第一節 研究對象

第三章 研究方法

有鑑於在漢語抱怨言語行為的研究中，尚未出現以真實口語對話語料為 基礎的研究，因此筆者採用實證研究，在本章第一節討論本研究的研究對 象，即為蒐集語料的受訪者與分類的標準。第二節為研究工具，共有三種：

問卷、角色扮演(role-play)與訪談，各有不同功能。第三節為研究過程，包 含前測、實際施測與編碼和分類(coding and analysis)等。第四節為小結與本 研究之流程圖。

第一節 研究對象

本研究為針對漢語的抱怨言語行為，因此必然先建立母語者(NSs: native speakers)做為基準組(baseline)與非母語者(NNSs: non-native speakers)做為對 比組。在母語者與非母語者中又細分二次類。母語者分為男性與女性；非母 語者依漢語程度分為中級學習者與高級學習者。本研究出現的語料皆在後面 括號標示出自哪一筆語料，編號方法為母語者(NSs)或非母語者(NNSs)；母 語者男性則為 M (male)，女性為 F (female)；非母語者中級程度為 I (intermediate)，高級則為 A (advanced)。再加入編號一至十；情境一標示為 A，情境二標示為 B。如：“NSM1A”即為：母語者(native speaker)、男性 (male)、編號一號的情境一(A)中出現，以此類推。

一、母語者

母語者為生長在台灣，母語為漢語的母語者。年齡皆在二十歲以上，因 為男性與女性受到性別與社會期待及規範等各因素影響，因此在語言表現上 可能有所不同，筆者將母語者再細分為兩組，一組為男性，另一組為女性，

兩組各十人，共二十人。母語者來自不同專業背景，皆為大專程度以上，茲

將受試者基本資料列表如表 三-1 與表 三-2。

表 三-1 母語者男性受訪者資料表

基本資料 背景

編號 性別 年齡 可溝通語言

大學主修 現職

NSM1 男 30 漢、閩、英 電機系 資訊業

NSM2 男 31 漢、閩、英、手 機械博士班 軍人

NSM3 男 26 漢、閩、英 土木所 自由業

NSM4 男 26 漢、客、英、手 電機系 工程師

NSM5 男 27 漢、閩、英 歷史系 銷售員

NSM6 男 26 漢、閩、英、日 電信所 工程師

NSM7 男 29 漢、英 企管系 商

NSM8 男 31 漢、閩、英 哲學系 商

NSM9 男 31 漢、閩、英、印尼 商學 商

NSM10 男 26 漢、閩、英 音像藝術管理所 待業中

表 三-2 母語者女性受訪者資料表

基本資料 背景

編號 性別 年齡 可溝通語言 大學主修 現職

NSF1 女 27 漢、手、閩、英 中文系 手譯員

NSF2 女 30 漢、閩、英 中文系 大學行政助理

NSF3 女 25 漢、閩、英 中文系 大學行政人員

NSF4 女 22 漢、閩、英 國文系 大學生

NSF5 女 27 漢、閩、英 生科所研二 學生

NSF6 女 21 漢、閩、英 教育系大四 學生

NSF7 女 27 漢、閩 法律系 公務員

NSF8 女 26 漢、閩、英 特教所 學生

NSF9 女 28 漢、閩、英 交管 商

NSF10 女 26 漢、英 華研所 學生

二、非母語者

非 母 語 者 部 分 ， 找 尋 的 對 象 是 在 台 母 語 為 英 語 的 北 美 非 華 裔

2

(non-heritage)漢語學習者，刪除華裔學生原因在於華裔學生經常受到父母及 所生長的環境影響，在口語能力上有極大可能優於非華裔學生，而讀寫能力 卻遠不及聽說交際能力；且在思維模式上，亦較有可能受到父母或生長環境 的影響而過於複雜，因此不在本研究的範圍當中。非母語者的部分，施測者 依據訪談時學生的口語能力表現予以分級，中級與高級各十人，共二十人。

（一）分組區分標準

以漢語為外語的非母語者又細分為中級程度與高級程度，中高級程度的 界定，則依據美國外語教師學會(ACTFL: The American Council on Teaching of Foreign Language)對於外語精熟度指南（Proficiency Guideline）提出訪談 式口語能力測試(OPI: oral proficiency interview)對中級與高級的劃分依據憑 斷。

1. OPI 訪談式口語能力測試特色

Omaggio (2001:12)指出，美國外語教師學會（ACTFL）評定的語言能 力水平可以藉由四個相互影響的標準決定，即整體任務／功能(function)、語 境／內容(content)、正確度(accuracy)與文本類型(text type)。此四標準相互影 響原因在於 OPI 訪談式口語能力測試是整合型的測驗，意即它不單僅限於 某特定型式的語言特徵，取而代之的是，它從較具全面性(holistic)的觀點評 定受試者同時並存的各種能力。

(1)整體任務／功能：意即在真實世界中，說話者運用語言所能做的任務，

隨著學習者語言純熟度的增長，用於完成任務的複雜度、正確度與精確 度也隨之增加。

(2)語境／內容：語境是指一個人使用語言的環境與場景；評量標準的內容 範圍是指會話的主題或大要，這是 OPI 訪談式口語能力測試中最具變化 的成分(Swender 1999:23)。每一次的口語訪談都不盡相同，因為談論的 話題因受訪者的興趣與背景而異，受訪者的語言精熟度愈高，所能談論 的話題範圍也愈寬廣。程度愈好的受訪者，在談論各種議題時所表現出 來的自在與純熟，便有如使用母語般游刃有餘。內容本質上並不是主題

2 筆者此處的非華裔是指父母任何一方皆非華人。

或語境，而是談論的深度與廣度，以及因個人對本文的語言程度所表現 出的精準性與練達明確(Omaggio 2001:15)。

(3)正確度：意指所傳達訊息的可接受度、質量與精確度，包含了流利度、

語法、發音、詞彙、語用能力與社會語言能力等。隨著標的語純熟度的 增加，交談者肩負的訊息協商臆測責任也隨之減少；在此同時，與較高 精熟度相關的整體性任務，包含描敘、陳述、假設、支持論點，以及抽 象或具體地討論議題，需要更練達與純熟的技巧以傳達複雜的訊息 (Swender 1999:25)。

(4)本文（語料）類型：本文（語料）類型是指言談的結構，即言談的量與 組織性面向(Swender 1999:29)。

依據此四標準所評定的口語能力呈現倒金字塔，能力愈高者，所積累的 能力也愈多，運用語言所能處理事項的範圍也愈廣，如圖 三-1 所示。

等級

口語能力倒金字塔

Novice Low Novice Mid Novice High Intermediate Low Intermediate Mid Intermediate High Advanced Low Advanced Mid Advanced High Superior

圖 三-1 ACTFL 所呈現外語能力的倒金字塔

當然這些階段並不是可以明確或絕對地區分，而時常出現重疊的部分，

也正如 ACTFL 所制訂的標準內容一樣，各級皆具有重疊性，所取決的關鍵 在於持續的穩定性是否超過或低於百分之五十，因此級數並非一個固定的 點，而是反映一個範圍之內的能力。

