第四章 研究結果與討論
本章依據研究目的與問題，將研究結果與討論分為四節：第一 節分析身心障礙學生在數學 CAI 前後測的資料，以了解其學習成效；
第二節探討同儕鷹架支持策略教學的互動歷程；第三節分析資優學生 在鷹架支持策略運用的效能；第四節為研究者的教學省思。
第一節數學 CAI 學習成效分析
本節首先進行數學CAI學習者的前後測資料對照分析，再歸結出 身心障礙類學生在CAI學習的成效。
一、實驗組與控制組平均數與標準差得分
表4-1為十二位實驗組與控制組學生原始得分資料。由表中看出實驗 組在前後測之得分：除了三人有退步情形外，另三人的進步量等於或 大於兩倍，編號05甚至多達三倍有餘，其餘半數的人亦都略進步。
而控制組前後測除了編號03進步三分外，另有兩人保持相同得 分，其餘十人呈現退步現象，其中編號08退步更是將近三倍之多。
表4-1 實驗組與控制組前測與後測原始得分
表4-2前後測平均數與標準差之統計分析結果顯示： 1.實驗組後 測的平均分數顯著進步，而控制組則呈現退步；；2. 兩組前後測標 準差之差距明顯增大(由.17增加為1.74)
表4-2 前後測平均數與標準差摘要
前 測 後 測
實驗組 控制組 實驗組 控制組 01 6 9 7 5
02 8 10 4 8
03 7 5 5 8
04 3 10 3 7
05 3 10 14 6
06 5 6 8 4
07 8 4 12 3
08 5 11 10 4
09 7 6 10 4
10 5 9 8 7
11 13 4 12 4
12 5 8 13 8
前測 後測
平均數 標準差 平均數 標準差
得 分 編 號
依變數: 後測
68.361a 2 34.181 4.122 .031
87.396 1 87.396 10.539 .004
67.944 1 67.944 8.194 .009
174.139 21 8.292
1504.000 24 來源
校正後的模式 Intercept 組別 誤差 總和
型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性
R 平方 = .282 (調過後的 R 平方 = .214) a.
二、實驗組與控制組前後測之比較
從 4-3前後測共變數分析摘要表中可看出：實驗組學生的進步量 顯著優於控制組； ( F=8.194，p＜.01 )。
表4-3 前後測樣本共變數分析摘要
綜合以上分析得知：「同儕鷹架支持策略」對於身心障礙之特殊 兒童在數學科CAI學習活動中確實有助於學習成效之提昇。
實驗組 (N=12) 控制組
(N=12)
6.25 2.70 8.83 3.61 7.67 2.53 5.67 1.87
第二節 同儕鷹架支持互動歷程
本研究在教學實驗過程中為瞭解資優生與身障生同儕互動的真 實情境，特在每一組電腦內裝置錄音軟體以方便錄製各組互動之真實 歷程。其內容可分身障生數學解題能力分析、資優生鷹架支持策略、
以及互動過程分析三部分探討，資料架構分析圖如下：
1.解題目標－複誦 －釋意 －關鍵詞句
2.解題策略－單一運用 Ø Ø －選擇適用 －四則混用
3.解題執行－運算過程 －運算能力
－檢核能力
4.最大提示－解題目標+解題策略 +解題執行
Ø Ø 5.中度提示－平行解題 6.少量提示－疑問提示
－重點提示
－譬喻 7.最小提示－鼓勵用語
8.協助者－支持態度 －耐心程度 Ø Ø －解題能力 －應變技巧 9.受益者－配合態度 －學習動機 圖 4-1互動資料架構分析圖 －挫折容忍度
壹、身障生數學解題能力分析
問題轉譯是數學解題的主要困難來源(林清山，民79)，因為缺乏 語言與事實的知識，則無法順利轉譯問題，從而無法擬定適當的解題
數 學CAI 同 儕 鷹架 支 持互 動 歷 程之 探 討
身障生 數學 解題能力分析
