第四章 William Pinar“currere”自傳式課程探 究的評述及其在本土應用的可能性
教育經驗的敘事對其讀者和作者提出挑戰，要求他們在文本中同 時尋找個體性與社會性，存有、歷史及可能性。拋棄個人與社會 的簡單兩極化而寫作、閱讀和從事學術工作者，是一批勇敢的人。
（Grumet, 1990: 323）
第一節 “currere”自傳式課程探究的評述
“currere”自傳式課程探究的意涵、方法論、發展及研究實例已於前兩 章中分別予以探討，因此接下來我試圖採取批判辯證的方法，透過蒐集課 程研究領域學者的相關討論文章，來評述此種研究方法和課程觀點可能存 在的缺失、限制及盲點，希望藉此進一步深化對“currere”自傳式課程探究 的理解。
壹、”currere”自傳式課程探究可能淪為一種中產階級的自戀
“currere”自傳式課程探究強調個人知識的獲得和個人意識的提升，以 及由此所能產生的主體能動性和批判解放力量。不過，此種論調引起批判 理論取向課程學者的批評（Apple, 1978），認為這種方法代表的是中產階 級對於個人生活品質的關注，研究者退縮在自我的層面裡，沒有與社會結
構對抗的勇氣，而單憑個人的自我覺醒也無法改變龐大的社會結構，反倒 淪為一種自戀情結。Gibson（1991）也曾批評”currere”自傳式課程探究過 度自我陷溺，排除了社會結構對個人行動的影響。
對於這樣的批評，以及「集體的政治行動是社會結構轉化和個人解放 之前提」的觀點，Pinar（1981a）回應認為此種觀點在過度重視物質層面 的同時，忽略了意識的層面，於強調集體政治行動時，反倒輕忽了個人應 有的作為。事實上，意識和物質之間存在著辯證和不可分割的關係，而轉 化個人意識將影響文化的物質結構之轉變。”currere”自傳式課程探究試圖 聯繫起意識和物質兩者之間相互辯證的關係，因此它很難是政治上退縮或 心理上自戀的策略。相反地，此種方法是促使個人從政治、文化及經濟的 影響網絡中解放出來的一種途徑。換言之，這是關注焦點上的差異，政治 取向學者將社會改變的可能性置於鉅觀的結構性議題上，而 Pinar 則將此 種可能性回歸到個人意識的覺醒上，認為個人意識的提升能夠產生轉化結 構的力量，個人轉化的意義是微觀（而非微不足道的）世界觀和物質結構 轉變。
事實上，社會結構的壓迫有其心理根源，轉化個人意識的迫切性並不 亞於社會結構的轉型，因為所有的學習、研究及行動，都可以追溯到個人 本體的觀點，而轉化此種觀點即是轉化個人的行動、轉化世界（Pinar, 1980a）。再者，雖然集體的政治和文化行動有其必要性，但是必須在人們 心理上及心智上都已準備好去追求政治與經濟上的公平正義的前提之下
，否則他們仍舊是被動地服從權威、仍然處於供人差遣的地位（Pinar, 1981a）。換言之，在倡導集體政治行動的同時，實不應忽視個人的工作，
這如同 Freire 批判教學的啟發：「實踐」同時涉及反思和行動兩個層面，
它僅能在個人清楚地覺察其私人和社會生活脈絡中所隱含的各種壓迫時
，才能產生出來。”currere”自傳式課程探究試圖協助個人揭露其生命經驗 與外在政治、社會及文化脈絡之間的複雜關係，從自我意識的提升來產生 轉化社會結構的行動力量。因此，我認為將”currere”自傳式課程探究評議 為中產階級的自戀，是忽略改變社會結構的個人能量來源的一種說法。然 而，Pinar 對於個人意識和社會結構轉化兩者關係的闡述似有化約的疑慮
，顯然是其不足之處。
貳、”currere”自傳式課程探究忽略對話和他人經驗的重要性
David Smith（1988）曾批評”currere”自傳式課程探究過份著重個人的 自我探究與表達，從而忽略了對話和其他人的經驗的重要性。女性主義自 傳學者則較為關注「對話」與「合作」的概念，例如：Nel Noddings（1986）
認為自傳研究中，所有的參與者都是自身為社群中的一員並生活在其中，
透過彼此仿效、對話、練習及相互認可，朝著共同的目標前進。Miller（1990）
則提出，研究者與教師們（參與者）的合作關係必須要是持久的，而能考 量到那些試圖揭露「尚未被認知到的壓迫形式」的人們，所受到的複雜限 制。透過自傳日誌與合作來理解生活經驗，來說明自傳式探究的社會性本 質，以及合作的必要性。而在創造生活經驗得以被發現、表述及詮釋的社 群之過程，就是所謂的「創造空間」。
事實上，Pinar 早期以”currere”此一動態的課程概念來挑戰傳統課程 研究思維，其用意在批評課程學者僅關注目標、設計、實施及評鑑等的缺 失，而認為課程研究應該向內在去探求個人生活世界中的教育經驗本質，
因此其方法所強調的是個人與自我的對話。Doll（2002）認為”currere”自
傳式課程探究若缺乏社群的對話，將容易落入唯我主義。”currere”自傳式 課程探究中的自我必須持續和生活文本進行互動，此種互動歷程構成課程 經驗；經驗並非私人事務，其需要透過發生在貢獻關懷與批判的社群中之 公共性互動來予以重建和轉化。Pinar 於 1990 年代之後開始提倡「課程如 同複雜對話」的概念，認為對話是在兼具互為主體性和內在主體性的論述 空間中發聲；在對話中，參與者逐漸脫離日常生活的漩渦，在孤獨和寂靜 中聽見自己的聲音，也包含內在他者的聲音。另一方面則試圖從後結構主 義的觀點論述「涵攝他者的自傳」，以不斷解構和粉碎自我，持續納入更 多他者的聲音和經驗，來強調他人在自我形成過程的重要性（Pinar, 2004b）。