（二）分級標準

依據(Swender 1999:31)根據 ACTFL 所列出的評量標準，可以畫分為四 方面，茲將適用於本研究中、高級程度的標準列表如表 三-3 所示。

表 三-3 ACTFL 所訂適用於本研究之中、高級口語能力標準

評量標準－口語能力 精熟度

標準

整體任務／功能 語境／內容 正確度 本文（語料）

類型 高級 在主要時間架構

中描敘並陳述，並 且有效地處理非 預期的複雜情況；

大部分非正式與部分 正式的場景／個人化 與一般的議題；

受試者能讓不慣於接 觸非母語者的母語人 士，也可以無困難地了 解所傳達的訊息；

段落；

中級 創造語言，起始，

維持，並藉由提問 與回應簡易問題 結束簡短談話；

部分非正式的場景與 有限的事務交涉場合

／與日常活動有關，可 預測的，熟悉的議題；

受試者能讓慣於與非 母語者溝通的母語人 士，在經由重複之後能 了解所傳達的訊息；

不連貫的句 子；

根據上述的對象要求與分級標準，茲將本研究訪談的非母語者資料列表

如表 三-4 所示。

表 三-4 高級程度非母語者資料表

基本資料 語言背景 學習漢語背景 曾居住地時間

編 號

性 別 年齡

可溝通 語

學習漢 語時間

在本國 時間

當下學

習單位 動機 台灣 中國大陸 其他

NN SA 1

男 27 粵 10 年 7 年 師大翻 譯所

好奇；對漢字很好奇 4 年 1 年（陝西省西安 市） N/A

NN SA 2

男 25 西日閩 4 年 0 文大語 言中心

跟中國人說話；自己的興趣。 4 年 N/A N/A

NN SA 3

男 20 西 1 年 3 月 傳教士 傳教 1 年 N/A

西班牙（九 年）

NN SA 4

男 20 N/A 2.5 年 1 年 傳教士 傳教、最好的朋友是台灣人 1.5 年 1.5 月 N/A

NN SA 5

男 29 N/A 15 年 8 年 師大華

研所 早期對國術感興趣 5 年 8 月（哈爾濱） N/A

NN SA 6

男 30 法 3 年 0 N/A 漢字看起來很酷 7 年 N/A 法國（一 年）

NN SA 7

男 29 法義德 西

1.5 年 0 台大文

院 功夫、對中國有興趣 1.5 年 N/A N/A

NN SA 8

男 27 N/A 9 年 4.5 年 N/A 工作 1.5 年

3 年（北師大一 年、上海復旦大 學一年、上海工 作一年）

N/A

NN SA 9

女 30 法西 1 年 0 MTC³ 在亞洲做生意 3.5 年 N/A 法國（五個 月）

NNS A10

女 32 閩(聽) 2.5 年 8 月 ICLP⁴ 藝術史學生，對宋朝繪畫感興 趣，之後為醫院社工為移民服務

4 年 N/A N/A

3 MTC: Mandarin Training Center 台灣師大國語教學中心。

觀察十位高級程度的學習者，學習時間不一，且學習動機也不盡相同。

在標的語使用地區的居住時間差異大。即使是高級程度

的學習者，但在彼 此之間的程度仍有不小的落差，其中有兩位教會的傳教士，另外也有曾經是 傳教士而開始學習漢語的受試者。高級程度者不少曾經至中國大陸地區學習 漢語。我們再看中級程度的學習者，列表如表 三-5 。

表 三-5 漢語中級程度非母語者資料表

基本資料 語言背景 學習漢語背景 曾居住地時間

編號 性 別

年 齡

可溝通 語言

學習漢語 時間

在本國 時間

當下學 習單位

動機 台灣 其他

NNS I1

女 23 西 3 年 2 年 ICLP

大學主修為國際財經，希望找到與 中國和拉丁美洲國家有關的工作

4 月 N/A

NNS I2

男 44 N/A 4 年 2 年 ICLP 來台摩門傳教士 2 年 N/A

NNS I3

男 27 N/A 2 年 0 ICLP 想成為中國市場分析師 2 年 N/A

NNS I4

男 23 西 2.5 年 2 年 ICLP

證明自己能學習困難的語言；在中 國大陸工作；對於中華文化的興趣

5 月 N/A

NNS I5

男 23 N/A 2 年 1.5 年 ICLP 對語言很有興趣；對前途可能有助 6 月 雪梨，半年（交換學生）

NNS I6

男 24 日(二 級)、西、

葡、匈

2.5 年 2 年 ICLP

對美國政府對亞洲政策感興趣；也 對中國文化、經濟、美中日三國之 間的關係感興趣

5 月

日本，二年半；匈牙利，

四月；宏都拉斯，三月；

以色列與丹麥各二月 NNS

I7

女 22 N/A 1 年 2 月 2 月 傳教士 傳教 1 年 2 月 N/A

NNS I8

男 21 N/A 10 月 2 月 傳教士 傳教 8 月 N/A

NNS I9

男 26 法西德 1 年 2 月 1 年 TLI⁷ 外交工作 2 月 智利（六個月）

NNS I10

男 26 荷法德 0.5 年 0 MTC 興趣、未來的工作 2.5 年 N/A

5 本研究只概分為中級與高級，並未如OPI 一般在初、中、高級之間再細分下(low)、中(mid) 與上(high)，因此範圍較大。

6 本研究找到的漢語中級程度非母語者，在受訪時皆未曾去過中國大陸學習漢語，因此在 曾居住地並未列舉中國大陸一地。

7 TLI: Taipei Language Institute 中華語文研習所。

中級程度的學習者，除兩名傳教士以外，其餘皆在受試期間時正在不同學習 單位接受正式的漢語課程，其中不少都是在台才開始學習漢語，並未在本國 學習過。

第二節 研究工具

本研究蒐集的語料主要有三種，分別為：問卷調查、開放性角色扮演 (open role play)，與個別訪談。茲分述如下：

一、問卷

針對兩組受試者，分為中文版與中文附帶英語的雙語版。主要依據功能 可分為五部分：

（一）說明：概略說明針對漢語言語行為研究的目的、實施步驟，以及與研 究者的連絡方式。留有電子郵件的目的在於日後若仍有資料不足之 虞，可透過電子郵件追踪。

（二）受試者基本資料：包含姓名、性別、年齡、電子郵件地址、可溝通語 言、曾居住地與在該地的居住時間。這個部分是用以了解受試者的一 般背景訊息，以及是否可能受當地社會文化的影響做為質性分析時的 參考。

（三）漢語學習背景：包含學習漢語的時間與地點、動機等。此部分一方面 做為分級的參考，另一方面可透過了解學習者的動機，有利於學習者 習得因素的質性分析。

（四）對情境中的冒犯事件主觀的嚴重程度評比：這個部分設計的原因在於 希望通過對方主觀的圈選，了解受訪者（即角色扮演情境中的抱怨者）

的言語表現與主觀冒犯嚴重程度的關係為何。

（五）影響抱怨的因素重要性排比：筆者預先列了五項因素：自己的權益、

自己的面子、對方的面子、雙方的關係與問題的解決或改善，要求對

方就決定抱怨時，影響的重要性排比。依重要性予以排序，以了解受

試者是否在損益考量時，此五因素在不同組別中有不同的排序。

二、角色扮演

（一）選用角色扮演原因

選用開放性角色扮演原因在於此種研究方法所採集的語料與真實情境 發 生 的 語 料 較 為 貼 近 ， 本 研 究 所 採 用 為 訪 談 式 角 色 扮 演 (role-play interview)，訪談者要求受訪者依據所給予的情境回應，但並不真正地演出 (without acting it out)

；雖然封閉性角色扮演(closed role play)或封閉性面談 (closed interview)的結果較易掌握，但與真實語境發生的語料差異性較大，

且單一只從問卷式的言談篇章完成任務 (discourse completion tasks)

雖然能 在短時間內蒐集大量語料，但看不出抱怨言語行為連續面的特性，是一大缺 點。角色扮演與個別訪談所需設備為錄音器材。本研究使用的角色扮演所給 予的情境為下列兩種，如表 三-6 所示。

