第二章 文獻探討
本章旨在探討道德氣氛與道德推理之相關理論與研究，以為本研究之 依據。第一節探究道德氣氛之緣起、理論內涵與營造；第二節探討道德推 理理論、道德推理的測量以及影響道德推理之因素；第三節檢視教師道德 推理與道德氣氛之相關實證研究發現，並分析其相關性。
第一節 道德氣氛之探究
「團體原本是無所謂道德或不道德，人才是一個具道德性的個體，一 個人無時不受所置身團體的影響，變好或變壞，同時個人之間的互動又足 以影響或改變團體的道德氣氛（蘇建文譯，民 82：226）。」
道德氣氛（moral atmosphere），其首創自美國道德學者 L.Kohlberg。
Kohlberg 的研究生涯始於對個人道德發展的研究。然而，當他及其同事從 事補救教育工作之後，發現團體環境對於他們受試者的道德發展會產生影 響。於是在其晚年，乃由個人性的道德認知發展研究(道德認知發展三層 次六階段論)，轉向為集體性的學校道德氣氛之研究，並企圖能建立起個 體道德發展與團體道德氣氛的關聯性，進而發展出「正義社群」（just community）的團體道德氣氛理論。(Power, Higgins＆Kohlberg，1989 ； 李琪明，民 90)。
本節即從正義社群的理念發展與運用、道德氣氛之內涵及營造來探究 分析。
壹、正義社群理念之發展與運用
「正義社群」的意涵，乃兼顧正義(justice)與社群(community)兩個 概念，一方面是強調集體的重要性，另一方面則是在社群內以民主與正義 原則促使個體的道德成長(Reimer，1989：53)。Kohlberg 認為，落實正義 社群的團體機構，會營造較佳的團體道德氣氛並促進團體成員的道德發 展。他並進而將此種培養團體道德氣氛之「正義社群」模式運用於監獄、
學校等團體上，成為道德兩難討論法之外，促進個體道德發展的道德教育 新興方式。
而「正義社群」理念的發展與運用，可從下列三個階段來探究（Power, Higgins＆Kohlberg，1989；Reimer，1989；高博銓，民 85；郭本禹，2000）：
一、以色列的集體屯墾區（Kibbutz）研究
Kohlberg 於 1969 年訪問了以色列的集體屯墾區 Kibbutz 後，親自體 驗到一個團體的道德文化對於其成員的影響。此區是基於社會集體生活理 想所組成，具有高度整合性（俞筱鈞等譯，民 82）。Kibbutz 本身可視為 一種自覺意識的道德社會，在其中形成一種潛移默化的集體意識，促使區 內注重團體而非個人利益，主張平等而非階級的社會關係，強調民主而非 科層的決定過程。它所形成的集體教育氣氛，為培養有責任感的社會成員 提供了最適宜的環境（Power,Higgins＆Kohlberg，1989：38）。
「生活在社會中（Living within a society）」可視為 Kibbutz 的 生活與教育的寫照。由於青少年受到週遭 Kibbutz 成年社會的影響，促使 青少年也在他們的團體內實踐其社會的規範（高博銓，民 85）。在此區內 的某一中學，Kohlberg 進行了一次研究訪問。此學校主要目的是把居住在
市區裏社經地位較低的青少年帶到區內進行教育，為 Kibbutz 培育未來的 成員。因此，在這所學校中，教育便著重於使學生學會在社會中根據社會 規範而生活，因為這種規範的生活對於維持社群的的團結是必要的
（Power,Higgins＆Kohlberg，1989：40）。
這些規範的習得通常不是教師透過抽象的教授而來，而是經由學生在 集體生活中的互動、對規範的實踐和討論而來。這種規範或紀律一但經過 民主的討論確定下來，便產生了集體的權威，進而要求每個人尊重並履行 這些規範。而在教育過程中，教師不僅是個體道德發展的促進者，道德討 論 的 領 導 者 ， 更 是 有 助 團 體 道 德 發 展 的 倡 導 者 （ Power,Higgins ＆ Kohlberg，1989：46；郭本禹，2000：202）。