Pinar 早期的提出自傳式課程探究主要在於扭轉傳統課程研究觀點，
不過卻忽略了對話和他人經驗，這確實是其方法本身的限制。其在後來的 相關論述中，試圖對此種缺失進行反思，並提出新的觀點作為因應。在實 際應用上，第三章提及的「個人型研究」確實存在欠缺與他人對話的問題，
「合作型研究」則改善了此問題；因此，我認為”currere”自傳式課程探究 未來的發展應融入「社群」的要素，而此社群應發展深度對話，同時具有 關懷和批判的雙重特質；如此當可增加探究過程中的社會性，並提升探究 的深度、廣度及豐富性。
參、”currere”自傳式課程探究忽略普遍性的意義
Apple（1978）認為 Pinar 的探究方法雖然使人想要以回溯和內省的 方式來掌握個人經驗，但從嚴格的哲學角度來看，此種取徑未能抽象出一
些通則或深層模式，致使自傳性的個人經驗描述流於零碎、缺乏實質意 義，其雖然能夠流露出個人的思想和情感，但能夠代表的隱含意義卻很稀 少。Mazza（1982）部分同意 Apple 的看法，但她認為”currere”自傳式課 程探究的主要問題並不在於其欠缺普遍的意義，因為 Pinar 曾提出此種探 究方法的三種可能性：（一）可發展對於個人傳記情境和角色之關係的自 我意識；（二）促進對於知者和所知之關係的探究，而此種探究最終可能 發現用來幫助其他學習者的普遍、跨傳記性的結構：（三）在更廣泛的程 度上，透過逐漸累積基礎所促進的個人整合與解放，可以引導生活世界的 改變，最終形成政治結構的改變。問題在於 Pinar 未能夠說明關於「類推 性」的設想或替代的方式，使得個人性的工作可以聲稱其具有理論上的意 義。
另一方面，Posner（1989）認為個人及其經驗都具有個殊性，因此透 過”currere”自傳式課程探究無法辨識出具有意義的模式，而個人經驗提供 關於個人性的瑣碎訊息多過於課程的實質內涵。Marsh 和 Stafford（1988）
則批評 Pinar 課程理論化的缺失在於，其雖然提供透過自傳式的程序來描 述個人經驗，但卻未能提出類推性的原則來解釋此種方法對其他學者或是 教師是否同樣有效。
對於此種批評，Pinar（1981a）曾撰文回應 Apple，認為他所關心者 仍舊是傳統社會科學對於理論的解釋，此種傳統如同經院哲學一般仿效自 然科學和數學，所關注者為發現人類行為的律則性知識，此種知識能夠預 測和掌控人類的行動。因此，政治取向的學者並未能夠再概念化課程研究 領域，他們傾向於產生政治和學術性的反動功能，因為其延續了將具體還 原為抽象、將具體存在的個人化約為理論性解釋的傳統觀點。Pinar 認為 此種情形在傳統論者、概念－實徵論者及政治取向學者等三類課程研究者
的論著中都可以發現，例如：傳統論者關注於發現課程與教學的原理原 則，使得現象可以獨立於特殊的個人之外被研究和公式化。此種「重抽象、
輕具體」的研究傾向使得課程領域的發展呈現停滯，因此 Pinar 意圖透過 恢復個人經驗、具有生命意義的自我和世界，來尋找從抽象中解放的可能 性。由此可知，Pinar 所關注的是辨析個殊性的意義，反對透過抽象化和 類推化來建立意義。”currere”自傳式課程探究的目的即在於產生讓個人理 解其獨特教育經驗的個人性知識，其興趣並不在建立可以類推的通則性知 識，而所重視的是個人層面的意義，並非能夠普遍說明人類行為或現象的 意義。
不過，Mazza（1982）認為就理論建構的觀點而論，Pinar 的工作似 乎有些不足。質性研究方法論若欲增加「理論化」模式的接受度，則擁護 者必須發展出變通的原則或歸準來支持他們的研究工作。Pinar 和 Grumet 等學者雖然已提出”currere”自傳式課程探究的理論基礎，但未能提出意義 化研究發現的原則和規準，使得此種方法可以轉化成為影響課程研究領域 的理論。然而，這不意味著 Pinar 需要如同實證主義對理論的定義一般發 展出預測和類推的法則，而是應該發展原則來確證不同的理論化概念，此 種概念是建立個殊性的理論意義，或呈現個殊性和抽象性之間關係的基 礎。
肆、”currere”自傳式課程探究對技術理性實務較無助益
“currere”自傳式課程探究的目的在於透過意識活動來理解個人生命 經驗，並進一步轉化思維和行動，其並非可透過技術操作模式所能達成 者；此種方法對於關注課程設計或教學設計的課程實務工作者而言，可能
是不具體、不切實際的。Mazza（1982）認為”currere”自傳式課程探究的 優點在於個人學會對其原本視之為理所當然的經驗本質進行質疑，而此種 質疑鼓勵個人重新思考過去經驗，以提升自我理解。省察自己的發展之 後，個人成為一位充分自我理解的意識主體，能夠闡明自己與當前情境之 間的交互作用，同時增加未來行動的能力。然而，此種方法的限制在於，
