第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章主要目的在說明本研究如何設計及實施，全章共分為四節，第一 節為學校本位課程發展理論，說明學校本位課程之定義、學校本位課程發 展的緣由、實施學校本位課程發展的理由、學校本位課程之意涵與功能與 學校本位課程發展之程序與模式；第二節為我國技職體系課程之相關探 討，彙整說明我國技職體系課程規劃之緣由與歷程、高職電機電子群技職 體系課程規劃之探討與技職體系課程與學校本位課程關係之探討；第三節 為95課程暫綱與現行課程差異之探討說明規劃理念、教育目標與課程結構 之差異；第四節為我國高職推動學校本位課程發展之模式與程序。茲將其 內容說明如下：
第一節 第一節 第一節
第一節 學校本位課程發展理論 學校本位課程發展理論 學校本位課程發展理論 學校本位課程發展理論
壹、學校本位課程之定義
對於學校本位課程發展之定義，多年來國內外學者陸陸續續提出了許 多相關解釋與闡述，為了解「學校本位課程發展」一詞之定義，本研究將 張嘉育所彙整之國外學者定義與研究者所彙整之國內學者定義經整理如 下:
Skilbeck（1976）認為學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學 生學習方案的規劃、設計、實施和評鑑。
Eggleston（1980）認為學校本位課程發展是一種過程，過程中，學 校運用有關資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展切合學生需 要的課程。
Marsh 等人（1990）認為學校本位課程發展從字面上的定義，係指所
有的課程發展全交由學校層級自行決定。但事實上仍須考慮到社區、教育 主管及校外其他因素的影響，因此其定義係指課程發展應以學校為決策的 思考中心，但並非所有事務全由學校內部自行作決定，因此亦可稱之為「以 學校為焦點」的課程發展。
Sabar（1994）認為學校本位課程發展有狹廣兩義。狹義上是指學校 人員採用、實施現有課程成品時，所進行的一連串課程決定，廣義上，是 指學校成員參與課程發展、實施與評鑑等動態過程，以及其中對於學校組 織、資源、社區參與、進修教育等所做的決定。
黃政傑（民 74）認為學校本位課程發展，是以學校為中心，以社會 為背景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人 員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計 畫、實施與評鑑。
張嘉育（民 88）學校本位課程發展，係指學校為達成教育的目標或 解決學校問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學 生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。
林俊彥、翁上錦等人（民 88）認為學校本位課程發展，是指學校在法 規授權內，以學校為中心、以社會為背景，結合校內外資源與人力，衡量 學校、社區、家長及學生的條件與需要，進行校定課程的計畫、實施與評 鑑，以充分發揮學校辦學的特色。
高新建（民 89）認為學校本位課程發展，是以學校的教育理念及學 生的需要為核心，以學校為中心，以學校教育人員為主體，為學校課程所 進行的規劃、設計、實施與評鑑。
吳清山、林天佑（民 88）認為學校本位課程發展係指由學校本身對於
學生學習的內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。
綜觀以上國內外學者對學校本位課程發展的定義，雖各家說法不一，
其精神與內涵不外乎學校對於課程決定擁有更多的自主性，結合學校校 長、行政人員、教師、學生及社區人士整合社區資源，透過分析、規劃、
實施及評鑑的歷程，來發展各校具有其學校特色的課程。
貳、學校本位課程發展的緣由
在 1970 年之前，許多國家對於課程發展的模式多以中央為中心發展，
採「中央－邊陲模式」或「由上而下模式」的處理方式，如在美、英、澳 洲等國所推行的全國課程發展方案，但是在不滿其內容規劃是由學科專家 主導的發展模式與強烈要求符應各個學校的情境和學生的需求並促進教 師的專業自主與自我實現等呼聲下，於是在教育主導權無論是屬於地方分 權式的國家如:美國、英國、澳洲等，或是中央集權式的國家如:法國、以 色列等國，逐漸興起學校自行管理並且以學校為主體從事課程發展的觀 點，進而引發了「學校本位課程發展」運動的興起。以下分別針對地方分 權式、中央集權式一些代表性國家與國內對於其學校本位課程發展之背景 做一概述。
在英國，Eggleston 於 1980 年曾對英國學校本位課程的發展加以探 討，認為 1960 年代當時全國性的課程方案失敗、1970 年代的資源運動及 以學校為中心的教師在職訓練的發展，這三股潮流匯集成為 1970 年代中 期的學校本位課程發展運動(張嘉育，民 88)。
在美國，美國的教育事務交由地方控制、管理，各個州政府均將教育 的決定權進一步授與各學區，在學區具有自主權限情形下，教師有責任修 正和改編選擇教材。此外，因為受到「進步主義」與「兒童中心」理念的 影響，學校本位課程發展更加發達（Marsh Day Hannay, &
McCutcheon,1990）。
在澳洲，澳洲的塔斯梅尼亞（Tasmania）與南澳大利亞（South Australia）
師應參與課程發展；學校應詮釋課程、發展課程方案；州政府必須在課程 架構中提供學校、教師發展課程方案的機會，使其擁有課程的自主權」等 三項聲明(張嘉育，民88)。
在 以 色 列 ， 課 程 由 教 育 部 所 負 責 ， 中 央 課 程 發 展 機 構 (Central Curriculum Development, CCD)發展教材通用於全國。近年來，因社會、政 治、文化的改變，民主化的要求，以及知識的爆增而影響課程的改變，學 校本位課程的發展得力於一些新的趨勢：第一是，地方教育局獲得更多的 自主。他們努力決定自己的教育業務，和投入經費鼓勵課程革新。第二是，