表 三-6 角色扮演之情境 情境一：鄰居之間的問題

你的台灣鄰居自從你搬家來這裡以後，天天晚上都把電視的音量開得很大聲，還常常 找朋友來家裡打麻將，一邊打麻將一邊抽煙。你沒有抽煙的習慣，也習慣早睡，這樣 的情況你已經跟他們反映過好幾次，可是他總是承諾改善，卻還是跟以前一樣。今天 你生病了，很不舒服，他們又把音樂開得很大聲又打麻將還抽煙，你終於受不了了，

於是你下樓去，敲他的門，門開的時候，你看到正在抽煙的他，你說……

情境二：室友之間的困擾

你跟一位台灣室友一起住，室友平常的生活習慣很不好，常常不把自己的垃圾處理乾 淨。你外出了三天後，很累地帶著大包小包的行李回到家，看到離開前你整理乾淨的 客廳、洗手間和廚房已經變得亂七八糟，一包包的垃圾又臭又髒，還有蟲在旁邊飛來 飛去，當你走到洗手間的時候，發現你最喜歡的洗臉用毛巾已經在地上非常髒，像一 條抹布，你受不了了，走到他的房間門口，敲他的門，他開門的時候，你說……

8 另一種半人種誌學(semi-ethnographic)的角色扮演為受訪者如戲劇般演出平常自己不擔 任的角色(Cohen 1996:24)。

9 何兆熊(1999)譯為「話語完型任務」，皆指相同類型的問卷。

（二）情境分析

抱怨可能發生的情況與原因繁多，不勝盡數；Hong (1997)提出漢語課 程設計時應考慮到以下方面的情況：學生去中國學習和旅遊時會碰到哪些語 境；哪些語言形式是最常見和最有用的；哪些會話是日常交流中常用的；哪 些語法現象對練習語用能力有直接的關係（柯傳仁、沈禾玲 2003）。這些 概念都給筆者在情境設計時有所啟發與依據。筆者設計此二情境原因在於假 定學習者到標的語使用地區生活或學習，有鄰居與室友的情況可能性極大，

這兩者的社會地位都是平等的，因此可暫不考量社會地位的影響；而此兩種 關係都是十分頻繁卻又不盡然親密(familiar but not very intimate)，卻又是日 常生活中不可避免的，在這種關係中，更需要各種不同形式的禮貌修飾語 言，以保持一定的關係，即 Wolfson (1988)提出的突出理論(bulge model of interaction)：即認為一般言語行為在界於認識的人與朋友之間最頻繁也最需 要修飾，而在與親近的人(intimate)與陌生人(stranger)之間的言語行為，反而 不需要過多的禮貌修飾語言。在親近的人與陌生人間的言語行為，可能呈現 毫不修飾或極為禮貌的極端情況。總的來說，一般普通朋友所使用的語言較 為模稜兩可、較不固定，總是開放協商的(Wolfson 1988:33)；正因如此，所 以更需要再定義與再確認。Wolfson 的理論指出，相對社會距離的社群，是 決定一些語言禮貌行為的主要關鍵因素（Holmes 1995:13-14）。

有鑑於此，筆者設計此二情境目的在於得知母語者與非母語者如何以抱 怨的形式達到問題解決(problem-solving)的結果。不同於張惠美(2001)與先前 研究者「和諧」與「不和諧」或「禮貌」 、 「不禮貌」的二分法，筆者將所給 予情境中的事件依據冒犯程度(the degree of offensiveness)與該事件是否可 補救(remediable)等做為變項。冒犯程度因受訪者主觀意識而定，將於角色 扮演後的訪談中詢問。該情境之抱怨者即為受訪者，筆者並非受話者，受話 者為在台居住二十歲以上、大專程度之女性漢語母語者，皆以漢語進行角色 扮演。

情境一與情境二的變項可歸納如表 三-7 所示。

表 三-7 本研究之情境分析

變項 情境一 情境二

雙方關係(relationship) 鄰居（較疏遠） 室友（較親近）

冒犯程度(the degree of offensiveness)

視受訪者主觀而定 視受訪者主觀而定

可否補救(remediable) √ X（毛巾）／√（環境）

由表 三-7 各變項可以預期的是，在情境一抱怨者所採用的抱怨強度應該 較情境二來得低，因為在情境一中雙方關係較疏遠，對被抱怨者的期望值便 隨之較低，因此受挫度也較低，抱怨強度便較低。可補救的情況也會降低抱 怨強度與影響抱怨者使用不同的指示性行為要求回復或改善狀況，例如可能 使用較多的「要求補償」而非「要求克制或改善」策略。

情境二中雙方關係較為親近，因此給予對方的期望值較疏遠的關係來得 高，但受挫度也會隨之提升，所運用的抱怨強度會比情境一較強烈。而情境 二中不可補救的情況便可能成為抱怨的輔助性行為，因加深了抱怨的理由而 加重抱怨的強度，但是可能因冒犯事件的不同，而影響了不同指示性行為的 實施，如威脅或要求克制或改善等。

三、訪談

在角色扮演後的訪談與基本資料的問卷調查，皆有助於對個別對象的深 入了解。訪談的過程中，要是無法以中文清楚表達意見，非母語受訪者可以 英語輔助說明，此部份屬於質化研究，個別訪談目的在於就受訪者在角色扮 演中表現較不同者進行進一步的了解。筆者將預先列妥的引導問題(guided questions)分類如下：

（一）角色扮演提問：包含受試者說明認定的冒犯程度評比、本身主觀就所 說的認為是否合適、所言是否即為所思，如果不是，落差的原因何在。

（二）影響抱怨言語行為的因素：列出亞洲人最討厭的十種情況，母語者如 何回應，以做為分析情境語料時的參考依據。此十種情況只在非母語 者部分視受試者允許的時間範圍內，挑選二至四種情況詢問。另外，

在填選影響抱怨五因素之時，要求受試者解釋做該排序的原因，並且

列舉可能影響抱怨的其他因素。

（三）語言對比：一樣的情況，說英語與說漢語時的差異，對象與地點是否 都影響受試者，如何影響。這個部分在了解受試者對於跨語言與文化 的差異有若干程度的體認，並且了解該體認如何反映在實際的語言表 現當中。

（四）個人習得因素：包含曾經學習如何以漢語抱怨的經驗、實際使用漢語 交際溝通的經驗與比例、現在日常生活使用漢語與其他語言的比例、

受試者本身對於抱怨言語行為教學，包含教材、教師、教法、課程等 的看法與建議，以及在學習漢語的過程中，最大的困難與嘗試克服的 方法與心態等。

其中第四項只針對非母語者進行訪談，目的在於了解非母語者習得漢語的概 況與進行對抱怨言語行為教學概略的需求分析(needs analysis)。

角色扮演與訪談所需設備為錄音機。設置這三項研究工具的目的在於透 過對受訪者的背景了解後，在既定的角色扮演情境中蒐集本研究的語料，成 為語料來源。而情境經由固定的變項影響抱怨的強弱度，可看出其間的關 係。訪談的目的在於釐清受試者的個別差異與習得因素，可以得知受試者不 同的觀點與意見，做為分析結果與教學的參考。