反思活動的過程中對於內容是不加限定的（自由聯想），以致於欠缺能夠 幫助個人辨識反思活動重點、解釋個人經驗和處境，或評價未來行動可能 性等的觀點或理論架構，因此很難應用於實際的課程中。
其次，van Manen（1978）認為 Pinar 著作的基本弱點在於其主要是 散文式而非分析性的闡述，因此所能提供的實務性啟發微乎其微；Marsh 和 Stafford（1988）則批評 Pinar 很少提供實務工作者實際運用其課程取 徑時的指引，或許讀者可能會被他的理論所激發，但是在思考其對於教室 實務的意涵時，可能又會感到挫折。Feinberg（1985）指出 Pinar 將意識 和超越作為課程理論化的內涵或許是一種迷人的景象，但是卻忽略教師於 每日現實生活中，所需面對的實務工作問題。Chuang（2007）的評議則 較為中肯，其認為 Pinar 及一些後現代觀點的課程學者宣稱他們提供了課 程探究和教學實踐架構的理論基礎與方向，卻拙於將其方法論轉入專業實 踐之中。不過，這些學者確實也指出實踐可能性的理想之境，其試圖將教 師從過份依賴教科書和技術理性的課程實踐中解放出來，強調教師的課程 慎思和增權賦能。
許多被 Pinar 歸類為傳統論者或概念－實徵論者認為，Pinar 所提倡的 課程理論化既非課程也非理論，充其量只是個人的主觀反思和批判，再概 念化學派所討論者與學校裡的課程沒有任何關係，他們堅稱再概念化學派 沒有提供任何實質的東西供學校運用（Schubert, 1986）。傳統論者關注於
課程實務問題的解決，其將理論視為經驗法則，而實踐則被化約為技術的 運用；概念－實徵論者則效忠於主流社會科學，理論成為有待檢證的假 設，而要將研究所得應用於教室實務中。換句話說，傳統論者和概念－實 徵論者皆視理論為實踐的引導，兩者的關係是直接的。Pinar 認為理論與 實踐的關係是辯證的、相互否定的，在兩者的矛盾中存在著緊張關係；而 我們的任務並非去解決其間所存在的差異，或是使其中一者向另外一者還 原，而是去呈顯出彼此的限制，並讓兩者相互競爭和共存（Pinar & Grumet, 1981）。
其次，理論與實踐的關係是間接的，理論的任務之一在於引發實務工 作者批判思考的能力，使其在工作場域中能夠時時審視各種條件與限制，
不受外在的可能壓迫所宰制（Pinar, 1978c）。換句話說，課程理論並不直 接指導課程實踐，而是促使課程工作者或教師產生自覺，不斷反思和批判 存在於學校教育中的問題。我認為，Pinar 的課程理論化本身即為一種實 踐，不過此種實踐能夠提供奉技術理性為規臬的實務工作者之幫助甚少，
因為其所立基者為哲學式思辯，所欲彰顯的是實踐者的課程慎思歷程實踐 智慧的展現，而非以目的－手段的關係來判斷理論和實務兩者之間的關 係。
伍、”currere”自傳式課程探究在應用上的困難
Pinar 自 1970 年代中期提出以現象學、存在主義及精神分析為基礎 的”currere”自傳式課程探究之後，在課程研究領域的應用上都未如預期。
雖然 Pinar 和 Grumet 曾撰著過不少文章闡述此種方法的特色和長處，甚
至發表自己實際應用的研究實例，但就目前國內外相關研究的產出現況來 看，採用女性主義自傳或敘事探究取徑者，遠較應用”currere”自傳式課程 探究者為多。Tanner 和 Tanner（1981）曾批評”currere”自傳式課程探究是 一種「神秘的煉金術」，Gibson（1991）稱此種方法是一種純粹個人的、
唯我的，其看起來更像是治療或自我揭露的策略。
王紅宇（附件八，2007 年 7 月 26 日）觀察美國教育研究領域少有
”currere”自傳式課程探究的應用研究產出的原因可能有三：其一是與精神 分析的掛勾有關，”currere”自傳式課程探究主要透過自由聯想的方法產生 經驗資料，但很多人認為自由聯想是病理學的治療方法，而不是教育研究 的方法。第二個困難點是，”currere”自傳式課程探究主要倚賴個人的自我 探究歷程，因此會受到個人的意願和探究能力的限制。其三則是美加敘事 探究社群將自傳式或自我敘說的研究也納入其中，而敘事取向的自傳式探 究並不需要透過精神分析的方法來進行。
不過，北美教育研究領域雖然產出了龐大的敘事探究文本，但其中有 不少只是很膚淺地訴說一些簡單的成長故事，Polkinghorne（2007）認為 敘事探究中的參與者通常僅能闡述其透過反思活動所趨近的經驗之意義
，然而經驗的意義並非僅是簡單的表面現象而已，其滲透過參與者的身體 與心靈。”currere”自傳式課程探究則試圖讓探究主體透過自由聯想來活動 其意識流，以探尋經驗的深層和多向度意義；若有效地應用此種探究策 略，則可以從中學習到比簡單地訴說自傳性故事更多的東西。善加利用
”currere”自傳式課程探究可能獲得對個人生命經驗的深度理解、促進心智 思維和行動的改變，甚至產生其他出乎預料之外的功效，例如：在 Doerr
（2000）的研究中，參與研究的學生在探索自我生命經驗的過程中，一方 面深刻地省思和理解到自我與環境的密切互動關係，同時也達到情緒宣