文化的尋根及認同的追求。大眾希望教導下一代已漸被遺忘的文化遺產，
學校本位課程的發展得以滿足如此的要求(林佩璇，民 89)。
在我國，長期以來皆由教育部訂定課程標準，由國立編譯館編印發 行，中小學各級學校據此進行教學。然而在缺乏課程彈性的空間、無法因 應各校發展、忽略學生的個別需求與教師專業自主無法獲得滿足等因素下 成為在教育改革之聲浪中被檢討與要求改變的目標之一，因此為呼應各界 教育改革之聲浪，教育部從八十三年（教育改革年）起開始著手進行一連 串的教育改革動作，在民國八十五年十二月行政院教育改革審議委員會，
發表了「教育改革總諮議報告書」，明白聲明學校應有足夠的彈性與自主 空間，在最低標準之規範上規劃課程，以落實學校自主經營、改革課程與 教學的理念。之後在八十九年九月三十日，教育部公布「國民中小學九年 一貫課程暫行綱要」要求學校成立「課程發展委員會」、「各學習領域課 程小組」，倡導各校透過具體行動，考量學校條件、社區特性、家長期望、
學生需求等自行訂出學校願景、設計課程，這正是學校本位課程的內涵，
而學校本位課程也是此次95課程暫綱的主要精神。
參、實施學校本位課程發展的理由
對於學校本位課程發展的理由，各學者從不同的觀點，提出了許多的
看法，茲整理如下:
一、張嘉育(民 87)提出了四項理由:
（一）全國課程方案因著眼於全體學生的需要，對地方特性與學 校、學生的差異較無法顧及，容易導致教育的僵化。而學 校本位課程因以學校為主體，由學校視地方、學校與學生 的需求特色進行課程發展，較能夠反應地方以及學校學生 的差異，以提供更適切的課程(Skilbeck，1984)。
（二）「中央－邊陲課程發展模式」將事權集中於中央，視教師 為課程的傳遞者與執行者，這種課程螢展與課程實施的分 離，往往造成教師對課程抗拒或誤解，使得全國課程方案 的實施成效大打折扣，造成改革的失敗（Marsh 等，1990）。
學校本位課程發展因結合課程研究、課程發展與課程實施 的過程，不但可持續反覆規劃、評鑑、調整課程方案，亦 可使學校成為課程改革的機制，有助於課程改革的成功。
（三）面對社會的急遽變遷與知識科技的快速進展，許多新興課 程不斷浮現。由於國家課程與教科書修訂所需要的時間較 長，這使得課程更新的腳步往往趕不上社會變遷的速度，
造成懸缺課程。是以，如要能立即回應社會脈動，使學校 與社會變遷同步，唯有賴學校本位課程發展(黃政傑，民 86)。
（四）任何國家與地方層級所發展的課程成品，皆需要交付學校 教師檢驗，配合學生潛能與特有經驗，建構出最適切的課 程與教學。因此，學校教師應是課程理論的檢證者，也是 課程琙論的建構者。是課程的研究者，也是課程的發展者。
如果拒絕教師從事課程探究的機會，無異剝奪了教師提昇
專業知能的途徑(Marsh 等，1990；Blenkin 等，1992)。學 校本位課程發展因強調教師的參與、實踐與反省，將學校 視為課程研究的機制，提供教師研究、發展與實踐的機會，
能有效提昇教師的專業知能。
三、林秀容(民 87)指出實施學校本位課程的八項理由：
（一）打破過去課程的僵化性與封閉性。
（二）順應無法抵擋的課程民主化與自由化的世界趨勢。
（三）肯定教師、學生與家長才是課程的主導者。
（四）充分尊重教師在課程與教學的專業自主權。
（五）校長、教師、家長、學生的同心協力是課程成功的關鍵。
（六）從學習者的觀點設計課程的內容與教學的方法。
（七）強調教材在課程中的地位，善用社區資源於課程之中。
（八）建立激發個性的學習環境，培養學生主動學習的態度與 習慣。
三、黃廷合(民 90)則從技職學校為何需要學校本位課程之發展，提出 了四點看法，摘錄如下：
（一）學校本位課程發展，可以幫助各技職校院真正地培育職場 中所需要之人才。技職校院應在設科、設系和課程設計配 合工作導向，而學校本位課程之發展需求是可配合各層級 班別來規劃，若能密切與職場需求結合之課程設計，應該 也是學校發展學校本位課程功能之一。藉由各校進行的學 校本位課程發展；可獲得更清楚認識技職教育之定位與目 標（黃政傑，民 89）。
（二）技職校院課程之設計，最可貴就是掌握務實性與應用性，
當然在科技與技術層面之應用，必須有相當份量之理論知
識配合，才能培育適用之人才。技職教育工作之任務與定 位是應常隨著社會變遷來調整，學校本位課程在技職校院 若能普遍地推動，並落實到每一位教育工作者，那技職教 育培育人力，個個必可達到具有高度務實性與應用性之專 家型人才，來完全配合各類職場所需工作人員。發展學校 本位課程就是為了培育新知識經濟產業所業所需多元化 能力的專家人才而設計之。其課程可重視全人教育內涵及 科技變遷之需求。
（三）技職校院之學校本位課程推動之前，宜進行職場所需之工 作與能力分析，再彙整到各校課程發展小組，據以擬訂課 程目標，選擇及組織課程內容和學習活動規劃，並安排學 習評鑑等。學校本位是一種分享式的課程設計模式，是學 校、職場與師生之間富有高度互動之教育過程與方式。技 職教育是社會最具有就業導向的教育體系，學校本位課程 正可完全來配合該項目標。所以，學校本位課程之需要 性，在技職校院是無庸置疑的。
（四）技職校院在新世紀的來臨，宜著重於科技整合及通識教育
兩方面，要科技整合（或有人稱科際整合） ，首先在課程
設計上必須要有課程統整的規劃過程，教育部技職司特別
全力推動一貫課程及課程統整（無縫銜接的技職體系課
程） ，同時特別重視專題製作， （或實務專題）或跨科系之
學程化課程推動。學校本位課程在發展階段即特別要各校
課程規劃小組要百分之百地重視科技整合及通識教育。因
為，學校本位課程在發展特色重點中，注重學習者自我潛
能之發揮與引導，期望透過在某校某班同儕之間，可由課
程設計來創造學習的樂趣與效率，使學校成為創造教育改
革之主導者，並使學生成為共同參與者及回應學生個別需 求，提昇學習動機，提供更適性之課程內容。
四、田振榮（民 91）從學校本位課程的功能方面，提出發展的理由如 下：
（一）對學生而言：學校本位課程發展強調以學生為中心的課程 設計，考量學生未來的學習需要。