Kohlberg 對這所學校的青少年進行了道德發展的測驗，以確定這種教 育方法在促進青少年道德發展的有效性。結果證實 Kibbutz 方案下的學 生，道德判斷的階層明顯高於以色列城市區的學生（Power,Higgins＆
Kohlberg，1989：39）。
這些發現促使 Kohlberg 意識到，不能完全根據他的認知發展理論引 申出一種理想的道德教育模式，而是應該嘗試結合道德討論的原則與集體 教育的心理學原則。特別是需要根據這種集體教育的原則，形成一種「團 體實踐的模式（a model of group practice）」，以影響學生的道德判 斷 和 行 為 ， 使 得 教 師 與 學 生 形 成 一 種 新 的 關 係 （ Power,Higgins ＆ Kohlberg，1989：44；郭本禹，2000：202）。總之，Kibbutz 的教育實踐 為「正義社群」的產生提供了一個如何操作使青少年道德發展的集體教育 並使其權威結構民主化的模式，這也奠定了日後道德教育新模式--「正義 社群」理念之發展與運用。
二、監獄「正義社群」的實施
自訪問過Kibbutz後，Kohlberg開始尋找能實驗其新道德教育理念之 機會。而他第一次落實「正義社群」理念的團體不是學校，而是感化機構。
Kohlberg及其同事在監獄中進行為期兩年的計畫，研究其道德發展理論給 予女犯人進行感化教育的可行性。首先，Kohlberg運用道德討論方式進 行，對女犯人進行「道德再教育」（moral reeducation）。但旋即發現，
雖然女犯人可經由道德問題的討論能影響其思考方式，但只要她們還在監 獄裡服刑，便很難將其想法轉化為實際行動。因此，若要落實監獄內生活 的道德教育以促受刑人道德成長，勢必要結合監獄機構內部的運作及道德 氣氛的改變（ Power,Higgins＆Kohlberg，1989：51-52） 。
於是，Kohlberg開始運用以色列集體屯墾區Kibbutz的教育經驗創造 了一個「監獄社群」以給予犯人感化教育。這個社群是由25至30名女犯人 和5名監獄管理人員組成自我管理的正義的生活團體，在這一社群中，犯 人和管理人員民主地相處，以民主的方式決定如何管理她們的監所，如何 執行她們制定的規則，而這些措施又和社群中的小組討論相結合。實驗研 究結果顯示，透過一個「正義社群」生活的過程，可以達到自我管理和自 律的目的；同時，也順利營造出和諧的道德氣氛，成功地提高女犯人的道 德判斷水準（ Power,Higgins＆Kohlberg，1989：53 ；郭本禹，2000：
205-206） 。
監獄「正義社群」的成功經驗，為Kohlberg在學校進行道德教育的「正 義社群」實驗提供了最佳典範。他認為，如果監獄中的女犯人和管理人員 能夠維繫一種正義社群，那麼學校中的學生和教師更是能營造如此之社 群。
三、「正義社群」學校之實驗
1974 年開始，Kohlberg 及其哈佛大學的同事及學生進一步將其「正 義社群」的理念移植於學校機構中。其陸續在麻薩諸塞州劍橋市的叢集學 校（Cluster school）、Brookline 的校中校、Scarsdale 變通學校、Bronx 及 Manhattan 正義社群學校中，試驗其「正義社群」的理念（單 文 經 譯 ， 民 82： 153-169）。
叢集學校（Cluster School）依 Kohlberg「正義社群」的構想擬定辦 學的四個原則：一是要實施直接民主，重要議題須在週會時全校師生共同 討論，並投票決定；二是要成立數個獨立的委員會，由學生、教師與家長 共同組成，以作為重要或爭議問題的仲裁；三是訂定社會契約，載明全校 成員的權利與義務；四是師生同享基本權利，包括表達自由、尊重他人，
以及免於口頭或肢體傷害的自由等（Power,Higgins＆Kohlberg，1989：
64）。這也可說是正義社群模式的在學校教育中的落實。