洩、心靈淨化的功能。”currere”自傳式課程探究的相關研究目前為正在逐 漸成長中，王紅宇（附件八，2007 年 8 月 2 日）認為我們若能夠創意地 運用此種方法，則會發現其可以使探究者產生創造力和轉化的能量。
小結
總括而言，課程研究領域社群對”currere”自傳式課程探究的批評主要 有：淪為中產階級的自戀、忽略對話和他人經驗的重要性、忽略普遍性的 意義、對技術理性實務較無幫助及應用上的困難等。首先，將”currere”
自傳式課程探究評議為中產階級的自戀，其忽略了改變社會結構的個人能 量來源；不過，Pinar 對於個人意識和社會結構轉化兩者關係的化約，是 其不足之處。其次，Pinar 對”currere”自傳式課程探究的早期論述確實忽 略對話和他人經驗的重要性，其在後來的相關論述中曾試圖彌補此種缺 失。在實際應用上，”currere”自傳式課程探究應融入取社群、對話及合作 等要素，增加探究過程中的社會性並提升探究的深廣度和豐富性。再者，
Pinar 理論化所關注的是辨析個殊性的意義，反對透過抽象化和類推化來 建立意義；”currere”自傳式課程探究在於產生讓個人理解其獨特教育經驗 的個人性知識，其目的並不在建立可以類推的通則性知識。不過，就理論 建構的觀點而論，如欲增加「理論化」模式的接受度，則必須發展出變通 的原則或歸準來支持他們的研究工作，Pinar 和 Grumet 未能提出意義化研 究發現的原則和規準，使此種方法可以轉化成為影響課程研究領域的理 論。再次，Pinar 的課程理論化為一種實踐，此種實踐能夠提供奉技術理 性為規臬的實務工作者之幫助甚少，因為其所立基者為哲學式思辯，所欲 彰顯的是實踐者的課程慎思歷程實踐智慧的展現，而非以目的－手段的關
係來衡量理論和實踐兩者之間的關係。最後，”currere”自傳式課程探究由 於其學理基礎的侷限，產生推廣上的困難，不過學者仍發現其應用上的潛 能，相關研究目前為正在逐漸成長當中。
第二節 “currere”自傳式課程探究在本土應用的可能性
在對“currere”自傳式課程探究進行評述後，本節我將嘗試闡述在本土
課程研究領域應用的契機。“currere”自傳式課程探究強調主體對其教育經 驗進行反思，由此提升自我理解和主體轉化；我以下嘗試從「課程經驗反 思」、「師資培育」、「教師實踐知識」、「課程意識」及「課程領導」五個面 向來探討其應用性，其次再從研究效度的建構，來評述“currere”自傳式課 程探究在應用上所需之判準依據。
壹、課程經驗反思
“currere”的課程觀點試圖改變傳統將課程視為學科內容、計畫的學習 活動、意圖的學習結果或教科書的概念，而認為課程是個人的教育經驗、
是一趟旅程，強調學生對經驗進行自傳式反思。“currere”自傳式課程探究 關注面向具有跨學科的性質，它是用以探究個人整體教育經驗的方法，包 括對個人與老師、同學、學科知識、學習活動、書本、作業、考試、校園 生活環境等之間互動經驗進行深入的反思、分析及理解。
Schubert（1986：33）曾試圖描述“currere”觀點下的課程實際情況：
學生撰寫自傳性描述，此種描述關注於瞭解自我成長經驗的本質
，教師和其他學生透過書面或口頭的方式給予評論，對話則使個 人重構出自我、他人及世界的願景。此外，教師也介紹相關的讀 本給學生。課程成為一種再概念化的歷程，其目的是將個人從不 合理的傳統、意識型態及心理單向性等束縛中解放出來，並探索 其他領域的意義、展望可能性，以及透過相互再概念化來形塑個
人、他人及世界的新方向。
“currere”自傳式課程探究是“currere”課程的核心，“currere”課程之目 的並非提供外在於個人的學科知識，或是達成預期的學習結果，而是透過 經驗的省思與對話產生個人知識，學生由此轉化其主體性、重塑與他人及 世界的關係，並展望未來的願景與可能性。廣義地說，“currere”課程是學 生自傳地反思和質問其個人教育旅程時的一種轉化性經驗；狹義地來看
（教學的觀點），教師應先詢問學生：「這（學習或學校教育）對你而言具 有什麼意義（Grumet, 1976c）？」雖然 Pinar（2004b）曾婉拒將“currere”
自傳式課程探究應用在學校課程的教學中，擔心會因此造成過度暴露的危 險；不過我認為“currere”自傳式課程探究在中小學教育上的應用有其價 值，因為此種方法提供學生自我探究、轉化學習經驗及展望生命願景的機 會，是長久以來強調學科知識、考試成績及競爭排名的學校教育所忽視的 學習方式。
雖然本土目前未有類似 Doerr（2000）將“currere”自傳式課程探究融 入學校正式課程當中的實際例子，然而就台灣目前九年一貫課程來看，綜 合活動學習領域在其十項指定內涵中包括了「自我探索與瞭解」和「生命 教育」，其內涵與“currere”自傳式課程探究有相通之處，應是可以切入應 用的契機。更具體地來看，“currere”自傳式課程探究能夠達成國小綜合活 動學習階段「1-1-1 描述自己以及與自己相關的人事物」、國中階段「1-4-1 體會生命的起源與發展過程，並分享個人的經驗與感受」和「4-4-1 覺察 人與自然的關係，並能對日常生活中的事物做有系統的觀察與探究，發現 及解決問題」等能力指標。綜合活動學習領域的評量基於多元的教育目標 而需採行多元評量的方式，就 Howard Gardner 的多元智慧理論的觀點來 看，綜合活動學習領域可包括社會/人際、肢體/動覺及內省智能（張振成，