互 動 過 程 分 析 資 優 生 鷹架支持策略
計畫與策略，更無法獲得正確的結果。所以，數學文字題對國小學童 而言，因所涉及的認知歷程相當複雜，因此是難度極高的數學問題。
研究者彙集身障生與資優生互動學習歷程之原始資料分析歸納重點 如下：
一、身障學生面對數學應用題內具有語意轉折之語文理解能力普 遍較弱：由其解題目標之「複誦」多於「釋意」與「關鍵詞句」可驗 證，如：2 號、7 號、9 號、10 號、12 號身障生因不了解文字題意，
常將題目再次複誦一遍。
小偉的體重是小鄭的體重減去五公斤再兩倍，現在小偉重 180 公斤，
請問小鄭多少重？(12DRP1-1931105)
這次的題目是爺爺買了四個 25 元的皮球 2 個 149 元的娃娃結果不夠 五元，請問爺爺帶了多少錢？(02DRP1-1931105)
孫奶奶有四個孫子來渡假，第一天每個孫子吃 1 顆柳丁，接下來每天 每個孫子都比前一天多吃 1 顆柳丁，請問三天要吃掉多少柳丁？
(02DRP1-1931112)
南瓜一個 15 公斤，西瓜一個 13 公斤，榴槤比西瓜輕 5 公斤，那麼南 瓜比榴槤重幾公斤？(07DRP1-1931119)
一種飲料配一種三明治組成一種套餐，某店有 15 種飲料，30 種三明 治又發明 4 種飲料，請問可以配出多少套餐，多少種套餐？
(10DRP1-1931126)
5 個同學各出 18 元可買錄音帶一卷，遊樂器一台等於錄音帶的 4 倍少 5 元，請問一台遊樂器多少錢？(09DRP1-1
931203)
二、身障生對於解題策略常有概念類化的困難。蕭金土(民84) 指出造成問題解答歷程所發生的錯誤類型的原因，有三點:(1)不瞭 解數學概念 (2)缺乏問題解答策略 (3)採用不成熟的問題解答策 略。示例如下：
是爺爺帶了多少的錢，為什麼是用加的？現在加減乘除總共有哪幾 個，加減乘除要用到哪幾個？乘，乘還有呢？乘跟加…為什麼是加 呢？(02GRP2-1931105)
18 先乘與 4，不是，18 先乘與 5。然後呢？然後再乘與 4，再減 5。
為什麼要這樣算呢？因為五個同學各出 18 元，所以 18 先乘與 5。這 裡為什麼多一個加？(06GRP2-1931126)
一、 身障生數學解題計畫的執行能力常因運算過程 出現阻礙而影響學習動機。
喔！好難喔！(02DRP9-3931119)
ㄟ…不對，4 能除以 3 嗎？不能。那錯啦，那要除以幾呢？3 乘幾最 接近 4 又不會超過？(02GRP6-1931119)
19 乘 2 等於幾？不要亂算，19 乘 2 等於幾？380 喔 ……….(01GRP9-2931210)
為什麼答案會是 40 呢？你應該會知道嘛，因為你有算式，所以先把 你的算式說出來看看。(01GRP8-2931210)
貳、資優生鷹架支持策略分析
一、資優生「鷹架支持策略使用提示」(最大－最小提示)因身障
生個別差異而顯現不同慣用方式：編號 12 資優生習慣用「最大提示 之原題教學」進行鷹架支持策略運用。有可能教學對象(身障生)的特 質較為被動與沉靜，須由教學者由解題目標逐步完成解題計畫的執行 提示，雖過程較長並不影響教學效果。(TF931217)
一個孫子他第一天吃 1 個柳丁，第二天吃 2 個柳丁，第三天吃 3 個柳 丁，那三天共吃幾個柳丁，我們要怎麼算？第一天吃 1 個，第 2 天吃 2 個，第三天吃 3 個…………。
(12GRP4-1931112)
19 種飲料然後我們有 20 種三明治，每一種飲料呢都可以跟 20 種三明 治搭成一種套餐，那一杯飲料可以搭出幾種套餐？ (12GRP4-1931126)
編號 09 資優生習慣用「少量提示」之重點提示、疑問提示進行 鷹架支持策略運用。可能因教學對象(身障生)的特質較為主動且反應 靈活積極，教學者只需適時支持與提示，即可順利完成數學解題。