在「正義社群」學校的課程是相當獨特的，因為他們是以民主的運作 與正義的維護為教育目標。理想上，會議中或課堂上的互動和討論，尤其 是有關公平與道德方面的問題，均會發展出學校的道德氣氛。而且只要社 群意識夠強，學生也會接納社群價值規範為自己的價值規範，則個別學生 的發展便能達成，換句話說，在提升社群集體規範價值的階段與狀態，自 然會發展出道德氣氛（林文瑛譯，民 82：197-198）。
Kohlberg 認為，具有「正義社群」特色的學校，學校運作的重心在於 對民主管理的關懷，以及學校日常生活中所引發的道德討論的機會（劉秋 木等譯，民 82：164）。在其間由學生、教師、與行政人員共同決策，共同
訂定規則，共同負有責任及義務遵守與維護規則，由於決策與責任心的連 結，減少了暴力與紀律問題，而使學校發展出有利於個人道德發展的團體 道德氣氛（蘇建文譯，民 82：124）。
綜合上述的研究探討可發覺，「正義社群」的理念與應用引發了道德 教育不同的關切重點。在學校教育中，透過民主的管理、師生共同的參與 與對道德問題的實際討論，並提升學生的社群意識，進而使學生接納群體 的價值規範，以促成良好的團體道德氣氛來提升學生的道德發展。學校中 的道德教育，不再僅限於對學生個體的道德認知發展的刺激，而更應重視 學生所處的社群團體的道德氣氛。
貳、道德氣氛之內涵
自 1970 年代 Kohlberg 提出建立「正義社群」以提升團體道德氣氛的 概念後，Scharf（1973），Reimer（1977），Wasserman（1977）與 Jennings
（1979）等人也將繼提出他們關於團體道德氣氛或道德氣氛與個人道德發 展息息相關的觀點。他們認為，團體的道德氣氛提供了若干道德成長的條 件，並進而影響了個人的道德發展。他們一至認為這些條件包括，良好的 道德討論、民主及社群團體生活（ Power,Higgins＆Kohlberg，1989：99）。
綜合學者研究結果發現，團體內部具有下列特徵者，往往較能促進個 體道德認知的提昇與道德行為的發展：一是以公平與道德為焦點的公開討 論；二是接收到不同觀點或較高序階的道德推理階段，而激發道德認知衝 突；三是參與規則的訂定及練習權力與責任的運用；四是較高階段的社群
發展（ Power,Higgins＆Kohlberg，1989：102）。這些是也構成了團體道 德氣氛發展的必要條件。
藉由對實施「正義社群」模式的叢集學校（Cluster School）的研 究與分析，觀察到一個團體對其成員道德行為、認知的影響，Kohlberg的 學生Power（1978）進而提出了評析團體道德氣氛的兩個面向—1.社群集 體規範價值的發展。2.成員對社群的感受。他認為透過這兩個面向的分析 可幫助我們瞭解團體如何介入其成員解決真實道德困境的過程。而這兩個 面向相仿於E.Durkheim提出的團體對道德教育的影響要素：利他主義和紀 律的精神。Durkheim認為道德人格的發展是需在一定的環境脈落下，在於 學生必須為了社群的利益而限制自己的某些行為。而社群的標準與規範，
也 幫 助 學 生 學 習 到 他 們 必 須 在 特 訂 的 社 會 契 約 下 和 樂 的 共 同 生 活
（Power，1978：110）。
Power指出，集體規範價值是關於社群成員或是整個社群對於衝突解 決方式之共識；而社群感是團 體 成 員 間 的 團 隊 凝 聚 力 與 良 好 互 動 精 神，並 藉 由 民 主、參 與、關 懷 與 負 責，使 全 體 成 員 融 為 一 種 生 命 共 同 體 的 感 覺 （Power， 1988： 198-199）。團體內良好的道德氣氛並 非一蹴可幾，而是歷經發展的階段。Power（1978）透過分析 Cluster School正 義 社 群 學 校 中 的 社群會議討論、會議紀錄、訪談學生及 觀 察 不 同 情 境 中 師 生 間 的 互 動 等，以Kohlberg的個人道德認知發展六序階 為根據，建構出與之類似的團體道德氣氛階段。
由於團體道德氣氛的發展階段與個人的道德發展階段有些差異，因此 在團體道德氣氛階段的形成，有兩個概念必須要修正：第一，道德氣氛的