2001），但是內省智能強調個人的心路歷程，基於自我防衛的心理機制，
有時候在評量上並不容易實施。教師可嘗試應用“currere”自傳式課程探究 於綜合活動學習領域當中，作為省思個人學習經驗的探究活動與評量方 式，如此可以逐漸培養學生自我探索、反思及理解的能力。
其次，由於“currere”自傳式課程探究是一種同時提供探究個人生命經 驗和社會環境對此經驗之影響的方法（Pinar, et al., 1995），其亦可以作 為重大議題的課程實踐方式，特別是性別平等教育、環境教育，以及生涯 發展教育等。以自傳作為課程文本，將使學生成為有活力的參與者，而非 疏離文本的被動接受者（Slattery, 1995），教師帶領學生從個人的經驗出 發進行自傳寫作，或閱讀他人的自傳文本，並透過課堂的分享、對話和討 論，使學生形成敏覺生活中問題的能力，並能夠從不同的位置來觀看和理 解現實世界，由此培養其批判思考。然而，教師應用“currere”自傳式課程 探究於課堂教學時，應使學生能夠把握探究的目的和重點，而在探究的過 程中，教師要給予學生充分的協助、支持及回饋，並謹慎地處理隱私和保 密的問題。
此外，學生對其自身教育經驗的反思可採用最簡單的方式，亦即透過 撰寫日誌的方式來進行。Asanuma（1986）曾提及一種在日本中小學廣為 實踐的「生計日誌」（seikatsu tsuzurikata）的自傳寫作，意思是「記錄生 活經驗」，其與“currere”自傳式課程探究非常近似。教師鼓勵學生在生計 日誌中，直觀地描述他們的生活，由此提供學生一個允許自己意向性流露 來的情境，而學生的批判能力在對自我情境的描述和反思當中，獲得提 升。台灣的中小學學生在日常學習中要撰寫日記或週記，而日記/週記的 目的即在於培養學生反思生活的能力。就我自身的求學和教學實務工作的 經驗來說，學生們常常苦於應付這項任務、找不到寫作的素材；事實上，
這是一個審視自己生活和學習的機會，若教師能夠引導學生細察其學校生 活、洞悉自己想法和情感的變化，則可以使學生開始將自我與其生活世界 聯繫起來，一方面培養其內省智能，另一方面也可能發揮情緒疏導和心理 治療上的功能。
貳、師資培育
師資培育涵蓋教師的職前教育和在職進修，師資培育課程直接關係到 教師的素質，而教師的素質則影響國家教育甚鉅。本土有關師資培育課程 的研究多著重於結構面的分析，亦即探究師資培育課程的發展、設計、實 施及評鑑等（李國基，1997；吳瑋瑩，2003；姚甫岳，2002；徐文志，1989；
許彩蟬，1998；湯維玲，1989；湯維玲，1995；解惠婷，2001；劉玲芳，
1999；謝佳雯，2002），而有關教師在師資培育過程中的經驗反思，則僅 有傅從年（2001）從透過生命史自述其於師資培育過程中的學習經驗和生 命觀感。
Slattery（1995）曾將“currere”自傳式課程探究介紹給大學階段的職前 教師，並指派他們在修課期間持續地撰寫反思日誌。之後，有部分職前教 師自發性地在整個大學生涯和第一年的教學期間都撰寫日誌，這些教師認 為自傳式日誌已成為其教師預備教育中非常重要的一部份；Antrop- González （2005）則將“currere”自傳式課程探究作為其應用語言學師資 培育課程當中的一項探究任務，提供職前與在職教師批判反思其專業發展 旅程的機會，此項任務使許多教師重燃其對都市教育任務與願景的關注和 朝氣，以及他們作為轉化現況的代理人之角色。
Wang（2007）近期在 Bergamo 會議上報告她於過去兩年間，將
“currere”自傳式課程探究應用於在職教師碩士班進修課程中的成果，發現 此種探究策略可以提升教師的自我理解，並能夠轉化教師的主體性和教學 實踐。參與“currere”寫作的教師們瞭解到，教師對學生的影響不僅止於孩 童時期，而是持續到其長大成人。教師過去身為學生的經驗，深刻地影響 他們與學生的互動關係，例如：致力於改善校園生活品質、打造民主教室 的願景等。因此，“currere” 自傳式課程探究可以提升教師對教育的投入，
並幫助他們理解個人生命史與其教師專業生活之間的連結。
傳統師資培育課程強調教師教學設計的能力、教學法的熟習，近來則 大力提倡應用教學科技與媒體來幫助學生學習，但是卻忽略了影響教師教 育信念的深層因素，也就是其對於教育本質的看法和理解。即便有些師資 培育者也強調教師的反思，但往往只是對於教學活動進行上的瑕疵所做的 檢討和改進而已。“currere”自傳式課程探究應用在本土師資培育上將可提 升教師的自我理解，在探究個人受教和教學實踐經驗的過程中，進行自我 和實踐的反思、批判及轉化。Wang（2007）曾提及，“currere”自傳式課 程探究在師資培育上的應用需要將過去對教學法和教學技術的強調，轉移 到對教師個人特質的重視。但這並非否定教學法和技術的重要性，而是它 們已經是師資培育課程中的重要內容。我們需要同等重視教師主體性及其 對教學影響的深度理解，因為教學法和技術的熟習很難使教師挑戰其視之 為理所當然的教育實務，並可能強化社會和個人控制的心智思維。
