第一章 緒 論 第一節 研究動機
若檢視女性在科技領域中的處境，不難發現她們常常居於較不利的位 置，這可能會對女性的發展造成影響。而科技教育是培養現代公民科技素 養以適應現代社會的途徑，目前科技教育研究卻缺乏性別角度的分析，再 加上過去教育研究多未將學生視為主體，重視學生的經驗，顯示出有從學 生層次進行研究，並透過性別角度切入的必要。
壹、科技時代中女性的處境
自從十八世紀工業革命開始，隨著時代的遞嬗，科技已和個人、社會、
國家及全人類緊密地連結在一起，與人們的生活型態息息相關。若以科技 發展的角度來區分人類歷史，經過「工具使用（tool-using）文化」、「科技 統治（technocracies）文化」之後，現今所面臨的是一個「科技城」的文化
（Postman, 1993：22），特別是隨著網路的發達，各種電子產品的開發，科 技更是滲透生活的各個層面。由於科技型態的轉變與科技內涵的擴充，科 技的發展不僅僅衝擊著我們的生活，連帶著社會結構、人際關係等層面也 受到影響，而科技的意義，從菁英到大眾，從公領域到私領域，從工作到 休閒，也不斷地在改變（李嘉文，1999；林明璇，2000），因此，稱科技發 展迅速的今天為「科技時代」似乎並不為過。
身處科技時代中，擁有科技知識與技能，便能符合社會的需求而擁有 較為優勢的競爭力。但是有許多研究或統計資料顯示，女性在科技領域的 人數比例遠低於男性，同樣的問題也浮現於教育界中，Fensham(1994)便指 出，科技領域中性別比率不均是學校的問題之一。即使許多科技領域中的 女性豪傑，這些人包括執行長、工程師、教授等，她們也警告女性若不擠
進這波高科技革命的危險性，但 80 年代以後，攻讀科技相關學科的女性更 是逐年下降（McGrane, 1999）。而之所以造成女性在科技領域中低參與率的 原因，也許是因為科技往往等同於理性思維、實證主義、男性霸權，與男 性特質、公領域、冰冷的機器劃上等號，因而使女性容易望之卻步（李嘉 文，1999；張惠娟，1999），而傳統上科技被劃分為屬於男性的領域，使得 在文化上，男性成為科技範疇的象徵而影響女性對科技的參與。
對科技較為擅長與親近的男性，其所代表的身份，更呈現一種「問題 解決者」的強者形象，因此女性主義者認為，男性對科技的獨佔是一股重 要的權力來源，女性科技能力的缺乏是其依賴男性的一項重要因素
（Wajcman, 1991：x）。這指出在科技社會中，若仍抱持過去的既存觀念，
視女性不利於科技方面的發展，或將科技領域視為男性的地盤（male turb），塑造科技的性別鴻溝（technology gender gap），將對女性的發展，造 成很不利的影響。
貳、科技教育研究缺乏性別角度的分析
學校是社會的縮影，而在社會化的歷程中，學校教育更佔了相當重要 的一環。當我們著手探討科技中的性別議題時，對教育過程省思是不可或 缺的，特別是在課程領域，因為課程是學校傳遞知識與社會價值觀的最主 要途徑（謝小芩，1995：196）。近年來我國有許多學者從性別觀點進行教 育研究，從教科書內容的分析（如王秀雲，1994；羊憶容，1994；李元貞，
1994；吳嘉麗，1998；黃政傑，1988；劉淑雯，1997；歐用生，1990；謝小 芩，1994；魏惠娟，1994）、師生互動或教學環境的檢視（如佘曉清，1998；
畢恆達，1999；楊清芬，1995；潘志煌，1996；謝臥龍，1997；謝臥龍和 駱慧文，1999），其中可以發現教育中的性別歧視的確大量存在。雖然這些 不合理現象不見得存有一種有計畫的控制意圖，有時在教育實際中也不易 被察知，但卻在無形中傳遞著性別不平等的訊息，甚或形成一種潛在課
程，這對學生的學習經驗，不可謂影響不大。
在我國中等教育階段，科技教育主要透過「生活科技」科目來培養學 生的科技素養。但綜觀科技教育（或稱科技素養教育）課程方面的研究，