第三節 研究過程

一、前測與結果

前測為母語者與非母語者各一人。非母語者為美國男性，三十六歲，母

語者為男性，二十七歲。施測後筆者發現原先的角色扮演的情境設定並不能

有效地引出對方的抱怨，而有極高的傾向使對方在一開始時便選擇放棄抱

怨，且在對話開始幾輪之後便馬上結束，無法有效取得抱怨語料。在前測與

訪談結果中，筆者將情境設定修改為更明確且限定了範圍，讓受試者必須依

照該指示的情境予以回應。在所蒐集的語料當中，非母語者呈現斷斷續續的

回應形式，一方面在考量抱怨者的回答，另一方面在設想應該如何回應，多

出現夾雜遲疑與停頓的批評。母語者則多為反問句出現，且在情境設定關係

較熟稔時，抱怨強度更重。在問卷方面，考量到非母語者的讀寫方便，應附

上英文便於閱讀。此外，在訪談時，也應注意受試者的個人因素是否影響抱

怨強弱與表現。

二、本實驗研究

（一）受試者尋找方式

經過網路、友人、華語教師、教會介紹、施測過後的受試者推薦介紹等 各方管道尋找母語者與非母語者。

（二）施測地點

一般經由電話、友人代為連絡或電子郵件確定時間後，在台灣師大與台 大等學校中安靜的教室或校園附近較安靜可供錄音的飲品咖啡店進行訪 談。非母語者部分有四名為傳教士，錄音地點皆在該教會當中進行。

（三）實施步驟

基本上依據 OPI 的四步驟予以調整，每次時間至短約三十分鐘至四十 五分鐘，至長達三小時左右不等，主要因受訪者表達情況而定。 OPI 的架構 組織符合了三個功能面向，意即心理層面、語言層面與評量層面。詳細步驟 茲分述如下：

1.暖身(warm up)：開始和受試者寒暄，目的在於降低受試者的緊張，同時 在此階段說明實驗的步驟，同時請受訪者填寫問卷的基本資料與漢語的 學習背景。歷時約五分鐘左右；

2.程度檢測(level-checking)與探查(probing)：探究受試者能力所及與不及之 處，通過詢問受試者問卷上的相關問題與在台灣的生活經驗等提問，這 是其中程度檢測與探查是互動的過程，施測者在這兩個步驟中來回反 覆，以確認受試者語言能力的上限與下限。歷時約五至十分鐘左右；

3.角色扮演(role-play)：確立初步的等級評定；在進行角色扮演前，研究者 會將二個語境以口頭方式向受訪者予以解釋，並詢問受訪者是否曾經有 過如此狀況，或者能想像這樣的情況發生，研究者不事先告知受訪者此 為針對抱怨的研究，以提升擬真性。在每一個情境表演結束後，立即讓 對方圈選問卷中主觀的冒犯程度，歷時約十至十五分鐘左右；

4. 逐漸結束(wind-down)：詢問受試者事先準備好的引導問題，讓受試者有

完成測試的感受。但不同於 OPI 的實際施測方式，在此步驟所占的時間

較多，且極易因受試者，尤其是非母語者的漢語能力與表達意願而左右 時間的長度。本研究為了有效取得非母語者不受漢語能力限制的實際想 法與意見，在此部分非母語者可以英語進行，讓受試者能暢所欲言，以 利蒐集習得與教學的質性資料。最後向受試者致上事先準備好表示謝意 的小禮物，就訪談期間觀察到的規律性偏誤(patterned errors)或者學習策 略給予建議，並且結束訪談，歷時約二十分鐘以上。

此四步驟中，母語者與非母語者的差異在於對母語者而言，這並非外語 能力的測試，是一般的訪談，因此不需檢測程度與探查，在訪談部分也不需 要依賴其他外語即可完成，所以時間一般而言皆較非母語者短，約二十五至 四十分鐘左右。與受訪者進行角色扮演者（即被抱怨者）的性別皆為女性，

實際蒐集語料扮演被抱怨者共為七人，皆為大專程度以上、二十歲以上之母 語者。

（四）編碼、分類(coding and analysis) 1.問卷

取得問卷資料後，先將受試者依組別予以編號，並將兩情境的主觀冒犯 程度加總後平均，得出平均數。再將影響抱怨的五因素依重要性予以計分，

最重要的給予 5 分，次重要的給予 4 分，以此類推，最後考量的因素給予 1 分。在母語者與非母語者組別各別加總後平均，以得知影響二組別在抱怨時 的因素重要性排序有何差異。此部分屬於量化研究。

質性研究部分，如學習漢語動機與時間、地點、可溝通語言等，屬於開 放式的文字敘述，筆者彙整後做為可能影響學習者習得漢語的因素參考。

2.角色扮演

在角色扮演部分產出的語料是本研究分類與計次的依據。由於本研究只 討論抱怨言語行為，因此暫不將被抱怨者的回應列入考量。在對話雙方互動 話輪交替的過程中，說話人發言的長短不一，功能也不同，可能在同一次的 發話中，只包含一個言語行為，也可能包含多種不同的言語行為。例如：

啊你外面都是抽（的）煙呀！（直接批評）你們把你們的窗戶關起來的話，外面就

不會有煙味，那我才可以開那些，我也不會有聞到煙味！（指示性行為：要求補償）

（NSM10A）

在本文 15 頁時筆者依功能區分了抱怨言語行為主要分為三部分：○ 1 修飾 語：功能在於強化或弱化語言力量；○ 2 抱怨主言語行為：抱怨言語行為的核 心，藉由抱怨表達不滿或負面的情緒或感受；以及○

解決方案：用以實踐抱 怨最終的目的，改善與終止冒犯事件或行為，多為指示性行為。筆者就上述 三者在抱怨言語行為的重要性為排序根據，討論各策略的分類標準，筆者於 本文第四章對語料進行更仔細的分析。茲分述如下。

(1)抱怨主言語行為策略

本研究的分類架構主要參考自 Trosborg (1994)，並對於她的一些定義加 以修訂且增加了「放棄抱怨」 (opting out)策略。在此，本研究的受話者皆為 被抱怨者(complainee)，取代 Trosborg 原先使用之被指控者(the accused)做為 更明確的區分。

主要種類分為○

「不明確的指出」 、○ 2 「惱怒或不同意的表達」 、○ 3 「歸 咎」與○ 4 「指控」四大類。抱怨行為四大類依威脅被抱怨者面子最為間接者 開始，最後是最直接威脅到被抱怨者面子，由前至後自「放棄抱怨」至「對 被抱怨者明確的人身讉責」共九次類。在情境中符合該策略的定義者，標示 並予以計次。依功能與實際例子分述如下，在第四章筆者以此分類架構進行 更詳細的討論。

2.1.1 不明確的指出

「不明確的指出」表示在抱怨的語言當中，使用模糊的言論，這時常端 賴受話者是否能意識到抱怨者所要談的主題為何；也可能為之後的其他策略 做為鋪陳，在此類包含了新增的「放棄抱怨」與 Trosborg(1994)已具有的「暗 示」為二次類。茲分述如下。

2.1.1.1 放棄抱怨

筆者發現 Trosborg 的框架並不能完全適合於本研究所蒐集到的語料，

且在直接與間接的分類區隔上，仍有商榷的餘地。經過第三次分類後，增加

了「放棄抱怨」策略。筆者的原先設想是，在第二章文獻探討當中，Du (1995:65-208)指出了在其研究結果中發現許多人並不直接對冒犯事件，給予 任何言語上的反應，因此產生了放棄抱怨策略。然而筆者所設計的情境限定 了受訪者必須對該冒犯事件對被抱怨者當面做出某些語言行為，因此 Du 的 放棄抱怨策略仍出現在實際的口語角色扮演的語料中。具體實例如下。