（二）對教師而言：學校本位課程發展賦予教師發展課程的權 利；再者，學校本位課程發展提供教師參與課程規劃的機 會，促進教師專業成長，提昇教師職能。
（三）對學校而言：學校本位課程發展有助於全校課程願景的型 塑；除此，學校本位課程發展亦能有效回應學生、地方與 社會的複雜性，達成教育公平。
（四）對課程而言：學校本位課程發展，可發展更切合社區學校 與學生需要的課程；能立即回應 95 課程暫綱議題；能有 效統合學校平均的學科領域課程與垂直的各年級學習經 驗，提升課程的統整性與銜接性；能打破課程發展與課程
實施分離的現象，同時亦能提供教師探究課程問 題的機會，化解課程理論與實踐的鴻溝。
五、白雲霞(民 92)提出實施學校本位課程的七項理由：
（一）因應民主、自由潮流，解構課程的宰制。
（二）尊重教師專業自主。
（三）強調教師的專業承諾。
（四）重視多元文化、強調個殊性。
（五）課程應置於文化脈絡、歷史意識下。
（六）社區意識的覺醒。
（七）對學生學習需求的回應。
綜合以上所述，我們可以了解實施學校本位課程發展的理由是希望透 過將課程發展的權力下放給學校，由學校相關成員根據學生需求與地方特 色，並衡量可用資源，發展學校適用課程，以實踐教師專業自主的理念，
並能夠反應出學生未來進路、學習上的需求、學校的特色、教師的主動參 與與適性的課程，終究學校是最適合計畫和設計學校自己課程的場域，也 是最適合設計、進行教學和學習的場所。
肆、學校本位課程之意涵與功能
學校本位課程發展一詞涵蓋著相當廣泛而且多樣的意義，同時，也會 隨著投入時間的長短、活動類型或規模的大小、以及參與人員的多少等三 個層面上的差異，而出現多樣化的類型，展現出許多不同的風貌(高新建，
民87)。對於學校本位課程學校本位課程發展之意涵，可歸納為以下幾點(張 嘉育，民87):
一、學校本位課程發展以學校為主體，重視人力、資源的運用整合。
二、學校本位課程採廣義的課程，包括在學校指導的一切學生經驗。
三、學校本位課程重視發展成果，強調社區學校成員的參與和學習。
四、學校本位課程發展定位學校角色，社會-社區-學校-老師是關係 夥伴。
五、學校本位課程定義老師與課程關係，重視教師專業自主，結合課 程研究、課程發展、課程實施與課程評鑑。
六、學校本位課程多樣化、地方化與適切性，可立即回應社會、社區、
學校與學生之需要。
七、學校本位課程發展倡導「參與」、 「由下而上」的改革。
學校本位課程的規劃是以學校的教育相關人員為主體，如校長、科主
任、教師也可以包括學生家長與社區人士等，讓校本位課程規劃更臻完
備，其中以學校相關人員最深切瞭解學校需要如何的定位與進而規劃、設 計、實施相關課程內涵，因此，學校本位課程發展對學校、教師、學生以 及課程本身而言，均具有相當程度的效益與功能。
伍、學校本位課程發展之程序與模式
課程發展是有關人員組織、課程決定、教學計劃、檢視批判等的動態 歷程，透過漸進的方式，考慮內外環境因素，對課程的各層面進行協商與 評估（黃雅瑛，民90），雖說學校本位課程規劃對於每個學校而言，比較 以往有更高的自主性，但是其規劃也有其程序可供依循，而近幾年來，國 內外對於學校本位課程發展之規劃有許多具體之成果，以下便針對
OECD、Skilbeck、黃炳煌、張嘉育與高新建等較常為外界所引述之程序加 以分述如下：
一、歐洲經濟合作發展組織的程序：
歐洲經濟合作發展組織，簡稱OECD（The Organization for Economic Cooperation and Development），曾在1979年對學校本位課 程發展提出相關的報告，其中將學校本位課程發展程序分成八個程 序，分別為分析學生、分析資源與限制、訂立一般目標、訂立具體 目標、確立方法與工具、評鑑學生的學習成果、分配時間、設備及 人員與實施評鑑與修正，此八個程序成網狀互動模式，彼此交融，
形成動態的整體策略，所以執行時須不時的考量學校的情境以適時 的調整修正。以下就八個程序略述要點如下：
（一）分析學生：對於學生的年齡、先備知識、社經背景、學 習情形等。
（二）分析資源與限制：包括學校教師員額、經驗、知識、能
力，教材、經費、彈性課表、社區資源，專業協助、成
員反應。
（三）訂定一般目標：指教育目的或宗旨。
（四）訂定具體目標：指學生在學習後所應具有之能力，可利 用能力分析的方法分析出具體目標。
（五）確立方法與工具：要達到上述之一般目標與具體目標所 採取之教學方法與材料等。
（六）評鑑學生的學習：選擇評量的方法，了解學生具體的學 習成果。
（七）分配時間、設備及人員：對於設備設施與空間之配置、
課表之規劃與人力分配等各項資源做一整體規劃。
（八）實施評鑑與修正：在課程實施後，進行評鑑與修正。
OECD 模式的實際歷程是複雜的，沒有一定的程序。執行時要 考量學校狀況、行政系統、行政領導、時間、資金、資源和外界協 助，如下圖2-1所示（張嘉育，民88）。
圖2-1 OECD 學校本位課程發展模式 資料來源: OECD，1979 引自張嘉育，民88
1.分析學生
2.分析資源與限制
3.訂定一般目標
4.訂定特殊目標
5.確立方法與工具 6.評鑑學生的
學習 7.分配時間、設
備及人員
8.實施評鑑與修正
二、Skilbeck 的程序：
Skilbeck（1976）的學校本位課程發展的重心在學校與教師上，
唯有從學校情境中，觸動課程的改革，進行課程的設計，才是促進課 程真正變化的最好方式。此種模式共包含五個項目：分析情境、準備 課程目標、建立方案、解釋與實施、觀察評估回饋與重建等五個項目
（王文科，民88） 。Skilbeck課程發展的五個程序，其最大的特點是學 校在實施時，可以選擇從任一步驟切入，也可以同時進行。以下就五 個程序略述要點如下：
（一）分析情境：考量學校內、外在環境兩個層面的情境因素、
教學資源、課程安排的問題、學生的需求、支持系統及因 應方式等。
（二）設定目標：目標的訂定來自於情境分析的結果，內容應包 括教師和學生的行動以及預期的學習結果是共同參與後 形成的。
（三）建構方案：即我們所熟知的教學方案設計，內容包括:教 學目標、教學活動設計、教材與教具的使用、時間表和學 習單等其他資源。