參、教師實踐知識
教師知識與師資培育及教師專業發展息息相關，1980 年代後，教師 職業的專業化成為世界教師教育運動的核心議題，研究者假定教師擁有一 套全面、正確、科學的知識，是進行有效教學的前提。不過，有關教師知 識的相關研究逐漸由原先探問「教師應該具備哪些知識？」，轉向「教師 擁有什麼知識？」（Clandinin, 2006），亦即研究者的興趣由探究引導教師 實踐的理論性知識，轉而關注教師於每日教學生活中的個人實踐性知識。
就本土目前的研究成果來看，有關教師知識的研究大多依 Lee Shulman
（1987）分類將之區分為自我知識、學科內容知識、一般教學知識、學科 教學知識、課程知識、學習者知識及情境脈絡知識等（王博成，2001；邱 憶惠，2001；孫耀永，1996；陳佑翔，2006；陳國泰，1999；張家芳，1999；
劉月瞻，2001），這類研究拓展了我們對於教師知識內涵、性質及範疇的 理解。不過，此類研究未能深入探究各類知識與教師個人生命經驗的關 聯，以及此種知識在實際教學情境中展現、調適及修正的動態成長歷程。
此外，對於教師知識進行分類或許有助於分析與討論，然而教師於教學實 踐過程中，總是同時運用多種知識類型，其呈現出來的是一種整體圖像；
將教師知識予以區分再進行探究的方式，難以對教師知識的整體樣貌進行 描繪。
有關教師實踐知識的研究，美加地區早在 1980 年代左右便開始蓬勃 發展，研究者以個案研究、敘事探究及行動研究等方法來對教師實踐知識 來進行探究（Butt, Raymond, & Yamagishi, 1988; Butt et al., 1992; Clandinin, 1985; 1989; Clandinin & Connelly, 1986; Elbaz, 1981; 1983; 1991; McCutch- eon, 1997; Schubert & Ayers, 1992; Ross et al., 1992），咸信教師的生活故事
和實務經驗中，蘊含豐富的教師實踐智慧和理論。本土近年來已有試圖以 敘事探究取向來對此主題進行探究者（林素芬，1997；阮凱利，2001；賴 玫美，2005；謝美慧，2005），不過整體而言仍在起步當中，而“currere”
自傳式課程探究是本土未來探究和理解教師個人實踐知識可採行的取徑 之一。Butt 等人（1988; 1992）即曾應用”currere”的概念，透過合作式自 傳的探究歷程，促進在職進修教師理解自己的思維和行動，它包括兩個部 分：其一是教師在學校中的個人經驗，其二是將此種經驗所書寫成的自傳 作品與研究社群的成員們共同分享。教師自傳寫作分成四個階段，首先描 繪自己當前的工作現況，其次描述目前實施中的課程和教學（個人在教學 情境中如何思考和行動），再者對自身過去的個人和專業生活進行反思性 敘述，最後對於前三階段敘述批判性評價，並展望自己希望的個人/專業 未來前景。
以“currere”自傳式課程探究對教師個人實踐知識進行探究，是將教師 知識的發展置於其生命經驗開展的時間向度上，由此深入理解形塑和影響 教師知識的因素及其過程，這些因素可能包括：家庭教育、學校受教經驗、
早年任教經驗，以及與家人、朋友、同儕、同事、學生、家長及行政人員 等人互動的經驗。同時，敘事性地理解教師知識，所呈現出來的是對教師 實踐智慧整體圖像的描述，而非被切割破碎的各種知識類型的分析。
肆、課程意識
從教育學者的觀點來看，意識是人的一種基本本質，是注意力的產 物、是一種覺知形式，而此注意力常受到過去的經驗和當前的需要及目的
所引導，覺知則與敏銳度密切相關。教師課程意識是一種覺知形式，其不 單指教師的內在狀態或內省，亦含涉教師對外在教學實務的一種涉入，包 含教師處理教學內容、材料、活動及接觸學生的多元方式，而這些方式背 後則隱藏了許多領悟、判斷、信念、記憶及想像等認知活動。此外，課程 意識更含涉一種精神上的努力，企圖把持住意識背後的意義（甄曉蘭，
2003）。然而，任何欲脫離獨斷情勢、體制束縛的解放訴求，都需要從「意 識覺醒」開始，然後在態度、價值、道德及觀點上有基本的改變，進而促 使外在環境、社會、文化結構等產生變革。教師課程意識的覺醒是對自身 視之為理所當然的課程現象、活動及事件等，持續進行批判反思的內在心 理活動，其永遠處於進行當中，而沒有完成的狀態。由於課程意識的覺醒 涉及教師主體的內在批判反思，而不僅僅是關於課程教學轉化的技術層 面，因此在適切的研究方法之選擇上具有特殊性。
過去有關課程意識的研究多以理論性的闡述為多（甄曉蘭，2003；
Freire, 1973; Greene, 1974; 1975; MacDonald, 1988），國內近年來開始有一 些實徵研究產出（吳秀玲，2007；周梅雀，2003；陳文啟，2005；張嘉雲，