被抱怨者： 那…你就把房間的門關起來就好啦！

抱怨者： 房間還是有縫哇！

被抱怨者： 可是我們已經在我們的房間裡面抽了欵！又不是在你家門口或是在那個樓梯 那邊抽！

抱怨者： 好，算了！你們，你們少抽一點呀！（NSM2A）

2.1.1.2 暗示

抱怨事件並不在陳述中提及，而抱怨者暗指自己知情並認為被抱怨者間 接負有責任。此策略雖是力道微弱的抱怨策略，但可能為更有力的抱怨策略 做成功的準備。獨立看待暗示策略的句子並不能了解其作用，暗示需要在當 下的情境中才能發揮功能，屬於會話隱涵的一種。具體實例如下以底線標示 部分所示。

麻煩你，我今天身體實在是很不舒服，剛下班實在是很累欵，所以可以請你們音量 放低一點嗎？(NSM3Ａ)

2.1.2 惱怒或不同意的表達

「惱怒或不同意的表達」包含了「不滿或惱怒」與「不良結果」。藉由 在被抱怨者面前明確主張自己所受剝奪狀態，抱怨者暗示被抱怨者（對該狀 態）具有責任，但卻避免直接表明被抱怨者即是該肇事者。這些行為仍相當 模糊，如果受話者未能馬上反應，常常是不成功的策略，因此說話者得進行 較直接的抱怨策略以達到效果。

2.1.2.1 不滿或惱怒

抱怨者表達自己對某些與自己有關的不良情況的煩惱、不滿或不同意。

主要著重的是說話者主觀的感受，並不直接說明讓自己不滿的原因或施事

者。具體實例如下。

可是還是聞得到煙味，很難過！(NSF3A)

2.1.2.2 不良結果

抱怨者的言論可能陳述因被抱怨者隱含需負責任的冒犯事件所造成的 不良結果。不指明被抱怨者就是冒犯事件或狀態的始作俑者。在此策略中，

抱怨者只對結果進行陳述，其結果可能就事件的狀態或情況進行描述，也可 能就主觀受到影響而產生的結果進行陳述。具體實例如下。

哦…可是真的很大聲欵！(NSF8A)

2.1.3 歸咎(attribution; blame)

「歸咎」類目的在於指責建立該冒犯事件，或造成該不良狀態的施事人。

它包含了「經修飾過的歸咎」(modified attribution)、「間接歸咎」(indirect attribution)與「直接批評」(direct criticism)。藉由在被抱怨者面前明確主張 自己所受剝奪狀態，抱怨者暗示被抱怨者（對該狀態）具有責任，但卻避免 直接表明被抱怨者即是該肇事者。

2.1.3.1 經修飾過的歸咎

表達經修飾過後的對被指控者須負責任的冒犯行為的不同意；抱怨者認 為對被指控者有其他方式以避免該冒犯事件或狀態發生的可能。雖然指責了 對方，但是經過修飾，為對方找尋藉口或理由，是站在受話者立場的考量，

也顧及到對方的面子與彼此之間的和諧。具體實例如下。

我想可能是你不小心把它碰到，然後它就掉了吧！可是我想…嗯…這不能怪你吧！

(NSF3B)

2.1.3.2 間接歸咎

抱怨者詢問聽話人有關該情況的問題，或是宣稱聽話人與該冒犯事件有 某些關聯，因而試著將對話人視為可能的冒犯事件施事人。具體實例如下。

為什麼你跟你的朋友報告討論完以後的結局要我來收拾呢？(NSF7B)

2.1.3.3 直接批評

直接對被抱怨者構成該冒犯事件或狀態予以批評。直接指明對方為冒犯 事件的施事人，包含了冒犯事件與受話者兩個要素。也常伴隨該事件引起的 不良結果與影響。具體實例如下。

這附近只要距離二、三十公尺都可以很清楚地聽到你們家電視的聲音！(NSM4A)

2.1.4 指控

抱怨者所採用的策略為被抱怨者犯下該冒犯事件因而有罪，在任何情況 下，抱怨者表達對被抱怨者的價值評判。「指控」與「直接批評」的不同在 於， 「直接批評」就冒犯事件進行陳述，而不帶說話者的主觀價值判斷。 「指 控」除了含有說話者的主觀價值判斷外，多針對被抱怨者所做與為人，常出 現不理性的措辭與詈罵語。指控包括了「對被抱怨者明確的行為讉責」 ，與

「對被抱怨者明確的人身讉責」兩類。

2.1.4.1 對被抱怨者明確的行為讉責

抱怨者以直接的措辭明確陳述被抱怨者所負有責任的某一行為是壞 的。針對被抱怨者的行為做不掩飾的讉責，完全不迴避。具體實例如下。

Ｘ小姐，你這樣講很不禮貌欵！（NSM10A）

2.1.4.2 對被抱怨者明確的人身讉責

明確陳述其他層次間接陳述的事情，例如：抱怨者認為被指控人是一個 不負責任的社會成員。這是對被抱怨者的人身攻擊，嚴重影響對方的面子，

也直接威脅到雙方的和諧關係。具體實例如下。

現在這些都是你拉的屎哦！(NSM10B)

綜合上述分類標準，茲將本研究抱怨主言語行為各策略列表如表 三-8 。

表 三-8 抱怨主言語行為策略總表

策略類型 說明 次類 例句¹⁰

選擇不抱怨 放棄抱怨(opting out)

算了！（NSM2A）

你如果說毛巾不是你弄的，那 就算了，我也懶得追究這件 事。（NSM2B）

好，既然你都說不是你，那我 也沒辦法。（NSM3A）

不明確的斥責(no explicit reproach)

抱怨事件並不在陳述 中提及，而抱怨者暗 指自己知情並認為被 抱 怨 者 間 接 負 有 責 任。此策略雖是力道 微弱的抱怨策略，但 可能為更有力的抱怨 策略做成功的準備。

暗示(hint) 我實在是人很不舒服啦！

(NSM1A)

我出門前都還好好的哇！

(NSM3B)

抱怨者表達自己對某 些與自己有關的不良 情況的煩惱、不滿或 不同意。

不滿或惱怒 (annoyance)

可是還是聞得到煙味，很難 過！(NSF3A)

看起來滿噁心的！(NSF3B) 惱怒或不同意的

表達(expression of annoyance or disapproval)：藉由 在被抱怨者面前 明確主張自己所 受剝奪狀態，抱怨 者暗示被抱怨者

（對該狀態）具有 責任，但卻避免直 接表明被抱怨者 即是該肇事者。

抱怨者的言論可能陳 述因被抱怨者隱含需 負責任的冒犯事件所 造成的不良結果。不 指明被抱怨者就是始 作俑者。

不良結果(ill consequences)

哦…可是真的很大聲欵！

(NSF8A)

那我聽到了呀！(NSF1A) 直

接 度

間 接

歸咎(attribution;

blame)：指責企圖 建立一冒犯事件 的施事人。

表達修飾過後的被指 控者有責行為的不同 意；對被指控者不採 用之其他方式的偏 好。

修飾後的歸咎 (modified attribution)

我想可能是你不小心把它碰 到，然後它就掉了吧！可是我 想…嗯…這不能怪你吧！

(NSF3B)

你應該還有其他的方法,你可 以把它洗得乾淨一點，或是什 麼的。(NSF6B)

10 本章舉例僅做為分類的依據，分析部分在第四章有更詳盡的討論。

抱怨者詢問聽話人有 關該情況的問題，或 是宣稱聽話人與該冒 犯事件有某些關聯，

因而試著將對話人視 為可能的冒犯事件施 事人。多為問句，讓 受話者有反駁或解釋 的餘地推翻說話者心 裡的預設

(presupposition)。

間接歸咎 (indirect attribution)