根據學者的分析，西方研究大多採用量的、描述性的研究，特別是德懷術
（Delphi）與問卷調查之運用（Zuga, 1991：36-41）。就我國的情況而言，
科技（素養）教育之相關研究受美國影響甚深，除量少、廣度窄外，過份 重視量化、調查法與德懷術的情況亦同（李隆盛，1995：2-10）。主要的研 究主題不是課程內容(涵)的分析（如王蘭華，1994；呂書榮，1994；郭開誠，
1996；施勳珍，1998；劉金泉，1994），就是課程實施現況的探討（如李堅 萍，1994；葉俊偉，1994），再來就是教學方法的研究（如李建礄，1995；
陳玫良，1995；上官百祥，1994），但科技（素養）課程中的性別議題甚少 被提及。因此若欲探討與改善科技中的性別問題，建構對女性友善
（girl-friendly）的科技教育，提高女性的科技能力，從性別角度切入的研 究有其必要性。
參、從學生層次著手的課程研究
古拉德（Goodlad，1979）從課程的層級探究課程，分為理想課程
（ideological curricula）、正式課程（formal curricula）、知覺課程（perceived curicula）、運作課程（operational curricula）與經驗課程（experiential curricula）， 指出課程從專家設計、教師實施到學生學習，各層級之間會產生落差；也 就是說，專家學者依據理論與研究結果，設計出各項課程，但是轉化到學 生層次時，可能就產生了質與量的變化。每個學生都是根據個人特殊的需 求去經驗學校的課程（引自 Pope, 1999：9），而學生所經驗到的部分，事 實上是一部分的理想課程以及依情境、脈絡及個人因素所產生的新增部分
（林瑞榮，1994）。
從個人經驗出發的課程研究，反映出課程概念的擴增，與認識論觀點
的轉移。課程經驗研究乃建立於「課程即經驗」的課程定義上，而非只侷 限於科目、教材或教科書上，並隨著課程的再概念化與後現代課程觀的啟 發，將個人的主體性在課程中彰顯出來，重視每個學生獨特的個人經驗。
因為學生並非照本宣科地接受課本上的東西，而是有自我詮釋與理解的可 能。因此，只有從學生的角度出發，瞭解學生在課程中所獲得的經驗，我 們才能真正獲知教育的成效，瞭解學生到底學到了什麼與沒有學到什麼，
並進一步去探究學生真實的生活世界與學習情境（Erickson & Shultz，1992）。
肆、聆聽學生的「聲音」
雖然了解學生的課程經驗是了解教育成果最直接而具體的方法，但是 有關學生經驗的研究，並未獲得研究者的關注--沒有概念性的作品、沒有 根據觀察和實驗性的研究，也沒有對學生課程經驗的一般看法；透過青少 年的眼睛去探究課程經驗的研究，相當不足（Erickson & Shultz，1992； Pope, 1999）。換句話說，學生真正的學習經驗在我們的教育研究中，是相當缺乏 的，無論是理論發展或實際運作層面，教育者常常習慣從成人的觀點去探 究學生的問題。Pope（1999）回顧近十年有關以青少年及中學為主題的文 獻時，發現在這領域的研究有許多斷層，大量的研究以學校中的青少年的 行為為主，著重課業成就、學習習慣、教室紀律、同儕文化、青少年輟學 率等。相反的，以學校中的教育經驗（特別是從學生的觀點）為重點的研 究則不多。在這少數的研究中，以青少年觀點為基礎的研究大多在檢視學 校的社會面向，而非學生的教室經驗（Pope, 1999：3），這樣的現象亦存在 於國內。有關學生經驗的探討，多半將「學生」視為研究的對象及客體，
進行量化研究，至於直接探討學生在課程中經驗的研究則相當稀少。
學生的經驗被「噤聲」的結果，不但使我們無法從學生的視野去瞭解 學生所感知的真正面貌，甚至連學生自己本身也甚少去探究自己的想法。
因此課程經驗的研究要成為研究者正視的對象，學生自我的觀點和聲音必