（四）解釋與實施：針對於方案的落實、課程改變所引發教師接 納與否的問題等。
（五）追蹤與重建：評估學生學習成效，評鑑教師教學、課程計 畫、行政支持等以做為修正之依據。
Skilbeck 學校本位課程發展歷程其架構，可從任何一個步驟切
入，或同時進行。如圖2-2所示：
圖2-2 Skibeck 學校本位課程發展模式 資料來源:Skibeck，1976 引自張嘉育，民88
三、黃炳煌的學校本位課程發展程序
黃炳煌（民83）綜合中外學者的論點，考量國內客觀情境與實際 需求，提出一課程發展程序，其程序包括六個階段，以下就其六個程 序略述要點如下：
（一）規劃：需求的評估、課程發展委員會的成立、經費和資源 的考量、工作計畫的確定。
（二）設計：確定課程目標、科目、時數等課程方案或實施計畫。
（三）發展：發展各學科單元目標、教材綱要、教學活動，選擇 教學媒體及評量工具。
（四）實驗：在正式實施之前，先行實驗以評估施行可行性，若 可行，則全面推行，若不可行，則檢核、商議，再重新設
分析情境
準備目標
建構方案
解釋與實施
追踨與重建
計與發展。
（五）實施：包括實施前的準備、實施中的教學及實施後的評量。
（六）評鑑：包括形成性評鑑與總結性評鑑。
四、張嘉育（民88）論述之學校本位課程發展之程序
其程序包括六個階段，以下就其六個程序略述要點如下：
（一）擬定學校願景：可從校長、教師、家長、學生和社區人士 共同討論擬定。
（二）分析情境：在校外部分應考量社會變遷、社區價值觀、家 長期望；在校外部分應分析教師的專長、經驗、人數、信 念以及學生的身心發展、社經背景、先備知能等。
（三）建立目標：及學生學習後應具備的能力。
（四）建立方案：應包括教學活動設計、教材、實施時間、場地、
評量方法等。
（五）實施教學計畫
（六）評鑑與修正：評鑑在整個學校本位課程發展的各階段中進 行，必須擬訂計畫依據指標向度落實評鑑，其結果可了解 是否達成教學目標，並可供修正課程之依據。
五、高新建（民89）歸納出學校本位課程發展之程序
其程序包括八個階段，以下就其六個程序略述要點如下：
（一）評估情境
（二）成立工作小組
（三）擬定學校願景
（四）設計方案（選擇組織教材及活動）
（五）解釋與準備實施
（六）實施
（七）檢視進度與問題、評鑑與修正
（八）維持與制度化。
綜合以上國內外學者所列舉出學校本位課程發展之程序，研究者認為 雖然各家說法不一，但是加以分析後仍可歸納出四個階段以供參考，主要 可分為分析、規劃、執行與評鑑等四個主要階段，依此四階段各校可依照 學校發展之所需並可因地制宜的調整出最適合學校本位課程之程序與模 式。
第二 第二 第二
第二節 節 節 節 我國技職體系課程之相關探討 我國技職體系課程之相關探討 我國技職體系課程之相關探討 我國技職體系課程之相關探討
壹、技職體系課程規劃之緣由與歷程 一、技職體系課程規劃之緣由
中研究院長李遠哲在「2001 年教育改革與檢討會議」中提出了「整
合高中職學制，幾年內高職成為歷史名詞」的主張，曾引起很大的討
論，暫且不論其立論之對錯與否，對於職業教育在實施了三、四十年
後，在近十年多年來所受到的衝擊最大，確是事實。職業教育在我國
經濟發展的過程中，扮演了相當重要的角色，它培育了企業所需的技
術與實務人才，使各行各業能有不虞匱乏的人力生機。但科技與社會
需求的急遽變遷，使得學校教育無法及時求新求變，學以致用的理想
與人盡其才的目標，因此愈是漸行漸遠,而導致了下列問題(饒達欽
等，民 85)：
（一）教育目標、課程目標與教學目標過份強調培育專門技術 人才，三者目標之訂缺乏包容性、演繹性、人文性與國 際性。很少有人去檢視教學目標是否合乎課程目標的規 範，同理，課程目標是否與教育目標的理念契合,也甚少 有人關注。因為目標一旦被設定後，就常出現陽關大道、
獨木橋中自由行的現象。
（二）課程內容未能與企業與職場所需配合，以致記誦之學、
手巧之術為治學首要，忽視職業道德、人文素養、工作 態度（安全、秩序、衛生、合作等）等之培養，缺乏整 體學習，學生只見樹之立而不見林之廣茂。
（三）課程設計以升學為導向，學科本位主義濃厚，形成知識 片斷、重覆贅現，或零星艱僻。影響所及，教材之撰寫 是取法乎「上」 （以高層級學制的教材為藍本而節縮編 裁） ，不僅與循序漸進離異，也難以合乎學不躐等的要求。
（四）各層級技職教育課程與教材在縱的方向缺乏「銜接性」 ， 在橫的方向缺乏「統整性」的科際整合。因此，各階段 課程結構的銜接有「接不上」(高職、專科、技術學院的 科系無法銜接，例如：高職有資料處理科，專科及技術 學院皆不設此科系，或者科目之銜接不良，常亦有之。) 的情形，或「交集再交集」 （物理與電學交集，電學再與 電子學交集）的現象。有時，形成學習脫節；有時，卻 又一再重覆學習，失去連貫性與結合性,學生學習太多的 科目，無暇瞭解技術的本義與生活的應用，只能囫圇吞 棗。
（五）技職教育的設科立系，未能及時配合產業結構做調整。
設一個科系固然不易，但要廢一個科系更是難度很高的 工程，在這樣的環境下，課程的彈性就必須充分，否則 一入死胡同，怎麼也轉不出。
（六）專業課程太多，有時，每學期專業學科數達十科以上，
學生負擔過重。何況，高職每週授課時數高達 37~38 節，
使學年學分制之實施如龍困淺灘。推而廣之，技職教育 的學科有一千門之多，每個學門又可分為高職、專科、
技術學院之不同水平來設計與審查,目前很難有某個單位 可以轄司此業務，不同階層教材其所著重的試探、分化、
專門、應用等特色就難以區隔。
（七）課程的修訂與公布期間，延滯太久：高職課程之修訂每 隔十年（民國五十三年、民國六十三年、民國七十五年）
才頒布一次，難以趕上時代所需，專科學校的課程修訂 也是耗日費時，將近十載矣。
（八）課程大綱訂得太細，缺乏彈性，以致教材的編製常是畫 蛇添足，卻又未能與相關學科統合匯整。
歸納以上幾點，可以發現主要問題在於課程。雖然課程只是整個 教學過程中之一環，但綜觀世界各國，課程的發展與改革工作一直是 教育改革核心之議題。
有鑑於此，教育部於八十六年第 340 次部務會報中，由吳京前部
