都包括了產生意義及指引意 義如何產生操作活動；前者既屬於認知活動，後者則是所謂的後設認知。
綜觀 Beyer 的看法實與 Ennis 類似，都是以邏輯的推論性質及必要的程序 條件，引申出批判的技巧。其提出的教學策略亦與 Ennis 相近，因此以下有關 批判思考教學策略的討論，將省略 Beyer 所提出的策略。
貳、批判思考的教學方案
批判思考是一種複雜的思考歷程，它需要個體去評估他們自己的觀點，尋 找變通的方案，以及做推論。批判思考常常是起於解決問題，因此如何運用適 當的技巧與策略以解決問題是必要的。然而批判思考涉及許多認知與後設認知 的技巧，諸如分析、詮釋、推論、解釋、評鑑、有創意地運用訊息、做結論、
與他人互動與自我調節。因此批判思考能力乃個體之批判思考意向、知識及能 力與技巧的整體表現。教師必須同時促進這三方面的學習，方能達到最大的效 果（葉玉珠，1998b）
以下將探討 Ennis 、Paul 及加州州立教育廳之批判思考教學方案。
一、Ennis 之批判思考教學方案
R.H.Ennis 對批判思考的行為發展有十二項具體的內涵，包括：(1)掌握 一項敘述的意義，(2)判斷推理過程是否模糊，(3)是否有互相矛盾之處(4)結論 是否適當，(5)結論是否必要，(6)敘述是否具體，(7)是否運用原則，(8)敘述 是否可靠，(9)問題是否清楚，(10)敘述是否僅為假設，(11)定義是否周延，(12) 宣稱或主張是否可接受。這十二項也是批判思考教學的重要內容，但是在實施 批判思考教學時，仍應把握批判重在判斷而不是批評，批評則應以客觀事物為
主而不是以人為主的精神。批判思考教學不僅在於能力的培養，更重要的在於 培養良好態度（吳清山、林天佑，民 90）。
Ennis 針對其所提出的十二項批判思考的行為特質，設計了十二項教學練 習活動（引自王秋绒，1991）：
1、掌握陳述的意義：訓練學生正確地瞭解陳述句的意義。
2、訓練在推理過程中是否有模糊不清的疑點：
(1)訓練學生正確的判斷在陳述句中可被證明的意涵。
(2)訓練學生正確的判斷在陳述句中可被引申的意涵。
3、判斷是否有互相矛盾的敘述：訓練學生指出相互矛盾的陳述再進行歸 納。
4、判斷導出的結論是否必然：
(1)訓練學生掌握對應與不相對應的結論。
(2)訓練學生使用「如果……則…」的條件式推論規則。
(3)訓練學生會依問題分類推論的規則。
5、判斷陳述是否具體：訓練學生判斷陳述句是否依據陳述的目的，而以 具體特定的語句敘述之。
6、判斷陳述是否運用了可確信的原則：訓練學生區別原則、假設的不同，
並瞭解他們特定的性質及限制。
7、判斷觀察而來的陳述是否可靠：訓練學生判斷提出陳述之觀察者其觀 察條件、陳述範圍、觀察記錄及陳述類別。
8、判斷歸納性的結論是否正確：訓練學生能概括經驗，用足夠的解釋力 支持假設。
9、判斷所懷疑的問題是否已經被確認：訓練學生判斷陳述者的願望、判 斷解決問題的有價值目標，以及充分解決問題的足夠方法。
10、判斷陳述是否只是假設而已，訓練學生區分各種不同假設的用法：反 對的假設、總結的假設、有前提的假設、有先前條件的假設。
11、判斷某一定義是否適當明確：訓練學生判斷定義是否使用充足的概 念，名詞解釋是否夠清楚。
12、判斷出自權威人士的說法是否可以接受：訓練學生判斷這些說法是否 都可被應用，而所謂的權威人士是否有足夠的條件證明其為權威。
另外，Ennis 以其對批判思考所持的論點，提出五個提昇學生批判思考能 力的教學步驟：
1、澄清批判思考學習的價值。
2、診斷批判思考教學所需訓練的行為：以批判思考量表測出學生缺少的 部分，再據以組織訓練內容。
3、呈現批判思考的三個層面（邏輯、規準、實用等層面）、五個概念（瞭 解、判斷陳述；檢視假設、原理、法則；進行論證；檢視術語；辨別 問題）及教學內容。
4、實施批判思考訓練：Ennis 以十二種批判思考所應具有的具體行為內 涵，組織成與之對應的訓練活動，讓學生從活動中練習批判思考的程 序。
5、評量訓練效果：Ennis 指出批判思考訓練受到性別、年齡、社會階層、
團體大小、成員心智能力等因素的影響。批判思考訓練之後，應再用 所編好的評量，檢測、瞭解成員的批判思考能力，作為再訓練之參考。
Ennis 的教學模式主要由內涵分析、批判思考能力測驗及思考訓練練習所 構成，如圖 2-1：Ennis 的批判思考教學流程圖。