為什麼你跟你的朋友報告討 論完以後的結局要我來收拾 呢？(NSF7B)

你能證明這不是你做的嗎？

(NSM2B)

直接對被抱怨者構成 該冒犯事件或狀態予 以批評。

直接批評(direct criticism)

這附近只要距離二、三十公尺 都可以很清楚地聽到你們家 電視的聲音！(NSM4A) 那就是你把煙味都弄到我 家，我家就都是煙味，然後我 身體會不舒服！(NSF10A)

（以直接的措詞）明 確陳述被指控人有責 行為是壞的。

對被指責者明白 的讉責(explicit condemnation of the complianee’s action)

你這樣子的習慣我真的沒辦 法忍受！(NSF10B)

你知道整棟都聽到你們在講 話的聲音，還有麻將的聲音！

(NSF5A)

Ｘ小姐，你這樣講很不禮貌 欵！（NSM10A）

直 接

指控(accusation)：

責備行為推定被 指控者犯下該冒 犯事件而有罪，在 任何情況下，抱怨 者表述對被抱怨 者的價值評判。

明確陳述其他層次間 接陳述的事情，例如 抱怨者認為被指控人 是一個不負責任的社 會成員。

對被指責者的明 白人身讉責 (explicit

condemnation of the complainee as a person)

你對生活環境的要求真的很 低！(NSF10B)

現在這些都是你拉的屎哦！

(NSM10B)

(2)指示性行為

依據 Trosborg (1994)將此行為視為抱怨語言行為組之外的行為，是實踐

抱怨目的之言語行為。指示性行為分成下列三類：○

要求補償、○ 2 威脅與○ 3 要求改善或克制。此三者目的皆在於希望終止或改善該冒犯事件或狀態，或 者對未來提供不再犯的保證或承諾。

2.2.1 要求補償

抱怨可能只是單純傳遞道德批判，可能也有對不被接受的抱怨事件狀態 要求停止的意涵；如此一來，抱怨便成為被抱怨者補償該抱怨（冒犯事件）

的驅動力。抱怨可能是在字面上要求補償、要求代償受損部分，或者在無法 補償時，某種賠償性的行為或對抱怨者的補償替代物品，具體實例如下。

啊不然的話，你要買條新的還我哦？(NSM10B)

2.2.2 威脅

抱怨者可以藉由公開威脅以達到公然攻擊被抱怨者面子的效果，這麼做 抱怨者常常發出最後通牒以告知立刻的結果，具體實例如下。

好吧！那你等著警察上門好了！(NSM2A)

2.2.3 要求克制或改善

有鑑於未來的行為，抱怨者要求被抱怨人不再犯，或者以各種不同的方 式改善被抱怨者的行為。要求克制或改善與要求補償的最大差異在於：要求 克制或改善重視的是對於以後的情況，可能該冒犯事件或狀態無法馬上停止 或為不可補救的，因而希望對方能提供保證或承諾對於該類似事件或情況能 不再發生，具體實例如下。

希望下次你要記得把環境整理好！(NSM7B)

茲將指示性行為列表如表 三-9。

表 三-9 指示性行為總表

指示性行為策略 說明 舉例

要求補償

(request for repair)

抱怨可能是在字面上要求補償、要求代償 受損部分，或者在無法補償時，某種賠償 性的行為或對抱怨者的補償替代物品。

啊不然的話，你要買條新的還 我哦？(NSM10B)

買一條新的還我！(NSM6B) 威脅(threat) 抱怨者可以藉由公開威脅以達到公然攻

擊被抱怨者面子的效果，這麼做抱怨者常 常發出最後通牒以告知立刻的結果。

好吧！那你等著警察上門好 了！(NSM2A)

我剛才已經跟警察說，如果你 再這麼吵的話，他就要來開罰 單！(NSF10A)

要求克制／改善 (request for forbearance)

有鑑於未來的行為，抱怨者要求被抱怨人 不再犯，或者以各種不同的方式改善被抱 怨者的行為。

希望下次你要記得把環境整理 好！(NSM7B)

那你要答應我，以後都要把家 裡面弄乾淨，不能每次都我整 理！(NSM10B)

了解抱怨主言語行為與指示性行為的分類依據後，筆者接著討論的是具 有修飾功能的部分。修飾語可分為外部修飾語與內部修飾語。外部修飾語（又 可稱為輔助性行為） ，是具有修飾抱怨主言語行為或指示性行為的策略；內 部修飾語是在抱怨主言語行為、指示性行為與外部修飾語之中皆具備的語言 成分。

(3)外部修飾語

所謂的外部修飾語是指輔助性的策略，可分為緩和用語與加重用語。在 緩和用語與加重用語各分為三類，在各類下又有依命題視角區分的次類。在 分析時同樣以出現次數計算，求不同組別在情境中的平均值，分述如下。

3.1 緩和用語(mitigating modification) 3.1.1 預備詞(preparator)

透過打破言論或者預示被抱怨者抱怨即將來到而達到為抱怨語言行為

做準備的功能。

用於人際或內容層次的緩和怒氣語，目的在於提出面子威脅行為的言論 時，仍能利用此詞拉回彼此原先友好的關係或建立共同的立場。可以依照命 題 的 出 發 角 度 再 細 分 為 下 列 三 項 ： ○

命 題 角 度 為 說 話 者 (Speaker-perspective-I)、○ 2 命題角度為受話者(Hearer-perspective-You)與○ 3 命 題角度為說話者與受話者雙方(mutual-perspective-we/us)。

3.1.3 開玩笑(joke)

開玩笑的方式多為以誇張的內容或是否定對方的言論，可是卻帶有輕鬆 的口吻表示，常常帶著笑意而沒有惡意，因此語氣可能也較戲謔。

3.2 加重用語(aggravating modification) 3.2.1 抱怨的理由(grounder)

提供抱怨的基礎。再依命題角度細分為三類：○

命題角度為說話者，包 含「提供實證」、「具體化」、 「冒犯事情的嚴重性」 、「劃清權責」；○ 2 命題角 度為受話者，包含「屢犯」與「缺乏體諒」；以及○ 3 命題角度為對話雙方以 外之第三人(third-party-perspective-s/he/it)，包含「沒有藉口」 、 「公認的麻煩」 。 3.2.2 諷刺(irony)

使用此輔助性行為目的在於說話者故意說與事實明顯相違背的話表示 自己的不滿情緒。

3.2.3 不理會被抱怨者感受或陳述(ignorance of the complainee’s feelings or opinions)

抱怨者單方面關閉了協商機制，以迫使被抱怨者接受指示性行為。該外 部修飾語包含了「強人所難」與「最後通牒」。

在分析情境中出現各種策略的階段時，由筆者自行做分類，並另找尋一 名具語言學背景的人員

分類，兩者的結果進行比對與討論，達到一致性後，

以增加分析結果的客觀性。歸類標準主要根據 Trosborg (1994:334-336)兩大 原則：

11 女性，台灣的華語教師，具實際教學經驗、基礎語言學與語言教學的訓練。

一、對話關聯性(conversational sequence; co-text)，如：只要沒有依據顯示承 諾或契約未能維續時，涉及承諾或契約的言論就不能算是抱怨；

二、情境內容(situational context)，如：抱怨者先以問句詢問，屬於「間接歸 咎」，但被抱怨者一直否認顯然為自己所做的冒犯事件，此時抱怨者再以含 有顯然事實的反問句詢問，雖然形式仍為問句，但在該情境中，體現的是明 顯的批評或讉責，因此視為「直接批評」或「對被抱怨者明確的行為讉責」