長交議規劃技職教育體系課程，並建立有系統且健全之技職教育體
系。教育部隨後在八十七年元月九日召開「我國跨世紀技職體系一貫
課程專案第一次委員會議」之後，開始推動技職教育體系課程的規劃
工作（李隆盛，民 90） 。並在民國八十九年發表之「技職教育白皮書」
中提出「改進技職教育課程，因應未來人才需求」之政策，期望透過
「技職一貫化課程」來達成「培育世界級人力」 、 「預防產業人力短缺」
與「提升產業競爭力」之新世紀的技職教育三大任務。
二、技職教育體系課程規劃之歷程
從民國六十三年正式設立「臺灣工業技術學院」起，我國的技職 教育體系其雛型已從高級職業學校、專科學校、技術學院開始建構起 來。而後在民國八十年起持續增設技術學院至近年來為發展第二條升 學國道及鼓勵辦學績優之技專院校升格轉型之政策推動下，迄今（九 十三學年度）已有二十九所科技大學、四十七所技術學院、十四所專 科學校加上高級職業學校後我國的技職教育體系以臻完備，技職校院 學校數之增減，如表 2-1 所列。
表 2-1 技職校院學校數之增減一覽表 單位:校數 學年度
學制 八十四 八十六 八十八 九十 九十一 九十三
科技大學 0 5 7 12 14 29 技術學院
（含附設專科部） 7 15 40 55 57 47 大學、技術學院
附設二技 2 20 22 26 37 69 專科學校 74 61 36 19 15 14 職業學校 203 204 199 178 170 161 資料來源:（1）教育部統計，民 94
（2）技專招生策進總會統計，民 94
從民國八十七年起，教育部根據「我國跨世紀技職體系一貫課程 專案」區分成工業類、商業類、農業類、家政類、海事水產類、醫護 類及一般科目類等七大類並責成成立七個技職課程發展中心負責各 類群課程規劃等相關工作（而後又將工業類分設國立台灣師範大學課 程中心負責動力機械群、電機與電子群相關課程，家事類分設高雄餐 旅學院負責餐旅群相關課程）各課程中心之責任類群，如表 2-2 所列。
表 2-2 各類課程發展中心的責任群（組）
類別 課程中心 群（組）別
國立台灣師範大學 動力機械群、電機與電子群 工業類
國立台灣科技大學 機械群、化工群、土木與建築群 商業類 國立雲林科技大學 商業與管理群、外語群、設計群
農業類 國立屏東科技大學 農業群、食品群 國立屏東科技大學 家政群 家事類
高雄餐旅學院 餐旅群
醫護類 國立台北護理學院 護理與保育群、醫事與藥理群 海事水產類 國立台灣海洋大學 海事群、水產群
一般科目 國立台灣師範大學 一般科目群、藝術群
資料來源:教育部技職司，民 90
在各課程中心成立之後，分別協助進行規劃從高級職業學校、專科學 校（五專、二專） 、至技術學院和科技大學（四技、二技）三級五類技職 學校體系課程相關方案、研究等活動，如表 2-3 所列，以達到技職教育體 系各學制課程的銜接性（垂直） 、課程統整性（水平）和適切性（學校本 位） 。
技職體系一貫課程在公布、實施之前，教育部決定自九十一年元月起 由教育部選定十九所技職院校根據課程綱要草案進行課程模擬，模擬學校 包括公私立高職（含高中附設職業類科） 、五專、二專、技術學院、科技 大學等，主要在於發掘及解決問題，並累積經驗與擴散效果，作為 95 課 程暫綱全面實施時之準備，對於模擬學校所提供之各面向其功能，如下圖 2-3 所示。
1.回應者：檢視綱要草案， 2.發展者：進行學校本位課 並提出建設性修訂意見 程發展
模擬學校
3.探究者：發掘和解決（或 4.推廣者：分享模擬經驗 反應）有關問題
圖 2-3 模擬學校的角色與功能
資料來源: 技職一貫課程的規劃理念ヽ過程與結果，李隆盛，民 90
表 2-3 八十七至九十四年間，技職體系課程規劃的重點工作 第一年
（八十七年一至十二月）
規劃及推動有關主題，及研訂課程改 革方案架構。
第二年
（八十八年一至十二月）
統整及增補各主題規劃結果，使成課 程與類科改革方案。
第三年
（八十九年一至十二月）
根據先前研究結果，分群發展群核心 課程、和核心科目大要、教學綱要、
基本設備草案、科系調整方向及協商 各群科共同結構等。
第四年
（九十年一月至十二月）
彙整、審查及修訂各群課程綱要，完 成可公布之課程綱要。
第五年
（九十一年一月至十二月）
針對課程推動模擬作業、模擬學校座 談會。
第六年
（九十二年一月至十二月）
依據模擬結果進行課程綱要草案之修 改、技職體系課程相關推廣宣導與辦 理座談會。
第七年
（九十三年一月至十二月）
配合「後期中等教育共同核心」進行 95課程暫綱一般科目調整、辦理學校 本位課程及技職體系課程相關推廣宣 導與辦理研討會、分區座談會。
第八年
（九十四年一月至十二月）
職業學校實行 95 課程暫綱及配套措 施各區說明會、二月五日正式公佈高 職 95 課程暫綱、各校進行總體課程規 劃。
資料來源:修改自技職一貫課程的規劃理念ヽ過程與結果，李隆盛，民 90 準備期
規劃期
模擬期
執行期
調整期
貳、高職電機電子群技職體系課程規劃之探討 一、確認教育目標
根據高職 95 課程暫綱，對於高職電機電子群之教育目標分別對 於職業學校教育目標、群教育目標、科教育目標三個層面說明，分 述如下:
(一)職業學校教育目標
職業學校教育目標，以充實職業知能、涵養職業道德、培 育健全之初級技術人才，加強繼續進修能力、促進生涯發展為 目的。為實現此一目的，須輔導學生達到下列目標：
1、充實職業知能，培育行職業工作之基本能力。
2、陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務 等工作態度。
3、提升人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思 考及適應社會變遷之能力。
4、培養繼續進修之興趣與能力，以奠定終身學習及生涯 發展之基礎。
(二)群教育目標
1、培養學生具備電機與電子群共同核心能力，並為相關 專業領域之學習或高一層級專業知能之進修奠定基 礎。
2、培養健全之電機與電子相關產業初級技術人才，使具 備電機與電子領域有關操作、維修、測試、應用等實 用專業技能。