圖 2-1： Ennis 的批判思考教學流程圖（王秋絨，1991）
由上述可知，Ennis 的批判思考教學模式是由心理智能的觀點出發，強調 批判思考技巧的訓練，教學前後均施以批判能力的評量，作為教師調整批判教 學之參考。而其缺乏之處，正是因為過度重視技巧訓練，卻忽略培養批判思考
診斷 澄清
批判思考 邏輯的、規準的、實用的
呈現思考技巧階層 訓練
（教學內涵分析）
在指導下練習 在指導下運用
獨立練習 獨立運用
所需之態度傾向。一個只熟練「批判思考的技巧者」並不能被稱為「批判思考 者」，因其可能在實際生活中，從不使用這些批判技巧，而真正的批判思考者，
必須要具備將這些批判思考技巧運用於日常生活中的傾向（葉玉珠、陳月梅，
2000）。
二、Paul 之批判思考教學方案
Paul 以培養批判思考意向為教學的主要目標之一，其教學策略中重視以提 問題的方式，讓學生在解決問題的過程中練習批判思考，這是 Paul 和 Ennis 不 同之處。Paul 等人強調批判思考教學宜從情意態度的陶冶和認知能力兩方面著 手，以培養學生發現問題、批判問題，乃至於解決問題的能力，並提出了相關 的教學原則與策略如下（潘裕豐，1992）：
1、情意態度陶冶方面的原則與策略
(1)讓學生多加獨立思考，自做決定。
(2)輔導學生避免自我中心、剛愎自用。
(3)培養學生尊重他人意見，欣賞不同看法的雅量。
(4)指導學生瞭解情緒性言論或行為的內因。
(5)延緩判斷。
(6)慎防思考刻板化。
2、認知能力增進方面的原則與策略 (1)探究內在動機或目的。
(2)把握分類所依據的標準或要素。
(3)區分事實與理想。
(4)有效統整關鍵性詞彙。
(5)澄清問題所在。
(6)澄清概念。
(7)區辨同字詞不同意義的用法。
(8)明確瞭解假定內容。
(9)發展出評量之前先確立原則，原則要建基於評鑑標準。
(10)區分有關、無關事實。
(11)推論。
(12)由事實歸納結論。
(13)評鑑資料來源的可信度。
(14)認識對立矛盾之處。
(15)探索因果、主從關係。
(16)評鑑假定和正誤。
(17)評鑑爭辯兩方的優劣。
(18)評鑑解決方案的優劣。
(19)評鑑行為的優劣。
(20)態度中肯而不極端。
(21)批判課文。
Paul & Elder (1997)則認為批判思考的發展可分六個層級，每個層級學 生所需要的協助都不相同，教師應瞭解學生所在的層級，再給予適當的指導。
第一層級：非反省式的思考者。
•學生的困難：面對問題時，缺乏確認問題的能力，雖然常常進 行思考，卻未曾察覺到自己的思考方式是如何建構的，並不知 如何加以評估，甚至改善自己思考之能力。
•教師任務：幫助學生發現自己的思考。
第二層級：挑戰的思考者。
•學生的困難：認知貧困的思考所帶來的問題，以及思考時常會 偏離方向。
•教師任務：提供支持性環境，鼓勵學生思考，引導班級進行討 論，並給予明確的思考模式，教導學生評估理性的思考標準，
學習謙卑的態度以發覺自己的無知。
第三層級：開始的思考者。
•學生的困難：缺乏有系統的改善思考之策略。
•教師任務：提供機會鼓勵學生思考，幫助他們了解如何發展成 一個好的習慣，強調開始改變原先思考方式的重要性，以及採 用理性思考的標準，幫助學生發覺到自己思考時，會有自我中 心的取向。
第四層級：練習的思考者。
•學生的困難：開始察覺系統性練習思考的重要性，但對於深入 思考問題的能力仍有限制。
•教師任務：幫學生養成習慣，當面對事物時，能集中焦點在資 訊、推論、假設、概念觀念和啟示。並聯結此一能力應用於其 所學的科目，知覺到良好思考地遷移是成為一個練習的思考者 之必要條件。此時應教導學生注意其思考中有哪些是自我中 心，哪些是社會中心，因為學生自我觀點的限制，以至於無法 了解他人之觀點，因此鼓勵學生能掌握自我中心或社會中心的 思考是很重要的。
第五層級：進階的思考者。
•學生的困難：雖然能思考生活中每一個重要的面向，卻無法在
每一個面向皆保有高層次的思考。
•教師任務：目前仍有很多大學生為達到此一階段，但教師仍應 讓學生認識如何達到此階段，以此為努力的目標。教師應引導 學生討論各種心智的活動，心智的整合、同理心、勇氣與公正 心，鼓勵學生達到此境界。
第六層級：思考能手。