(14TF931210)
好，那要用什麼方法算呢？好你先算一次試試看…
對，先算出他們出多少錢，好，那再來咧……(09GRP6-3931112)
來，正確結果是什麼？好，我們先算算看，然後咧？要怎麼樣？不然 人家會分不清楚耶，要怎麼樣？ (09GRP6-3931210)
二、資優生「鷹架支持策略」運用受互動氣氛與默契之影響：資 優生經常運用「最小提示」之「鼓勵用語」策略時，普遍與身障生有 正向和默契的互動歷程，且維持耐心與支持的良好氣氛。
(13TF931217)
對，很好! 好，對，沒錯…..(01GRP7-1931203)
太厲害了，好… 。(09GRPP8-1931112)
沒錯，答案是 15。嗯。答對了。(01GRP7-1931029)
好，對啊!(12GRP7-1931105)
三、「鷹架支持策略」的運用技巧與資優生本身解題能力相關：
本研究中五年級鷹架支持者與六年級鷹架支持者，其解題技巧與能力
頗具差異性(14TF931210)
編號 12 為六年級資優生，其在普通班各領域學習表現堪稱品學 兼優的優秀學生(師長與同儕均如此認定)，其數學領域的解題技巧更 無庸置疑的純熟無礙。在鷹架支持策略的技巧運用上，非但語辭簡明 扼要，其解題應變能力亦強。
好那我跟你講一下這題目意思ㄜ
哪我們要怎麼推回去小鄭的體重是什麼？
你想想看，你看ㄡ，假裝小鄭的體重是括號，括號的體重減去五公斤 就是小鄭的體重的體重減去五公斤，再變成兩倍的體重，然後就會變 成 180 公斤，就是小偉的體重。
好那我們就知道括號-5 是 90，那我們要怎們算出括號來？
(12GRP8-3931119)
編號 02 為五年級資優生，其在普通班各領域學習表現雖稱品學 兼優(師長與同儕如此認定)，惟數學領域的學業成就表現平平。因而 在鷹架支持策略的技巧運用上，其數學解題應變能力有待磨練。
(13TF931217)
他說小鄭的體重，這是小偉的體重嘛，這是一個人的體重，減去五，
就是減去了，等於一個數目，再等於兩倍，要用加減乘除哪一個，乘，
沒錯，經過這番算式之後，等於這就是小偉的體重，可是我們卻不知 道小鄭的體重是多少，所以現在我們要倒回來，你看小偉體重是 180，
到反過來就要用相反的算式了……。(02GRP8-3931119)
參、資優生與身障生互動過程分析
一、「虛應故事」型互動模式：資優生與身障生彼此少有交集。
協助者缺乏「鷹架支持」正確態度與包容耐心；而受益者更是缺乏學 習動機，配合態度不佳，其挫折容忍度低下。示例如下：
第一次大家都不知道要怎麼弄，但不能上網玩遊戲，因為線路好
像被老師拔掉了，所以很多人很生氣老師把線路拔掉了，所以不能玩 遊戲。
第二次給資源班的孫◎上補救的教學，大家都比較有經驗了，也
教的比較順手了，只是他還是一樣的怎麼教都有一點問題，所以我也 很生氣。
第三次上資源班的補救教學，大家都發現有一個辦法可以教的很 輕鬆，那就是只要直接給他正確的答案就可以了，也不用管他倒底會
不會…哈哈哈！！！，但是我不是一個嘉歡作斃的人，所以我並沒有
這樣做，所以我還是很生氣。
第四次給資源班的孫◎上補救的教學，他學會了很多計算數學的
方法，而我也輕鬆了很多，所以我這樣上課比較輕鬆也比較高興。
第五次給資源班的孫◎上補救的教學，我覺得教別人還滿好玩
的，至少他比較乖了，有些人碰到數學的問題很難就放棄了，很讓人
受不了，但他只要我吼一聲就會乖乖了。
第六次給資源班的孫◎上補救的教學，我覺得每一次都這樣教他
很無聊，所以我…也開始去學習「作斃」，也就是直接跟他講答案，
但我也有教他為什麼要這樣算喔…所以我不算是偷懶。
第七次給資源班的孫◎上補救的教學，他好像也覺得很有趣，因
為根本就不用自已算，而且還可以趁有空的時候偷偷的玩遊戲，上網
去看笑話（都是我教他的）
所以他也樂在其中。