(三)科教育目標
各校應依據職業學校教育目標、群教育目標、學校特色、
產業與學生需求等條件，訂定明確之科教育目標。
二、分析、確立培育人力所需之能力
根據高職 95 課程暫綱，對於高職電機電子群之一般能力與專業 能力兩個層面說明，如下表 2-4 所示。
表 2-4 高職電機電子群核心能力
1.生活適應未來學習之基礎 能力
（1）具備解決問題及調適情緒之能 力。
（2）啟迪尊重生命之意識。
（3）奠定生涯發展之基本能力。
（4）養成終身學習之態度。
2.人文素養及職業道德
（1）陶冶人文基本素養。
（2）養成尊重差異之態度。
（3）培養同儕學習之能力。
（4）涵養敬業樂群之精神。
一 般 能 力
3.公民資質及社會服務之基 本能力
（1）深植積極進取之觀念。
（2）培養自我表達及人際關係處理之 技巧。
（3）陶冶民主法治之素養。
（4）養成樂於服務社會之態度。
（5）增進國際瞭解之能力。
專 業 能 力
1.解決電路問題之能力。
2.應用計算機解決問題之能力。
3.使用基本工具、電機與電子儀器及相關設備之能力。
4.保養與維修電機與電子儀器及相關設備之能力。
5.查閱專業使用手冊、認識接線圖或電路圖之能力。
6.熟悉相關專業法令規章。
7.維護工作安全與環境衛生之能力。
8.瞭解產業發展概況。
資料來源:教育部技職司，民 94
三、規劃、調整類科歸屬
根據高職 95 課程暫綱，對於高職電機與電子群類科歸屬之適 用學校類別與科別為工業類: 電機科、電子科、資訊科、控制科、
冷凍空調科、航空電子科；海事水產類:電子通信科。
四、訂定群課程架構及闡明規劃理念
將經由培育人力和核心能力分析等需求導向程序所得的群核心 一般及專業科目數量填具在課程結構表中，非群核心課程即校訂課 程。世界教育潮流講求「學術和職業課程的統整」 ，為裨益學生學習 與發展，一般與專業科目之間須有高度關連。訂定群課程架構，須 以文字闡明課程規劃理念，以說服自己和別人（李隆盛，民 88）。
五、發展群核心科目表、科目大要、教學綱要及實施通則
群核心科目表臚列科目、學分數即開設流程。科目大要之撰寫 內容應包括:該科之建議學分數、建議開課年級及學期、以及學生的 先備條件、該科教學目標、教學內容與教學注意事項等。教學綱要 之撰寫內容應包括：該科之教學目標、教材大綱、教學要點及參考 教材（李隆盛，民 88）。
六、訂定基本設備表
各項設備的訂定應以該科綱要之教學目標與教材大綱為依據，
各項設備標準的訂定應採最低標準，並力求資源共享和兼顧職場本 位學習。
針對電機與電子群課程暫行綱要教學科目與學分(節)數表如表 2-5
所示。
表 2-5 電機與電子群課程暫行綱要教學科目與學分(節)數表
授 課 節 數
課 程 類 別 科 目
第一學年 第二學年 第三學年 名 稱 學分 名 稱 學分 一 二 一 二 一 二
備 註
國 文 Ⅰ - Ⅵ 16 3 3 3 3 2 2 語文領域
英 文 Ⅰ - Ⅵ 12 2 2 2 2 2 2 數學領域 數 學 6-8 2 2 2 【2】
可以彈性調減 2 學分合計 6-8 學分
歷 史 2
地 理 2
社會領域
公 民 與 社 會 2
【2-4】【2-4】【2】
每一科目至少 2 學分，至多 4 學分，合計 6-10 學分。
基 礎 物 理 1-2 基 礎 化 學 1-2 自然領域
基 礎 生 物 1-2
【2】 【1-2】【1-2】
每一科目至少 1 學分，至多 2 學分，合計 4-6 學分。
音 樂
美 術
藝術領域
藝 術 生 活
4 (2) (2) ( )表各校自選二科，共 4 學 分
生 活 科 技
家 政
計 算 機 概 論 生 涯 規 劃 法 律 與 生 活 生活領域
環 境 科 學 概 論
4 (2) (2) ( )表各校自選二科，共 4 學 分
體 育 Ⅰ - Ⅵ 12 2 2 2 2 2 2 健康與
體育領域 健康與護理Ⅰ-Ⅳ 4 1 1 1 1 男、女生均須修習
國 防 通 識 4 1 1 1 1 男、女生均須修習
一般科目
72-80 學分 37.5-41.7%
小 計 72-80 19-21 18-21 14-15 9-11 6 6 基 本 電 學 I - Ⅱ 6 3 3
基 本 電 學 實 習 I - Ⅱ 6 3 3
電 子 學 I - Ⅱ 6 3 3
電 子 學 實 習 I - Ⅱ 6 3 3
數 位 邏 輯
數 位 邏 輯 實 習 (3) (3)
電 工 機 械 I - Ⅱ 6
(3) (3)
由各科視需要二選一，共 6 學分
專業及實習科目
30 學分 15.6%
小 計 30 6 6 9 9
部定必修科目
部 定 必 修 科 目 合 計 102-110 25-27 24-27 23-24 18-20 6 6
專 題 製 作
必修
2-30 學分
1.1-15.6％ 小 計
各校視需要自行規劃，惟需規 劃「專題製作」至少 2 學分
選修
52-88 學分
27-45.8％ 小 計
各校原則開設規定選修學分 1.5 倍之選修課程，供學生自由 選修
校訂科目 校 訂 科 目 合 計 82-90 5-7 5-8 8-9 12-14 26 26
合 計 ( 學 分 ) 184-192 31-32 31-32 31-32 31-32 30-32 30-32
畢業學分 160 學分(報經主 管教育行政機關核定後增 減之)
班 會 6 1 1 1 1 1 1 必修科目不計學分
必修科目 活動科目
18 綜 合 活 動 12 2 2 2 2 2 2 必修科目不計學分 每 週 教 學 總 節 數 202-210 34-35 34-35 34-35 34-35 33-35 33-35
資料來源:教育部技職司，民 94
參、技職體系課程與學校本位課程關係之探討
教育部乃自八十學年度起至八十八學年度止，進行高級職業學校採行 學年學分制之試辦，充分授予學校自主規劃課程的權力，以發展各校特色 之課程及適應學生個別差異之需求（楊泯榕，民 89）。但是自民國八十年 試辦學年學分制時，即開始產生了各校在面臨「校訂科目」規劃時的種種 問題，從高職現行課程及技職體系課程架構發現，制定「部定必修科目」