等，策略不同也須依命題內容決定。茲將外部修飾語列表如表 三-10 。 表 三-10 外部修飾語總表

外部修飾語 類別

次類 說明 例句

預備詞 (preparator)

透過打破言論或者預示被抱 怨者抱怨即將來到而達到為 抱怨語言行為做準備的功 能。

還有就是有關煙味……（NSM4A）

有件事情我想要問你哦，因為我出 去了三天，那我看到浴室裡面有我 的毛巾放在地上，那我覺得這樣子 是…（NSF2B）

緩和怒氣語 (disarmer)

用於人際或內容層次，目的 在於提出面子威脅行為的言 論時，仍能利用此詞拉回彼 此原先友好的關係或建立共 同的立場。

（垃圾車十點鐘來）需要我提醒你 嗎？我可以借你鬧鐘！（NSF8B）

你沒有聽過「舉手之勞做環保」嗎？

那真的一個舉手之勞而已吧！？

（NSF9B）

因為我現在正在氣頭上嘛，你也不 能怪我，對不對？因為這個房子是 我們兩個要共同維持的呀！

（NSM1B）

緩和用語 (mitigating modification)

開玩笑(joke) 以誇張的內容或是否定對方 的言論，可是卻帶有輕鬆的 口吻表示，常常帶著笑意而 沒有惡意，因此語氣可能也 較戲謔。

那我們可不可以搬家？因為房子有 鬼！（NSM1A）

哦！你眼睛應該去看一下醫生！

（NSM1B）

理由 (grounder)

提供抱怨的基礎。包含提供 實證、具體化、冒犯事情的 嚴重性、劃清權責、屢犯、

缺乏體諒、沒有藉口、公認 的麻煩等。

你來我家聞聞看！（NSF1A）

你可以買到一模一樣的（毛巾）嗎？

（NSF5B）

那是你呀！每個人的原則不一樣 呀！（NSF9B）

不是，那我覺得，不一樣那是你的 事呀！（NSM10A）

而且，我想這個情形，我想應該也 不是只有我一個人抗議啦！（他們 沒跟你說是因為）那是不好意思！

不想讓你沒面子！（NSF5A）

諷刺(irony) 說話者故意說與事實明顯相 違背的話表示自己的不滿情 緒。

我最好很喜歡馬桶很黃。你以後買 一個黃色馬桶好了！（NSM6B）

你的「等一下」好長哦！（NSF5B）

加重用語 (aggravating modification)

不理會對被抱 怨感受或陳述 (ignorance of the

complainee’s feelings or opinions)

單方面地關閉協商機制，包 含強人所難或給予最後通 牒。

不關我的事呀！你房間亂就把它整 理好呀！（NSF7B）

不然你們就把你們的煙，控制在只 在你們家裡彌漫好了，只要你能讓 我不讓我聞到煙味，我隨便你們怎 麼抽都ＯＫ。（NSF1A）

(4)內部修飾語

所謂的內部修飾語，是指在言語行為的策略中，不同功能的語言成分，

用來修飾所表達語言的力量。在 2.2.5 筆者綜合了 Trosborg (1994)與張惠美

(2001)的研究，修訂了內部修飾語，以適用於本研究。分析方式同樣以計次

加總，再除以一情境中的平均言語行為，可得出一個言語行為中，使用內部

修飾語的平均值。列表如 三-11 所示。

表 三-11 內部修飾語總表

種類 功用 次類 定義 例子

禮貌標記(politeness marker)

抱怨者要求被抱怨者修補其冒 犯行為，而試圖避免公開的衝 突，說話者便會使用禮貌標誌以 緩和要求補償的力道。

請、拜託、您、麻煩你、

拜託你

緩調詞(downtoners) 表示無把握或不甚關心的情態 副詞、情態助動詞，副詞與助動 詞為修飾語(modifiers)；與部分 句末語助詞(sentence final particles)

反正、什麼¹²、可能、好 像、也許、大概、大不了

／應該、可以、會、能／

嗎¹³、吧¹⁴、啊¹⁵、呀、啦、

哇、咧¹⁶、吼¹⁷(hoNh) 緩和詞

(downgrader s)

降低 對被 抱怨 者的 衝擊

規避詞(hedges) 表示較輕微的冒犯狀態程度，並 且規避明確的前置列舉。

有一點兒、一點、稍微、

順手／便、隨手

12 呂彥菁(2005)的研究將「什麼」充任規避詞的語用功能，且可為緩和抱怨之用者有二：

一、表模糊列舉範圍，如：那可是，你應該還是有其他的方法，你可以把它洗得乾淨一 點，或是什麼的，而且至少你應該在我回來的時候，跟我道歉吧！(NSF6B)

二、減弱否定語氣，如：是沒有什麼關係呀！但是奇怪，又不是你用的，那我也很信任 你呀！只是怎麼會髒成這樣子？(NSM9B)

13 嗎：說話者假定，表示說話者相信命題內容為真，但是不甚確定，因而尋求印證，屈承 熹(1998)。

14 吧：是規約隱涵(conventional implicature)之一；標示遲疑、保留。是認知情態，表示說話 者對在言談中命題內容的不確定。可用副詞如「可能」、「也許」表示，屈承熹(1998)。

15 啊：個人涉入(personal involvement)，皆表同意。林欽惠(2003)認為：音較高者為積極涉 入，音較低者為消極涉入，因音高而有所不同，可能是加重詞或緩調詞。受到前音節的 影響，有一些「啊」的變體，如：「啦」表示「了＋啊」、「呀」表示「母音[i, ü, a, e, o]＋

啊」、「哇」為「母音[u, ao]＋啊」。

16 咧：為台灣國語的成分，用於列舉，為前後關聯的接續語氣詞，具有標示對比關係的基 本功能，吳佩怡(2006)。

17 為台灣國語的成分，為「請求協商標記」。筆者為求標示方便，標為「吼」，吳佩怡(2006) 則標為 hoNh。

主觀詞Subjectivizers

（＝範圍描述詞 scope-staters）

主觀詞也就是通過描 述自己的觀點，限定了 陳述的範圍，即只有說 話人「我」這麼認為，

藉由縮小範圍，而達到 減少對被抱怨者的心 理衝擊，另一方面也留 了預備的空間給對方 予以解釋或辯解。

使抱怨人明確地表達個人意見 或者表明個人對該命題

(proposition)的態度的成分。「我」

之後皆為感知、心理類的情態動 詞，表示主觀的陳述，而非客觀 的事實，以降低武斷性。多將

「我」以零代詞出現而成為減輕 衝擊對方面子的形式。

我猜、我希望、我想、我 看（認為義）、我怕（擔 心義¹⁸）、我記得、奇怪（表 懷疑義¹⁹）

哄誘 在言談的人際層面中，用以重建

對談雙方的和諧的開場白。

你知道（的）、我是指／

我的意思是、不瞞你說、

我想（說）、（我）希望、

說真的、其實 重建

對話 雙方 之間 的和 諧

引起共鳴(appealers) 言談成分，包含附加問句，旨在 引出被抱怨者的回應與投其所 了解。

對不對、好不好、是不 是、這樣子、好嗎、是哦

18 怕：表擔心義，命題的成真(actualize)使說話者感到擔心。

19 原式為：「說話者覺得奇怪」，有懷疑的意思，也可以「奇怪的是」形式出現。

加重詞 (upgraders)

加強 對被 抱怨 者的 衝擊

誇大陳述詞 (overstaters)