第八次，也是最後一次給資源班的孫◎上補救的教學，最後，寫
很多很多就的單子真的很讓別人受不了，累的半死，所以我就用打字 的。終於不用再來了。真是覺得有點可惜又有一點高興，因為不用再 費神教他，但也不能在這裡玩遊戲了…。 (07GFP9931217)
二、「實事求是」型互動模式：資優生與身障生具備共識-彼此為 扮演各自角色而努力不懈。協助者「鷹架支持」技巧由生疏到熟練；
而受益者不論學習動機、配合態度或其挫折容忍度亦持續進步中。示 例如下：
這次練習對他來說有點難，他越來越不專心，答題也很困難的樣 子，我都要反覆教他好幾次才會懂，我應該要多給他信心……。
今天不像上次非常困難他都懂了，並且很順利，沒有什麼差錯，
很成功對於「×」法分配還蠻瞭解，今天也用了四則運算解題……。
(02GFP9931217)
三、「雙贏互益」型互動模式：資優生與身障生彼此各有自己學 習目標的設定，並依進程為達目標而奮力不懈。協助者「鷹架支持」
技巧正向而純熟；而受益者不論學習動機、配合態度或挫折容忍度均
顯著提昇。示例如下：
今天第一次，我要教一個資源班的學生，雖然題目很簡單，但是 他們卻需要思考一番，真是令我很頭痛，我希望這幾次課程中他的數 學能進步。
我發現資源班的學生非常不瞭解先乘除後加減的概念，需要在遇 到題目時不停的提醒才能夠列出算式，希望他能漸漸熟記起來。
課程進行真快，已經第四次上課了。我也漸漸瞭解如何當一位成 功的鷹架支持者：重點就是提示由多到少，並且多鼓勵，讓他能有成
就感，下次就會更進步。
一開始，我認為教資源班的學生很煩，害得我午休時都不能休 息。但是當他慢慢的進步，我的成就感也越來越大所以能很有耐心的 教導他。
哇！鷹架支持課程一下子就結束了。我和資源班的學生培養了默 契，所以數學解題練習都很順利，希望以後還能再相處為他服務…..。
(12GFP9931217)
第三節 鷹架支持策略效能
「同儕鷹架支持」之於身心障礙學生的策略效能，主要在強調學
習 是
自 我
建構的，並追求學生在學習過程中的主動性與積極性。而學習評量之 目的，不以「效標測驗」檢驗學生的分數有沒有達到標準，而是要衡 量身障學生在適當的鷹架支持後能否表現出問題解決的能力。
壹、 身障生對於資優生鷹架支持策略的正向感受
表 4-4 所得各選項百分比係依據「數學 CAI 評量系統作答感受問 卷」所列選項百分比顯示：身障生 46%喜好運用電腦作數學 CAI 練 習；29%願意由同儕老師指導在電腦練習；而 25%習慣於在紙上練 習。(DQ931217)
由表列百分比中發現：近五成身障生感受在電腦作練習比較喜 歡、方便，且較為自由(不被約束)；而有趣的是有 29%的身障生更認 為由同儕小老師指導在電腦練習會比較親切、認真、有效、更能幫助
「考試」。又根據 Chi, Siler, Jeong, Yamauchi, & Hausmann, (2001)的 研究：有些教學策略（例如教師的鷹架及解釋）只可促使學生淺薄的 跟隨回應，而有些可導致較具互動性的對話教學策略則有助於學生的 科學學習。由此類推：同儕互動式「鷹架支持策略」對身障學生數學 CAI 學習確實具有一定效能。。
表 4-4 身障生數學 CAI 評量系統作答感受統計
選 項 數 據 填答次數 百 分 比
貳、 資優學生對鷹架支持的正向感受
作為同儕鷹架支持者(協助者)應該學會如何經營互動的學習情 境，進而去思考要用什麼樣的策略去達成預設的教學概念；並用什麼 樣的機制符合上述的教學策略；要用那些具體的實施步驟完成上述機 制的具體運作。因此，欲實施鷹架支持策略，協助者必須要有正確的 教學觀念。
資優生扮演同儕鷹架支持者，在互動過程中時時考驗自我的解題 應變能力與策略選擇能力及對被協助者需求的敏覺觀察力。因而當身 障生透過資優生鷹架支持完成困難的解題歷程後，其對於資優生的回 饋更是無以言諭的滿足與成就。由以下省思資料佐證之:
一開始，我認為教資源班的學生很煩，害得我午休時都不能休 息。但是當他慢慢的進步，我的成就感也越來越大所以能很有耐心的 教導他。(12GFP9931217)
在 紙 上 練 習 29 25%
在 電 腦 練 習 39 46%
由老師指導在電腦練習 24 29%
參、 同儕鷹架支持互動效能分析
一、 資優生自身的助人意願會影響鷹架支持效能
資優學生對身障學生進行鷹架支持策略之 CAI 活動前必須經過試 探性的訓練課程。此課程編製的目的在於訓練協助者具備良好的支持 者效能，使其除了有效提昇身障者的學習效果外，更能促進兩類特殊 學生彼此互動的正向效能。研究者自編「資優生助人行為問卷」(附 錄四)所得結果依「本能基因」「交換與收穫」「同理與利他」三要
項分析資優生助人特質：本能基因之因素略大於同理與利他因素。如 下表 4-5 所示
表 4-5 資優生助人特質分析
就個人得分情形由圖 4-2 資料顯示：編號 02、04、05、06、09 五
要 項 分項得分 百 分 比 本 能 基 因 306 38%
交換與收穫 240 30%
同理與利他 256 32%
位資優生鷹架支持效能得分最高，居於 80-100 區間。其中編號 02 與 09 分數最高；03 則最低
探究其中原因有以下發現：
(一)、資優生的鷹架支持效能與身障生的配合度有密切相關。編 號 02、09 資料示例如下：
乘多少呢？1。沒錯，這就是第一天他們共吃了多少了柳丁，它問的 是三天，那麼第二天它說每天都增加了一顆柳丁第二天是多少顆呢？
4 乘 2。沒錯，這是第二天也算完了，接下來第三天。4 乘 3。用什麼 方法算呢？用乘跟加。好，進行下一題。 (02GRP9-1931112)
我們先算 420 除以 7。60。4 能除 7 嗎？不能，要兩個。夠嗎？不夠。
對阿，所以要搬 2 救兵過來。7 乘 6=42。那 6 要擺哪裡呢？這裡？這
總分
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 學生編號
圖4-2 資優生助人問卷得分統計 得分
總分
裡。沒錯，就是這裡。7 乘 6=42。對，42。42…0。ㄟ？0…0 哪裡擺 錯了？0 要擺這邊。沒錯，之後還要補 0 嗎？不用？要要要，說錯了。
那 0 要補在哪裡呢？上面？下面？這邊，旁邊。為什麼擺在下面？擺 在旁邊啊！因為它要對上去。那它對上去的是擺在這裡啊。60。沒錯。
答案等於 60。 (09GRP8-2931210)
(二)、從督導員觀察紀錄中亦可印證編號 03 助人意願之低落如 下所示：
黃○○又在問其他小老師了!(前兩次都缺席，還在資優班上課時大放 厥詞：批評身障生有多笨、教他有多無聊)，他一直搞不清楚今天要 教的內容。(14TF931015)
我覺得每一次都這樣教他很無聊，所以我…也學別人「作斃」，就是 直接跟他講答案，這樣很快就可以結束練習，大家都節省時間呢！！
(03GF931217)
二、身障生的挫折容忍度會影響資優生的鷹架支持效能。示例如 下：
丁○○(9 號)本來不願意過來(因在教室被級任老師處罰)，硬被小老師 拉過來。一進電腦教室就踢椅子出氣，經督導老師同理勸服之後，變 的安靜而配合。作答過程中，小老師數次提起處罰事件，甚至指導語 氣不很友善，丁±(9 號)都忍下來並努力解題作答。 (13TF931210)
第四節 教學者的省思
本「教學省思記錄」係進行鷹架支持實驗教學時，研究者以督導 員及觀察者角色，記錄實驗現場互動的特殊反應與表現，作為日後評 估實驗成效與提出改進意見之用。
表 4-6 教學省思記錄摘要表
主 題 記 錄 省 思
CAI課程簡 介與示範
•系統安裝有問題。
‚改 以分享方式裝置系 統，卻引發資源不足同時 當機現象(學校電腦過於 老舊為原因之一)