2004；簡良平，2005；蕭又齊，2002），這些研究多以個案研究、敘事探 究等方法來進行。由於意識的研究涉及個人主觀的覺知與省察，因此透過 教師的個人經驗敘事為理解與提升教師課程意識的有效途徑。本土已有應 用“currere”自傳式課程探究對教師個人課程意識進行探究者（陳文啟，
2005），其試圖對於自我（一位職前教師）課程意識的覺知和覺醒歷程進 行深入探析；研究者首先探究自我如何從課程意識的相關理念，以及 Cleo Cherryholmes 課程解構觀的層面，覺知到自我的課程意識圖像。其次，研 究者從記憶的追溯中覺醒其可以如此覺知的可能。最後，研究者透過回顧 此一覺醒歷程，加以後設覺醒其如何覺醒，希冀能為未來的覺醒鋪路。此 研究的進行方式融合了 Pinar 所提的「回溯－前瞻－分析－綜合」和「文
學教育經驗的分析」兩種方法，並依據其研究目的加以適當調整。
陳文啟（2005）的研究與應用敘事探究方法進行教師課程意識之研究 的最大不同點，在於其文本呈現出來的是一種與自我不斷進行反覆對話的 寫作風格，並時而顯露出一些長久埋藏於心中的想法和情感。Polkinghorne
（2007）認為敘事探究中的參與者通常僅能闡述其透過反思活動所趨近的 經驗之意義，然而經驗的意義並非僅是簡單的表面現象而已，其滲透過參 與者的身體與心靈。換句話說，未來若要對教師課程意識進行深究，可以 透過“currere”自傳式課程探究為之，因為教師的課程意識不僅包括其能夠 覺知的意識部分，亦包括了潛意識的成分，而對於教師課程意識進行研究 的重要的目的之一，便是提升教師自身的批判意識，並走向自我解放，此 與“currere”自傳式課程探究的目的是相同的。
伍、課程領導
課程與教學作為學校教育的核心議題，關於學校如何透過領導人員去 積極發展，大約在 1980 年代才開始受到重視。台灣本土有關課程領導的 研究，大約在 2000 年之後開始蓬勃發展，目前累積已近百餘篇。這些研 究大多以校長和教務主任為對象，研究法上的運用則多以質性個案研究或 行動研究為主，著重對於課程領導者之理念、角色/任務、歷程、運用策 略、影響因素、遭遇的困難及解決途徑等之分析與探討（王月美，2000；
王霄燕，2000；沈水柱，2003；何泰昇，2002；徐水柯，2006；楊文慶，
2001；蔡因吉，2001；潘慧貞，2000；蘇美麗，2002），而有關課程領導 者的敘事性研究較為缺乏，相關研究目前僅有兩篇（陳靜宜，2005；何怡
君，2002）。
近年來已有學者關注到“currere”自傳式課程探究在課程領導領域的 重要性，Henderson（2006）認為課程領導者應該在因應學生鑲嵌於民主 自我和社會理解中，關於學科知識表現的理解之下，進行課程判斷與決策 的實踐工作；關於課程問題解決的建議雖然可以簡單地被陳述，然而課程 智慧典範的細微和模糊之處，卻必須從“currere”敘事中產生出來，其所展 現的是一種課程慎思的折衷藝術與創意。因此，在其第三版的《轉化的課 程領導》（Transformative curriculum leadership）一書中，一方面提供課程 問題解決的建議與指引，另方面也提供資深課程領導者的“currere”敘事。
Henderson（2006）認為選擇促進學生個人化理解旅程的教育者，必 須先從事類似的理解旅程。為了進行全觀性理解的教學，課程領導者需要 一種自我理解為民主教育的代理人之旅程，課程工作是一種如同公眾知識 份子的經驗歷程。“currere”敘事是轉化的課程領導用以促進個人理解旅程 的動力來源和原始資料，它是一種自我的反思性探究。課程領導者於問題 解決過程中的自我理解可透過其“currere”敘事表達出來，同時也可以激發 教師進行反思探究活動；其不僅僅是簡單的故事敘說而已，這些旅程是課 程智慧典範問題解決的批判性特徵。
陸、“currere”自傳式課程探究的效度之建構
傳統質性研究的效度指的是「判斷研究者的知識宣稱與真實（或研究 參與者所建構出的真實）兩者之間的符合程度」（Cho & Trent, 2006）。對
效度所採取的觀點及其證成方式雖然受到「研究者視角」和「典範假設」
所影響（Creswell & Miller, 2000），不過對於質性研究者皆需對其研究產 出的知識宣稱進行信實度的驗證與說服，則是一般性的共識。
簡單地說，效度是判斷研究良窳的依據，質性研究者為了建立其研究 的效度，依據不同方法論，多會採用一項或多項的程序諸如：成員檢核、
三角檢證、厚實描述、同儕審視及外部閱聽人等。然而，有關“currere”
自傳式課程探究的效度在過去卻甚少被探討，Pinar（1978a: 323）曾說：
「此種方法無法保證什麼，它只是一種你或許可以，也或許不能有效地運 用的工具。」不過，時隔 30 年，從今日課程研究領域的敘事研究、女性 主義研究及批判研究蓬勃發展的情況來看，Pinar 的論調或許有些消極且 欠缺說服力，因為有關“currere”自傳式課程探究的效度規準理應是可以逐 漸建構起來的。
首先，在本研究第二章第三節我曾透過Schubert（1986）對課程研究 典範的分類，將Pinar等再概念化課程學者的研究工作劃歸到「批判實踐」