須在教學、學習、與課程的研究上更被凸顯。
如果說學生的聲音，在教育研究中是一種弱勢，那麼我們若再從性別 觀點來剖析，不難發現女學生的聲音更是不被聽聞的，這可以從長期以來 的教育系統，往往將女性排除於權力之外，而傳統教育學亦未能適當地納 入女性經驗與觀點（潘慧玲，1999：529）的現象中得知。特別是在一些較 屬於理工方面的科目（包括科技類科），一般的刻板印象是女生較感性、
女生天生對這些不行、這是男孩的玩意兒、女生學不好是正常的等等，這 些外界的看法，透過教育過程中的強化，往往對女學生產生惡性循環，阻 止了許多可能具有潛力女性的發展（Abbott & Wallace, 1990/1995；楊龍立，
1991：224-225）。當人們將女學生在這方面的弱勢視為理所當然，卻少有 研究進一步去傾聽女學生的聲音，探索女學生是如何學習這些科目的？在 這些科目中她們是如何被對待的？她們賦予這些課程什麼意義？
有鑑於此，本研究擬透過質性研究，從生活科技課程著手，凸顯男女 學生學習生活科技課程的經驗，除了探討男生外，同時也強調讓女學生也 有「發聲」的機會，並進一步從他/她們學習科技的課程經驗中，思索性別 與科技的議題。
第二節 研究目的與問題
基於上述研究動機，本研究之研究目的為：
一、 瞭解男女學生在生活科技科課程的經驗。
二、 比較男女學生生活科技課程經驗的差異及其重要影響因素。
三、 根據研究發現，對國內科技教育性別平等工作之推動提供建議。
根據上述的研究目的，本研究所欲探討的問題為：
一、 男女學生對生活科技課程的態度為何？他/她們對科技抱持什麼看 法？
二、 男女學生在生活科技課程中學到那些內容？他/她們對這些內容有什 麼看法與感受？
三、 在生活科技課程中，男女學生從與教師和同儕的互動中得到什麼經 驗？
四、 男女學生的生活科技課程經驗的差異情形為何？
五、 影響學生生活科技課程經驗的重要因素為何？
第三節 名詞釋義
茲將本研究中主要之相關名詞界定如下：
一、課程經驗：
本研究所使用之「課程經驗」（curricular experiences）一詞與
Goodlad(1979)的「經驗課程」（experiential curricula）所指涉的意義相同。根 據他對課程的分類，「經驗課程」是屬於學生層次的課程，用來指稱學生 從教室中的運作課程中所實際學習到的部分。因此事實上，經驗課程就是 在探討學生的課程經驗。為了清楚呈現本研究所欲強調的學生從課程中所
獲得的經驗，更清楚的呈現課程經驗的本意，且考量到「經驗課程」中譯 詞容易與「活動課程」、「綜合活動課程」等名詞混淆，將之視為某種以活 動導向為主的科目之一，因此決定採用「課程經驗」一詞。
所以，課程經驗意指學生從課程中所得到的個人主觀經驗，此包括學 生從正式課程與課程實施中推衍或思索得到的內容、概念，或學生對課程 的態度，以及學生從該課程內的班級社會關係（如師生互動、同儕關係、
班級氣氛、學生次文化等）中所引發的各種經驗，可概括分為認知（cognitive outcomes）與情意（affective outcome）兩大部分。
在本研究的分析架構中，將學生的課程經驗的探究，分為兩大部分進 行，一是有關外顯課程的經驗，包括學科概念與學科態度；二為關於潛在 課程的經驗，包括學生在教室中與教師和同儕的社會互動經驗。而學生課 程經驗的來源，著重於學生在學習「生活科技科」課程時，從教室中的實 際運作，對其主觀經驗所進行的反省與詮釋。
二、生活科技課程：
本研究之生活科技課程，源自民國八十三年修正公布之國中課程標 準，係由過去的「工藝」科更改科目名稱與課程內涵而來，於八十六學年 起逐年實施。有別於過去「男生上工藝，女生上家政」的性別區隔，在追 求男女平權的要求下，國中生活科技課程的實施對象為國中一、二、三年 級的男女生，課程目標著重於培養全民的科技素養。