ƒ教學流程因 CAI 無法順 利執行而變數叢生，師生 均感挫敗。
„本次督導員變成主角
一個教學實驗的成功真 的不是一件容易的事，尤 其運用了多項資源支援 來進行實驗研究；實驗的 變因更須有堅強的毅力 方得以控制而實驗才做 的下去！
乘法、除法 應用
•因全程錄影無法收到 各組互動歷程的真實情
說 明 應 多 利 用 廣 播 系 統，並就「題型組態」原
境，於是改採各組分別收
音方式記錄(運用錄音程 式在電腦中同步錄音)。
則(由易至難)先向鷹架支 持者預做說明減少不耐 煩情緒的感染
主 題 記 錄 省 思
乘除與加減 混合解題練 習(一)
•試做練習題時，鷹架支 持者扮演觀察者角色：先 觀察被協助者(資源生)的 問題癥結紀錄於紙上，並 預先思考可以給予協助 的流程策略(以利於正式 挑戰題的協助)。
雖 進 入 第 三 次 實 驗 單 元，鷹架支持者的提示策 略運用技巧不如預期，督 導員只得適時分別暗示 使用紙筆記錄自己歷程 中的困難與盲點。
乘除與加減 混合解題練 習(二)
•所設計題型組態為「練 習題」與「挑戰題」題目 完全相同，而進行「練習 題」時資源生無法完成解 題動作(CAI 系統於是停 滯無法繼續)，資優生適 時提供最大提示。
當練習無法如資優生預 期速度進行時，可以藉機 觀察：支持者的耐心與思 考；及資源生的學習態 度…此為
進行觀察與紀錄的最佳 良機(提醒另ㄧ督導觀察 員)
主 題 記 錄 省 思
乘法與四則 混合練習
•第十二組鷹架支持者 表現優異於他組的耐心 與技巧。
‚實驗現場偶或傳出吵 雜耳語(原來玩起 Game 來)，需督導員提醒有錄
錄音促使各組鄭重其 事，學習態度良好，效 果亦佳。不過也有單一 個案未能做好支持協 助者的角色，趁督導員 無法全面監控之時，私 減除混合
解題練習
•題型組態的系統程式 雖發現錯誤卻無法修改 (亦不知如何修改)， (如 填答正確卻無法繼續挑 戰下一題)。
‚為使順利進入作答「挑 戰題」，支持者學會在
「練習題」時依鷹架支 持原則(最大提示)指導 資源生完成練習。
因已熟悉系統操作，學 生便能在最短的時間內 進入互動情境，值得欣 慰。然而資優生與身障 生的配對，或因某生的 缺席而無法固定(只能依 現場狀況作彈性調整)此 為本準實驗教學的最大 困境~變因的控制無法 精準。
音。 下在電腦中找到遊戲 軟體玩的不亦樂乎！
真是莫大的個別差異 啊!極盡挑戰之能事~是 對督導的挑戰？
四則混合練 習(一)
半數資優生常在引導過 程中不自覺將關鍵性答 案直接脫口說出，甚至把 最後答案先告知再逆推 算式給身障生看。
事後應該再次提醒：鷹 架支持策略的原則與 技巧。
四則混合練 習(二)
•某組身障生因缺課一 次，主動要求資優協助者 另找時間為他補完上次 練習內容。
‚最後 Ending 發下回饋 省思表給學生，並以學用 品獎勵參與實驗的學生。
兩類特殊生因為知道 最後一次上課，彼此互 動變的更為和諧與積 極，甚至有些依依不 捨，或許這是本實驗的 另一附加價值呢!
由上表4-6觀察日誌所述，研究者歸結以下幾點省思：
一、 多數學生對於電腦CAI教學軟體已見多識廣（遊戲式居多），
若使用的數學CAI評量系統為「遊戲式」或許學習成效更佳。
二、 資優生在與身障生互動過程中表現極大殊異的行為與特質。有 互動行為正向與積極者；有表現煩躁勉強配合者；更有只重結 果不求歷程的取巧者。
三、 鷹架支持策略的使用精熟度確實會影響到互動的順利與否。
四、 善用同理心去體悟身障生的學習困難與盲點，是少數資優生能 做到的助人行為。
五、 運用資訊軟硬體融入教學，是目前頗為普遍應用的趨勢，但前 提需是學校資訊資源要能及時汰舊與更新。本準實驗教學受限 於學校硬體設備質與量的缺乏，無法掌控精確實驗情境排除控 制變因，頗感遺憾。