階段不一定是從零階段開始，可以由任何階段開始，因為道德氣氛階段是 建立於團體成員的互動，例如，一個學校中，學生個人的道德發展是屬於 階段三或階段四，團體道德氣氛的發展可能只有階段一或階段二，不會高 於階段四；第二，道德氣氛的發展也有可能會倒退，除了表現會有起伏之 外，每年新生取代原來的畢業學生也會使道德氣氛後退（Power，1988；
引 自 林 宜 瀅，民 92）。而根據資料分析，Power發現在團體中，階段二是 最基本也是研究發現的最初階段（Power，1978：112）。因此，在Power的 研究中，團體道德氣氛的建構即由階段二開始逐步發展。
依據Power（1978）所提出的道德氣氛序階，團體道德氣氛的發展共 分為三個階段（表2-1），茲分別說明如下（林宜瀅，民92）：
（一）階段二：
1. 對集體規範價值的認知：
成員尚未明確地知覺到集體規範的價值，強調個人的權利，衝突的解 決也僅是基於個人間利益的交換。身為一個社群成員必須尊重他人的個人 利益；幫助他人只是為了自身利益。
2. 對社群的認同：
此一階段沒有明顯的社群意識，只是成員間的互利往來。社群只是個 人為獲得利益和得到保護的組合。社群的價值在於滿足成員的有形需求，
此時的社群就像「銀行」，成員之間是為了獲取交換的利益，但每個人都 只能得該得到的份，一個人獲得的不能超過其付出的。
（二）階段三：
1. 對集體規範價值的認知：
集體規範價值涉及社群成員間之關係，社群中的成員能夠實踐共同的
期待，並且透過社群共同的集體規範價值以尋求解決衝突的方法。團體已 漸形成整體價值或道德規範。
2. 對社群的認同：
社群已有一套關係網路和共同關心的事物來形成社群意識。成員間的 親善關係已成為社群的價值。社群的價值已等同於其規範，這時，社群就 像家庭一樣，成員間相互關懷並以成員間的互助為榮。
（三）階段四：
1. 對集體規範價值的認知：
社群已被認為具有實質價值，社群得以規範每一份子，而其成員也期 待其他人都會支持社群規範及所賦予的責任。
2. 對社群的認同：
社群的價值不在於成員間的關係。成員的身分表示他加入社會契約，
願意遵守組織的規範和理想。這時，社群是有機的整體（organic whole），
由各種相關的系統構成社群的功能，社群裡的偷竊事件對社群的影響比個 人還大，因為個人和社群是一體的，社群不只是個人的組合。
綜合而言，依據Power的理論，我們可透過兩個面向：一是社群集體 規範價值的發展；二是成員對社群的感受，來評析團體中的道德氣氛的發 展狀況。團體道德氣氛階段二中，社群的理想僅是大家藉由加入此團體可 互蒙其利，因而個體不能做出有違團體紀律或是不利他人的舉動，這是道 德氣氛的初步發展，關注的焦點仍在個體；序階三是團體形成了共同的分 享機制與期望，個體開始關懷周遭的人與團體，而不再只是自私地關心自 我的利益，因而團體有了「大家庭」的感覺，此序階乃較前者為之提昇；
序階四是指個體與群體的相互依賴關係建立，個體以各種角色與能力投入 於群體的發展，群體則在基本的規範與認同中提供個體民主、多元、參與 的成長空間，故二者是融為一體、唇齒相依之密切關係，也是道德氣氛發 展的最高階段（李琪明，民93）。
表 2-1 Power 團體道德氣氛之發展階段
集體規範價值
（Collective Normative Values）
社群感
（Sense of Community）
內涵
尚未明確的知覺到集體的規範性 價值，然而，對於個體應該認知 到個人權利以及經由互利解決衝 突有普遍性的期待。
沒有明顯的社群意識，只是成員 間的往來。社群只是個人爲獲得 利益和得到保護的組合。社群的 價值在於滿足成員的有形需求。
階段二 舉例
1. 不要背叛社群成員或是打小 報告，因為這可能使違規者招 致懲罰。
2. 社群成員各行其事，各自生 活，互不干擾。
3. 想幫助他人時才會去幫忙。
這樣的社群就像「銀行」。成員之 間是為了獲取交換的利益，但每 個人都只能得該得到的份。
內涵
集體規範價值涉及社群成員間之 關 係 。 社 群 中 的 集 體 成 員 感