是達成高職教育目標的重要依據，而「校訂科目」則是落實學校本位課程
（school-based curriculum） 、發揮學校特色的最佳方法，惟校訂科目一般都 不是四技二專升學考試之科目，所以高職各校必須依據縱向連貫性與橫向 統整性原則思考「校訂科目」問題，考慮學生未來適應生活及生涯進路，
培養學生的基礎學力，使學生有繼續進修、自我發展的能力，以便學生具 備升學或就業的能力，故校訂選修科目重要性實不亞於部定必修科目，也 使得「校訂科目」成為學校辦學績效之重要關鍵，95 課程暫綱結構如表 2-6 所示。
表 2-6 高職 95 課程暫綱結構表
高職 95 課程暫綱 學分數
一般科目 72-80 學分 專業及實習科目 15～30 學分 部定必修
合計 87～110 學分 校訂必修科目
校訂
校訂選修科目
82～105 學分
畢業最低學分 160
註:原軍護體育納入部訂必修一般科目裡（國防通識、健康與體育領域）
資料來源:教育部技職司，民 94
根據各群課程綱要草案架構構想，技職體系課程規劃的工作主要聚焦 在部定課程的研訂及校本課程發展程序等配合措施的規劃。部定課程的屬 性是必修（含選科必修）的群核心課程（含一般、專業與活動課程） ；科、
系和學程課程將改採「學校本位發展」 ；未來技專校院招生所借重的高職 及專科學生基本能力測驗也被主張需對應群核心能力。依此取向，技職體 系課程訴求「宏觀思考，草根行動」 （Think globally , act locally.），「全國 課程綱要規劃－學校本位課程發展、實施與評鑑－學生在業界職場和上級 學校表現」需像是一條環環相扣的價值鏈，如下圖 2-4 所示（李隆盛，民 88） 。
教 育 部
技職學校
B C
圖 2-4 部訂課程和創制校訂課程轉化
資料來源:李隆盛，民 88
綜合以上所言，由於近幾年教育改革的聲浪下，對於以往許多由上而 下的政策與理念逐漸的在改變中，其中學校本位課程的倡導便是其中之 一；校本位課程的推展除了因改革開放的教育氛圍下所產生之外，以技職 體系而言，在 95 課程暫綱要中，校訂課程的比例增加使得學校在課程自 主的空間擴大之下，必須去妥善規劃這一部分的課程也是其中之原因。
課程計畫(B+C) 轉化
部分
創制 部分 A 課程綱要
學 生
第三 第三 第三
第三節 節 節 節 95 95 95課程暫綱與現行課程 95 課程暫綱與現行課程 課程暫綱與現行課程 課程暫綱與現行課程差異 差異 差異 差異之探討 之探討 之探討 之探討
在一般科目課程中心所舉辦的「技職體系高職課程網要學校本位課程 領導與發展研習」會議中曾提到，此次課程改革奠基於現行課程諸多特點 之上，提出四項新理念，期許高職95課程暫綱能持續朝優質教育發展。為 達成前述目標，95課程暫綱對於「兼顧技職體系各層級學校課程連貫」、
「重視學生進路問題」、「增加學校課程設計的彈性」及「以群為規劃單 位」層面做了大幅度的修訂，以期國內高職95課程暫綱更符合社會變遷和 時代潮流的需求。而分析、比較這次95課程暫綱與現行課程中兩者之間的 差異，研究者試著歸納出以下三點，茲說明如下：
壹、修訂理念
表 2-7 高職現行課程與 95 課程暫綱修訂理念之比較
高職現行課程 95 課程暫綱 1. 建立多元化的教育目標。
2. 配合教育改革，進行課程調整。
3. 修訂一般科目範疇領域，豐富其內 涵，酌增其比例。
4. 兼顧社會需求、知識發展及學生中 心三大課程設計取向。
5. 擴大課程彈性，發揮類科特色。
6. 賦予學校部分課程自主權。
7. 重視學生個別差異，增加選修科目。
8. 重視縱向銜接與橫向統整 以利互轉及避免重複。
1.兼顧技職體系各層級學校課程連貫
（1）「由上而下」的課程規劃，逐步 調整為「由下而上」。
（2）強調「上下連貫」與「左右統整」
的課程。
（3）注重橫向銜接，以「後期中等教 育共同核心課程」作為95課程暫 綱一般核心科目的基礎。
2.重視學生進路問題
（1）兼顧學生升學與就業的進路目 標。
（2）擴大基礎專業能力，課程架構以
群為主，增加學生專業領域的轉
高職現行課程 95課程暫綱
（3）以「先廣後專」、「延後分化」
進行課程安排，使學生能充分 適性學習。
3、增加學校課程設計的彈性
（1）以群為架構主體規劃，減化部訂 必修科目數，校訂科目由學校自 行發展「學校本位課程」，以建 立學校特色。
（2）在學校本位課程下，可加強學校 與產業間的合作關係。
4、以群為規劃單位
（1）使學生未來可獲得最大領域之就 業機會與升學進路，培養學生繼 續進修之興趣與能力，以奠定終 身學習及生涯發展之基礎。
資料來源:修訂自一般科目課程中心，民 94
貳、教育目標
現行課程中對職業學校教育目標（教育部，民 87）為「職業學校教育，
以充實職業知能、涵養職業道德、加強繼續進修能力、促進生涯發展、培 育健全之基層技術人員為目的」，相較於甫公佈之 95 課程暫綱除了對於 職業學校教育目標有所修正之外，為以達到技職體系各學制課程的銜接性
（垂直） 、課程統整性（水平）和適切性（學校本位） 。因此增加了對於群 教育目標的制訂。而在發展職業學校本位課程，應以職業學校教育目標為 最高指導原則，考量校內外影響因素，發展出最適合學校的課程系統，以 下針對高職現行課程與 95 課程暫綱教育目標之差異作一比較，如表 2-8 示。
表 2-7 高職現行課程與修訂課程修訂理念之比較(續)
表 2-8 高職現行課程與 95 課程暫綱教育目標之比較（以電機電子群為例）
高職現行課程 95 課程暫綱
職業學校教育目標
1.充實職業知能，培育行 職業工作之基本能力。
2.陶冶職業道德，培養敬 業樂群、負責進取及勤 勞服務等工作態度。
3.提升人文及科技素養，
豐富生活內涵，並增進 創造思考即是映社會變 遷之能力。
4.培養繼續進修之興趣與 能力，以奠定終身學習 及生涯發展之基礎。
1.充實職業知能，培育行職業 工作之基本能力。
2.陶冶職業道德，培養敬業樂 群、負責進取及勤勞服務 等工作態度。
3.提升人文及科技素養，豐富 生活內涵，並增進創造思 考及適應社會變遷之能 力。