•學生的困難：此階段的學生雖然已有很高的思考層次，並且盡 可能秉持公正心，但仍未能完美無缺的控制本性中自我中心的 部分。
•教師任務：雖然大部分學生可能很難達到這個階段，然而讓學 生體會思考能手的境界也是很重要的。教師應鼓勵學生，只要 他們日復一日的練習使用他們的心智，有朝一日亦有可能成為 思考能手。
因此有關 Paul 的教學方案，必須先行瞭解學生的思考層級，再根據學生 在該層級所可能發生的困難點予以協助。教學活動較常利用社會議題為主題，
使學生處於解決實際問題的情境中，教師提供開放、和諧的討論氣氛，引導學 生討論各種心智的活動，著重批判思考意向及習慣的培養。
三、加州州立教育廳之批判思考教學方案
加州州立教育廳（California State Department of Education）的教學 過程亦是採行解決問題的模式，將解決問題的過程技能分為基本技巧、批判思 考、過程處理技巧三部份，每個技巧又可再細分為幾個小項（參閱圖 2-2：加 州州立教育廳的批判教學流程）。
圖 2-2：加州州立教育廳的批判教學流程
此一教學模式以日常生活資訊、議題為教學內容，利用主題呈現教材，由 教師提出理性衝突的問題，以激發學生學習與討論的興趣。由於將教材置於日 常生活情境之脈絡下，因此學生較容易具有批判所需的背景知識，訊息之取得 容易，更有助於學習成果的轉移。此一模式在訓練學生批判思考技巧之時，也 強調在過程與結果之教學階段，培養學生民主參與和包容異見等批判思考傾 向。可見此一模式能在教學過程中兼顧批判思考的能力與傾向（王秋絨，1991）。 這種由解決問題切入批判教學的觀點，也是研究者在定義批判思考時，認為批 判思考之所以發生，乃是因為心中存在「有待解決的問題」所致。
參、批判思考之教學策略
Casta、Hanson、Sliver & Strong(1985)認為批判思考的教學策略可分為 四種：
（一）直接策略：要求學生模仿教師所呈現或教導的行為或技巧，以幫助 學生獲得有用的資訊、知識及技術。
過程
•問題解決 •有效的公民參與
•辯駁、論證 •批判論證
批判思考技巧
基本技巧
•解釋圖像或其他 •資訊分類
•安排 •詞彙理解
•選擇資訊 1.界定澄清問題
•辨認主要問題
•比較異同
•確定資料是否 相關
•形成適當問題
•精確表達問題
2.判斷相關資訊
•區分事實意義，推理判斷
•檢驗一致性
•辨認未陳述的假定
•確認刻板印象，陳腔濫調
•辨別偏見、情感因素、教條 意向
•辨別價值導向和意識型態
3.解決問題形成結論
•確認資料的足夠程度
•辨認推理的多元化
•檢測結論或假定
•預測可能的後果
1、教學流程
(1)教師介紹批判思考的技巧。
(2)學生複習技巧、程序、規則和有關的知識。
(3)學生回想當他們進行思考並執行此技巧時，在腦中想了什麼，
又為什麼這樣想。
2、教學內容
(1)確認自己使用了特定的批判思考技巧，以解決問題達成目標。
(2)組合運用此技巧時用到的程序和規則。
(3)預測運用此技巧的結果。
(4)評鑑運用此技巧時所使用的程序。
(5)評鑑運用此技巧時的結果和如何利用此結果。
（二）間接策略：教師提出問題引起學生的求知慾，讓學生自行結論並考 驗之，運用他們自己提出來的概念，考慮不同的理論和解釋，實驗不同的解決 方法。教師不對學生的想法做價值判斷，而讓學生自己去評鑑自己的想法。當 學生得到必須的資訊後，將之組織起來，形成他們自己的概念。這類策略使學 生能評鑑爭論中的不同觀點，尊重別人的信念和意見，並使用不同的解決程序。
包括：
1、概念形成策略
(1)促使學生蒐集與特定問題有關的資料。老師蒐集補充資料。
(2)要求學生把資料依屬性分組。
(3)用一個能夠精確形容此資料組屬性的字或詞將之命名。
(4)要求學生解釋分組的理由。
(5)要求學生提出不同的分組、命名方式。
2、開放式討論策略 (1)設計主題。
(2)讓學生熟悉主題（去看、去想）。 (3)和別人分享想法。
(4)在小組裡溝通。
(5)要積極、不做判斷的參與。
(6)鼓勵討論。
(7)要學生簡要說明其討論。
3、探究策略
(1)提出以學生目前具備的知識還不能解釋的問題。
(2)提供一個不做判斷的環境，讓學生敢於提出可能解決問題的理 論或解釋。
(3)指示學生他們需要什麼資料、在哪裡可以找到，好讓學生建立