（membership）意指實踐共同的 期待。衝突的解決是訴諸於共同 的集體規範。
已有一套關係網路和共同關心的 事物來形成社群意識。社群的評 價在於成員間的親善關係。社群 的 價 值 已 等 同 於 對 集 體 規 範 期 待。
階段三 舉例 1. 團體成員間應彼此信任。
2. 成員間必須相互關懷。
1. 社群就像家庭一樣，成員間相 互關懷。
2. 社群以成員間的互助為榮。
內涵
社群已被認為具有整體價值，社 群得以規範每一份子，而其成員 也期待其他人都會支持社群規範 及所賦予的責任。
社 群 的 價 值 不 在 於 成 員 間 的 關 係。成員的身分表示他加入社會 契約，願意遵守組織的規範和理 想 。 這 時 ， 社 群 是 有 機 的 整 體
（organic whole），由各種相關 的系統構成社群的功能。
階段四 舉例
1.成員不僅要對自己負責，更應 共同負擔起整個社群的責任。
2.成員應藉由意見的表達、投票 來參與社群的決策。
偷竊對社群的影響比個人還大，
因為個人和社群是一體的。我們 不只是個人的組合。
資料來源：編譯自 Power (1978). moral atmosphere :an educational bridge between moral judgment and action.p.113 之 Stages of collective normative values and the sense of community.；林宜瀅
（民 92）。
參、道德氣氛之營造
要如何營造及提升團體的道德氣氛，以促進個體道德發展，一直是眾 家學者所關注的主題。根據研究結果發現，在「正義社群」模式的實驗中，
營造並提升團體道德氣氛的主要關鍵在於領導者在促進道德發展方案中 的角色及信念態度。
在 Niantic 監獄「正義社群」的研究中，Kohlberg、Hickey 和 Scharf 認為，在促進道德發展的方案裏，監獄管理人員扮演著非常重要的角色。
Kohlberg 等人提出，對犯人影響最大的莫過其他的犯人及其親近的監獄管 理人員---「不論是監管員或是獄卒，他們不僅是顧問，更可說是道德的 領導者及教育者」，靈活、開放、誠實、願意對犯人嘗試新方法，這個角 色無疑是所有監管員應扮演的（Kohlberg,Kauffman,Scharf＆Hicky，
1975）。Kohlberg 認為，不論理論有多好或方案如何的周詳，若沒有監獄 管理人員在小團體或社群會議中有效的領導，這個社群是無法成功的。
在監獄中，道德氣氛的營造或是正義社群的建立，必要的條件是領導 者必須開放、光明磊落、表現出正直的觀念、有判斷力及學識經驗，以便 其在社群中的建立信任關係。領導者對於尊重、寬容以及理解應有他個人 的標準，才能要求參與社群的犯人也能做到。其中最重要的是注意不要過 於支配。Kohlberg 等人曾描述六位不同領導型態但皆非常成功的監管員，
他們共通的特質是其皆致力於正義、公平的原則及個人發展成長的目標
（Kohlberg,Kauffman,Scharf＆Hicky，1975）。
領導者在這民主的實行過程中，其信念也必須一致的民主；另外，領 導者在其職權的行使上是一位客觀的仲裁者，主張公平及負責。領導者為
了公平正義，也必須願意為不受重視的案例及個人挺身而出。依據上述 Kohlberg、Hickey 和 Scharf 的說法，一位正義社群的領導者，必須是民 主與正義的擁護者（Gerety，1980）。
而在叢集學校（Cluster school）的研究方面，Wasserman（1977）
將叢集學校的教職員描述為被委任為正義社群學校工作，並且有意願運用 額外的時間參與每週的教職員成長會議、指導學生、與家長面談，並投身 於其他以利社群建立的活動。這些教職員所共享的教育願景，就是促進學 生朝向更高道德階段的思考，以及建立一個「正義社群」。他們學習如何 成為道德教育者，並且透過在此體制下的體驗去引導民主制度的產生。