多為情態副詞(modal adverb)，在 命題(proposition)中誇張呈現事 實以強化言談的力量。

實在（是）、簡直（是）、

真（的）是、就是、不可 能、真正、至少、盡量、

一向、向來、特地、明明、

亂、根本、幾乎、剛好、

不止、徹底、是²⁰、可²¹、 再²²、也²³、還²⁴、又²⁵、就

26、才²⁷、都²⁸

20 是：劉月華、潘文娛、故韡(2001)認為說話者有「申辯」的意味；表示「肯定」先前所 提及的命題，同時發表自己的感想；或者表示「確認」語義，也有表示「讓步」的意味，

但比「雖然」更加委婉。如：對呀！我現在是很不滿呀！(NSM6B)

21 可：表示說話者認為命題所說真確，有申辯、驚訝、出乎意料或誇張的意味(張斌 2003:

318-320)，如：我可不記得有這種情況呀！(NSF5B)

22 再：黃主俠(1999)認為，再的原義為「表示一個動作（或狀態）重複發生或繼續」在語 用層次上有「表示不滿，責備對方或禁止對方做某事²²」，多在威脅中使用。如：反正你 自己控制好音量，再控制不好，下一次就不是我來，就是警察來了！(NSM2A)

23 也：簡秀芬(2004)認為，「也」的語義為「類同」；在語用層次上，有「淡化說話者的正 負語氣」與「集合內成員相似性包含²³」的功用。如：我是不舒服哇，可是說真的，我覺 得你們這樣子，我也只好去報警！(NSM9A)

24 還：游欣慈(2001)認為，在語用層次上有「表主觀評價後的語氣，可能帶有勉強或是超 乎預期的語氣」；「在同一命題之下，作為連接附加的訊息成分」；與「用來表示說話者主 觀的語氣，常帶有感嘆或諷刺的意味」。如：客廳跟廚房都弄得非常地髒！你還說這樣叫 還好？你看看所有的東西丟得亂七八糟！(NSM7B)

25 又：林碧華(2006)認為，「又」在反駁句中，「藉著提出其他客觀條件取代自身想法的直 接表達，避免受話者認為是自己的主觀意識和他作對」；或者在反問句中「增加確然或必 然的語氣」。如：那關我什麼事呢？又不是我的朋友！(NSF7B)

26 就：陳立芬(2003)從強調「簡單焦點」(simply focusing)出發，表示「對預期的焦點表達 肯定的語氣」與「告訴對方命題裡有獨特性與無法取代的特點」。如：就把它門關起來，

聲音小一點就好了啦！謝謝！(NSF6A)

27 才：陳立芬(2003)認為「才」的本意從「否定－預期」(denying-expectation)而來，可作為

「對語境中的量值表達『不符預期』」與「對語境裡的某個命題提出反駁」。如：對呀！

我的毛巾我自己不會把它弄髒，所以才要問你呀！(NSM6B)

28 都：孫靜怡(2002)認為「『都』回指言談領域的全部範圍」，也包含了「已經」的意思，

在語用層次上「帶有說話者因為其結果與預期相反而透露的語氣，說話者主觀態度與立 場因而突顯」。如：嗯，那可是廚房呢？廚房都一堆，就是一袋一袋的垃圾放在那邊！

強化詞(intensifiers) 副詞、助動詞與部分句末語氣 詞，充任修飾語強化言談命題的 部分。

很、太、比較、更、非常、

這麼／要²⁹／嘛³⁰、哦³¹、 囉、唷、喲、呢³²、欵³³ 表明態度加重詞

(commitment upgraders)

句子的修飾成分，表達對命題的 特別信心。

我確定、我相信、一定

詞彙強化詞(lexical intensifiers)

另一種表露態度的選擇，選用咒 罵語是一個極端的例子。

到底、兇³⁴、好意思³⁵、過 分³⁶、表示「反問」的「什 麼³⁷」

3.訪談

母語者部分主要考量影響抱怨言語行為表現的五因素，與受試者個人差 異。非母語者則除了上述因素外，仍考量漢語習得因素與日常使用漢語的比 例與學習動機等。屬於質性研究部分。所有錄音資料、問卷紙本資料皆編號 彙整並打成文字稿。

第四節 流程圖

本研究所有的訪談時間自 2006 年一月上旬至三月中止，歷時約兩個半 月。最後所收得的受訪者一共四十七人，共 103 筆語料。扣除不適用者，如：

不完整，或資格不符合者，共為母語組與非母語組各四十筆，一共八十筆語

29 要：表示必須義，在台灣常用「要」，較少使用「得」(d7i)。

30 嘛：表示命題為事實顯明的預設，為主題標記，屈承熹(1998)。

31 哦：Li & Thompson (1983:.260)友善的警告(friendly warning)或暗示，變體為「囉」，是「了

＋哦」；「唷、喲」為「母音[i]＋哦」的結合體。

32 呢：表示前後關聯的接續虛詞，屈承熹(1998)。梁曉云(2004)認為是與預期相反的標記。

33 欵：表示說話者對命題肯定與不悅。

34 兇：做補語表示說話者主觀認定該行為或狀態已超出合理範圍。

35 好意思：表示「認為不尷尬於讓某事件或狀態發生或持續」，多用在疑問句中，說話者 心中已有否定的預設立場。

36 過分：表示命題陳述的事件或狀態已超過說話者心中預設的範圍。

37 是呂(2005)所列舉「什麼」規避詞的語用功能中具有加強抱怨力量的功能，實例如：

被抱怨者：（你去丟垃圾是因為）你比較厲害呀！

抱怨者：什麼叫我比較厲害？(NSM10B)

料，其中母語組四十筆為抱怨語言行為之參照標準，非母語組四十筆為中介 語抱怨語言行為之對照組。

本章基於一、二章的研究問題與背景理論，設計實證研究，實際蒐集母 語者與非母語者的語料進行分析。第一節為研究對象，包含分組的標準等；

第二節為研究工具，三種工具皆用以回應第一章所列的研究問題；第三節為

研究過程，包含前測與正式施測部分。蒐集得來的語料分析編碼的依據，整

合了先前學者的研究，筆者列出適用於本研究的各項分類標準，並加上實際

例子。本研究的流程如圖 三-2 所示。

圖 三-2 本研究施行步驟流程圖

擬定研究問題

文獻探討、確立研究背景理論

設計實驗

前測

修正實驗、訂定正式實驗

(47人)

錄音檔文字化 找尋受試對象

施測

(錄音機)探查漢語能力上下限 (錄音機)角色扮演 (錄音機、問卷)訪談

(小禮物)逐漸結束

編碼、分類

母語者抱怨言語 行為的發現與分析

母語者與非母語者 抱怨言語行為的

對比與分析

對外漢語教學的 教學啟示與應用

結論與未來研究發展

(2005/11)

(2006/1/2~2006/1/4) 母語者與非母語者各一名

(2005/11-2006/3)

(2005/12)

(2006/1/2~2006/1/7)

(2006/1/7~2006/3/14)

(2006/1/12~2006/3/16) 1. 不合適的再回到找尋受試對象 2. 合適再繼續

3. 修改過後OPI，母語者毋需探查漢語能力

(2006/1/12~2006/3/20)

(2006/3/1~2006/4/15)

與另一研究者比對並討論以求客觀 (2006/4/1~2006/5/31)

回應研究問題一、二：

母語者抱怨言語行為策略與形式 (2006/4/1~2006/5/31)

回應研究問題三：母語者與非母語者的異同 (2006/4/1~2006/5/31) 回應研究問題四：

針對學習者的教學啟示與應用