4.培養繼續進修之興趣與能 力，以奠定終身學習及生 涯發展之基礎。
群教育目標 無
1.培養學生具備電機與電子 群共同核心能力，並為相 關專業領域之學習或高一 層級專業知能之進修奠定 基礎。
2.培養健全之電機與電子相 關產業初級技術人才，使 具備電機與電子領域有關 操作、維修、測試、應用 等實用專業技能。
科教育目標
依各科特性分列科教育目 標。
各校應依據職業學校教育目 標、群教育目標、學校特色、
產業與學生需求等條件，訂 定明確之科教育目標。
資料來源:教育部技職司，民 94
參、課程結構
課程結構可以說是此次 95 課程暫綱與現行課程間最大的差異，也是
要各校具體展現學校本位課程精神與內涵之所在，前文有提到自民國八十 年試辦學年學分制時，即開始產生了各校在面臨「校訂科目」規劃時的種 種問題，從高職現行課程及技職體系課程架構發現，制定「部定必修科目」
是達成高職教育目標的重要依據，而「校訂科目」則是落實學校本位課程、
發揮學校特色的最佳方法，所以 95 課程暫綱之課程結構是與現行課程間 最大之差異。針對高職現行課程與 95 課程暫綱之比較如下表 2-9 所示。
表 2-9 高職現行課程與 95 課程暫綱部定與校訂比例之比較（以電機電子群為例）
科目別 高職現行課程 95 課程暫綱 一般科目 65-72 學分(40.1%-44.4%) 72-80 學分( 37.5-41.7% ) 部
定 專業科目 44-57 學分(27.1%-35.2%) 30 學分( 15.6% ) 校訂科目 35-40 學分(21.6%-24.7 % ) 82-90 學分( 42.7-46.9% ) 最低畢業學分 150 學分 160 學分
註:1.高職現行課程以最少應修 162 學分為分母，95 課程暫綱以最少應修 192 學分為分母。
2.高職現行課程因尚未分群，故以所涵科別最低與最高學分數表示。
資料來源:教育部技職司，民 94
綜合以上所言，從修訂理念、教育目標與課程結構三個層面來看，此
次 95 課程暫綱與現行課程間的差異除了將現行 7 大類 78 科以職群的概念
統整學科整合為 15 群，並以「虛群實科」之方式定義群科間的關係，但
強調「上下連貫」與「左右統整」，其中以擴大「校訂科目」比例、授予 課程彈性自主空間、落實學校本位課程與發揮學校特色等為主要之規劃重 點，所以 95 課程暫綱與現行課程間最大之差異在於校訂課程的部分，而 校訂課程又以學校本位課程為發展之主軸，此為 95 課程暫綱與現行課程 間最大之差異所在。
第四節 第四節 第四節
第四節、 、 、我國 、 我國 我國 我國高職推動學校本位課程發展之模式與程序 高職推動學校本位課程發展之模式與程序 高職推動學校本位課程發展之模式與程序 高職推動學校本位課程發展之模式與程序
在前文曾對於學校本位課程發展的模式與程序做過相關探討，但是由 於 95 課程暫綱實施在即，目前高職各個學校也都正在進行學校總體課程 規劃，因此為了能適時的提供給高職各校在規劃校本位課程時有可參考之 依據，所以教育部與對此議題多所關注之社會各界，已在幾年前開始進行 相關之研究。以下便針對一些學者對於高職學校本位課程發展所發展出的 程序與模式作一探討。
壹、高職職業學校發展學校本位課程工作手冊
教育部技術及職業教育司為配合高職 95 課程暫綱的實施，於民國八 十九年元月委託國立台北科技大學技職教育研究所完成「高職職業學校發 展學校本位課程工作手冊」(林俊彥、翁上錦、黃孟樑、楊泯榕、李怡穎，
民 89)，以提供各 95 課程暫綱公布後高職發展學校本位課程之參考。所提 出的學校本位課程發展模式將高職學校本位課程發展階段區分為準備階 段、策略規劃階段、課程發展階段、教學規劃階段、實施階段、以及評鑑 等六階段，說明如下:
一、該手冊將高職學校本位課程發展階段區分為準備階段、策略規劃
階段。
二、若學校僅作局部課程修訂，可選擇部分適當階段實施；例如配合 科技發展僅需局部修訂專業課程，則可選擇課程發展階段以後之 階段進行修訂即可；亦即本模式各階段可視實際需要作彈性運 用。
對於高職職業學校發展學校本位課程工作手冊整體課程所發展之模 式與程序如圖 2-5、表 2-10 所示。
階段 步驟 主要工作
成立組織
蒐集資料
擬定計畫
確立學校目標
訂定全校學生基本能力
訂定畢業條件及畢業學分下限
訂定一般與專業科目之比率
訂定群、科規劃
一般科目規劃 1.各學科提出課程評估建議表 2.規劃各領域學分數 3.提出一般科目課程檢核表 4.擬定一般科目名稱及學分數
專業科目規劃 1.各科提出課程評估建議表 2.擬定群共同核心科目及學分數 3.提出群課程科目檢核表 4.擬定專業科目名稱及學分數
科目整合 1.訂定各科科目一覽表 2.訂定非正式課程規劃表
課程計畫報核 師資規劃
經費規劃
宣導與輔導 教學內容規劃
空間與設備規劃
課程檢討 實施新課程
組織：課程委員會、課程規劃小組 學群集一般課程研究小組 科教學研究會
資料：部訂課程標準、相關法令、
課程參考表件、學生背景、
需求評估分析 計畫：課程修訂計畫 準
準準 準 備 備備 備 階 階階 階 段 段段 段
策策策 策 略略略 略 規 規規 規 劃 劃劃 劃 階階階 階 段 段段 段
課 課課 課 程 程程 程 發 發發 發 展展展 展 階 階階 階 段 段段 段
教教教 教 學 學學 學 規 規規 規 劃 劃劃 劃 階階階 階 段 段段 段
確立學校教育目標 訂定學生基本能力
確立學生畢業條件及學分
決定課程架構及比率
確立群科規劃
分成一般科目與專業科目 兩大領域規劃
以科為單位整合一般科目與專 業科目並規劃全校非正式課程
教師排課規劃、進修規劃 撰寫課程簡介
發展教材、教具
規劃非正式課程辦理方式 工場(專業教室)與設備整合 機具、設備、場房增購、整修 及師資培育等經費之規劃
課程計畫呈報教育主管機關 對教師、家長、學生舉辦說明會 輔導學生修課、選課
依據核准之課程計畫實施
分科、群、一般課程或全校 實施總結性評鑑
評鑑 評鑑 評鑑 評鑑 階段 階段 階段 階段 實施實施 實施實施 階段 階段 階段 階段
教學評量