典範之下。“currere”自傳式課程探究所導向的是一種自我理解和意識的提 升，以及自我的批判與解放，此種類型的研究適合以Patti Lather（1986）
所提的「催化效度」（catalytic validity）來予以評價。催化效度指的是研 究能夠再引導、再聚焦和促動參與者，以產生轉化的過程；參與者能於研 究的過程中獲得「自我理解」和「自我決定」。個人於進行“currere”自傳 式課程探究時，必須捕捉與個人成長、改變及行動的特殊事件，若缺乏對 於個人轉化行動的批判性的分析與綜合的話，則只是在撰寫一篇關於個人 故事的作文而已。
其次，Cho 和 Trent（2006）主張質性研究依據研究目的之不同，而
對效度有著不同性質的關注，並將效度視為一種歷程。他們將效度依據在
「追求真實」、「厚實描述」、「發展性」、「個人小品文」及「實踐/社會」
等五類研究中的目的，探討其效度的關注面向。「個人小品文」研究包括 了 Pinar 和 Grumet 所提的“currere”自傳式課程探究，此類研究強調個人與 經驗的遭逢，以及個人與其經驗建構的邂逅，因此需要處理經驗性議題的 另類效度規準。「個人小品文」研究所涉及反身性（reflexive）和美學性
（aesthetic）的效度歷程，相關的規準可以包括移情/同理心、脈絡性、解 釋性、描述性、說服性等。「反身性」對“currere”自傳式課程探究而言具 有重要性，其可以避免探究者過度陷溺自我的觀點或偏見而不自知。反身 性是指研究者自我揭露影響其研究的假設、信念、價值觀及可能的偏見 等，重點在於研究者坦誠面對並描述其進入研究時的信念和偏見，使讀者 瞭解研究者的立場為何，並能將其偏見予以排除（Creswell & Miller, 2000）。實際作法則包括說明研究者角色、撰寫研究後記，或者描述個人 經驗等；而就“currere”自傳式課程探究而言，個人可以於研究完成之後，
以一位讀者的角色重新閱讀自己的“currere”敘事文本，從中發掘發現自己 詮釋與分析自身經驗時所持的特殊觀點、立場及偏見，並撰寫研究心得以 作為後設省思。
再者，「個人小品文」研究是一種個人經驗的重構，其描述應以一種 辯證的觀點視之，亦即將「真實」理解為處於不斷生成當中，而總是有尚 未被包含在內的可能性不斷浮現。對於此類研究的意義，應詢問「是否對 閱聽人有所啟發？」而非「描述是否正確無誤？」因為「個人小品文」研 究本質上是一種經驗的再現，就後結構主義的觀點而言，所謂的歷史性真 實及其原初意義實已不可考，人類對於真實所做的一切探究只是對其進行 不斷的再現和詮釋（Descombes, 1980）。準此，建立“currere”自傳式課程 探究的效度並不適宜利用後實證主義所運用的三角檢證和成員檢核等方
法來檢驗研究資料的真實無誤，而是應轉而質問研究之於研究主體的意義 為何，並容許經驗重建時的自我解釋和虛構成分。
綜上所述，我認為“currere”自傳式課程探究的效度規準有三，其一為
「催化性」，即探究主體能夠透過研究歷程進行自我理解、自我批判及自 我抉擇，從而轉化個人的行動的程度。其二是「反身性」，指的是探究主 體能夠敏覺自己在研究過程中所持的特殊觀點、立場及偏見，並對其進行 後設反思的程度。其三則是「意義性」，亦即研究對於探究主體所產生的 意義是否具有深遠的啟發性。
小結
本節探討”currere”自傳式課程探究在本土應用的可能性，首先針對此 種方法適合應用的研究主題進行探討，其次則是建構此種研究方法的效 度，從而產生判斷相關研究價值的依據。
”currere”自傳式課程探究作為一種「課程經驗反思」，其目的在於透 過經驗的省思與對話產生個人知識，由此轉化學生的主體性、重塑與他人 及世界的關係，並展望未來的願景與可能性。“currere”自傳式課程探究應 用在師資培育上的意義，在於提升教師的自我理解，在探究個人受教和教 學實踐經驗的過程中，進行自我和實踐的反思、批判及轉化。“currere”
自傳式課程探究應用於教師個人實踐知識的探究，是將教師知識的發展置 於其生命經驗開展的時間向度上，以深入理解形塑和影響教師知識的因素 及其過程，而所呈現的是對教師實踐智慧完整圖像的描述。“currere”自傳
式課程探究應用於課程意識的探究，是因為教師的課程意識不僅包括其能 夠覺知的意識部分，亦包括了潛意識的成分，而對於教師課程意識進行研 究的重要的目的，便是提升教師自身的批判意識、走向解放之途。“currere”
自傳式課程探究應用於課程領導的探究，在於 currere”敘事是課程領導者 用以促進個人理解旅程的動力來源和原始資料，而課程領導者在問題解決 過程中的自我理解，可透過其“currere”敘事表達出來，同時也可以激發教 師進行反思的探究活動。
關於“currere”自傳式課程探究的效度規準有三，其一為「催化性」，
即探究主體能夠透過研究歷程進行自我理解、自我批判及自我抉擇，從而 轉化個人的行動的程度。其二是「反身性」，指的是探究主體能夠敏覺自 己在研究過程中所持的特殊觀點、立場及偏見，並對其進行後設反思的程 度。其三則是「意義性」，亦即研究對於探究主體所產生的意義是否具有 深遠的啟發性。