Mosher（1978）在提到「Brookline 校中校」的文章中提出，教師在 正義社群發展重要性。他認為，沒有教師的參與，校園的民主不會產生。
校中校的顧問鼓勵教師的發展，使教師能有效的分享其權力並使他們的班 級運作的更加民主。依據道德或自我發展所達到階層，在團體內學生與教 師的相互作用將營造不同品質的民主學校及正義社群，換句話說，即呈現 不同的道德氣氛。
且依照 Mosher 的看法，在正義社群及民主學校方案中，教師的慎選 及訓練是非常重要的。其指出「大部分教師的道德發展被認為處於成規層 次（第三、四階段）。讓我們假設他們所處的階段應該比中學生要高。這 意味著教師的某些想法表現出階段五的道德認知層次，且因應大多數人的 需求，會得到社群內所有成員的認同。而他們道德思考的重要核心即表現 於他們的職權的運用、規則的訂定、學校教室內規律及秩序的安排」
（Mosher，1978）。
1977 年，Rundle 亦在其研究中指出，教師在教室內營造道德氣氛的 重要性。在她的研究中，比較了兩個不同的班級—一個是採用道德兩難討 論法（教師 A），另一個是採正義社群法（教師 B）。於此研究中，Rundle 假設兩位不同教師的角色是促進道德成長的課程之成敗因素。教師 A 在教 學進行中，不自覺的灌輸她的價值給學生，此種方式似乎導致學生的意見 與推理被否定；教師 A 的學生認為老師的最主要看法是”維持學生的秩 序”。在班上學生間的交互作用被觀察為操控的及互利的。學生自覺對沒 權力影響班級事務的管理。在教室中，控制的焦點在於學生的外在行為，
團體規則的訂定只是教師的職權；相反的，在正義社群法中，教師 B 會將 領導與責任授權整個班級。此班級認為教師關心學生並與學生維持信任的 關係。學生間的交互作用是基於集體性的準則。師生為了維持班級團體的 標準與規則而共享責任。團體規則的形式被認為是共同討論及推理的結 果。研究結果顯示，Rundle 認為教師是使用正義社群法成功的重要關鍵因 素。採用正義社群法的教師 B，她自願建立一個民主的教室，並採取開放、
尊重的態度下傾聽孩子的意見與推理，幫助孩子澄清其推理並尋求回應。
Rundle 認為，教師 B 最重要的成功之處在於她的道德教育者的角色，在課 程進行的期間，將真實的教室生活帶入道德討論的課程之中。由此可看 出，不論採取何種道德教育的模式，要營造出適當的道德氣氛，教師個人 的態度信念是最重要的關鍵。
此外，在良好道德氣氛的營造上，Kolhberg 在 1983 年「學校中的道 德氣氛（The Moral Atmosphere of the School）」的文章中特別提及，
在潛在課程中，最重要的是教師和校長的道德品質和思想意識，因為這兩 樣東西會轉化成一種動態的社會氣氛，而這種社會氣氛會影響學生的氣氛 及道德發展。將此種潛在課程轉化為一種道德氣氛，並不只是教育方法的 改變，而是關乎於教育者的道德能力，且在於他在學校或班級中所傳達的 信念是否合於人本精神。
上述種種研究及文獻都顯示，要營造促使道德成長的道德氣氛，需要 有一些共通的特徵與情境。在所有的研究中可發現，其中最重要的就是教 師與團體領導者的道德能力、信念、態度與行為。歸結相關文獻與研究發 現，在「正義社群」的模式中，教師與團體領導者被描述應為可通融的，
並且有意願嘗試新方法。他們能理解學生與團體成員的想法並且讓每個人 覺得的其想法是可被接納及有價值的，並能容許在班級或團體內的個人差 異，並注意成員的想法與感覺；且對班級或團體的成員表現出相互合作、
同理的聆聽、尊重、寬容與理解的模範行為；他們關心公平、正義與責任 的議題，並對團體內的成員表達出關懷，營造出互助關懷的環境氣氛。另 外，藉由種種民主開放的領導態度，更能幫助團體成員營造出社群的意識 及促進成員對集體價值的認同。故綜合而言，教師或團體領導者的道德能 力，及在其道德判斷下於教學環境中產生的言行、態度信念營造了促使道 德成長的道德氣氛。
第二節 道德推理之探討
壹、道德推理理論
推理是思考的過程，它是蒐集相關資訊，形成判斷以及作成行動決策 的過程。換言之，道德推理是個人在道德情境中，依其過去所形成之理念 與行為經驗，在分析因果關係、批判是非善惡、估量利弊得失方案的過程 中，所做道德思考的方式（單文經，民71）。
道德推理亦可稱道德判斷(moral judgment)或稱道德認知（moral cognitivity）（張鳳燕，民87；郭本禹，2000）。道德推理的發展，是 其所蘊含的認知結構的改變。所謂認知結構，係指個人面對週遭環境和人 際關係所發出的資料及訊息，做分析、解釋與處理的方式（單文經，民71：
2）。而道德認知的發展即是個體結構與外在環境產生交互作用的結果，
故道德發展具有普遍性與階段性，此即為「道德認知發展理論」（The cognitive–development theory of moralization）或「道德判斷發展 理論」（the moral judgment-development theory）。
道德認知發展理論由J.Dewey為其開端，並經由J.Piaget的研究奠 基；爾後，更在 L.Kolhberg 深入且有系統的實証研究下，建構出更為充 實完整的道德發展理論，並廣泛地為後世所應用。以下，茲從Dewey與 Piaget的觀點著手，並針對Kolhberg所發展出之理論觀點作進一步的探 討。
一、Dewey的道德推理觀
對於個體道德推理的發展，Dewey以哲學思考的方式，提出道德發展 的三個層次（歐陽教，民65；沈六，民77；簡妙娟，民86）：
1.本能和基本需求的層次（The conduct arising from instincts and fundamental need）：此層次的行為動機大多基於本能的滿足與基本的需 求，僅呈現非道德的（unmoral）行為。此層次所表現的，大多是情感的 力量和行動；其在意識上雖是非道德的，但此種為生存需要的基本活動，
以及彼此相依為命的親密情感，仍是道德發展的根本。Kohlberg認為此層 次之行為乃由生理性或社會性的衝動而激發，而產生道德的行為結果，故 又稱之為道德前或成規前層次（pre-moral level）。
2.社會標準層次或禮俗層次（The level of standards of society or the level of custom）：此層次的行為動機，在尋求一些屬於社會的善。
其行為開始以社會既定的標準以及社會約定俗成的禮俗為依歸。此層次 中，個人行為大都接受團體的標準，而少有批判或異議，Kohlberg稱之為 道德成規層次（conventional level）。
3.良心層次（The level of conscience）：此層次為最高的道德發展 層次，個體開始懂得運用反省思考與理性批判，以個人之思考判斷來決定 行為之善惡，不再全以團體的標準來決定自己的行為。Kohlberg稱之為行 為的自律層次（automonus level）。
Dewey認為，道德與教育一樣，是人的自然生長過程，亦即在生長的 歷程中，人逐漸富有理性、社會性，亦愈合乎道德。總而言之，其「發展」
的道德教育概念，開始了道德發展階段的雛型。
二、Piaget的道德推理觀
瑞士心理學家J.Piaget，早年致力於兒童智力及認知發展之研究，而 後又提出兒童道德發展觀。他藉由「臨床晤談技術」，透過實際晤談與觀 察兒童對遊戲規則及正義概念的態度看法，分析兒童自發的道德推理的基 本結構或特質，指出兒童道德判斷的發展分為下列三個階段（沈六，民77；
林煌，民79；歐陽教，民81）：
1.無律階段（The stage of anomy）：此階段約為從出生至五歲的兒 童，包含感覺動作其與自我中心的行為，其道德意識猶未萌，亦不明道德 規範的意義，自然亦無道德價值的判斷；只是尋求內在需求的滿足，或對 外在環境的被動順從而已，為道德的「零規範」與「無規範」階段。
2.他律階段（The stage of heteronomy）：本階段即大約五歲至七、
八歲的兒童的行為，其逐漸意識到外在權威（權威者、家庭、學校、同儕、
社會）的約束，並認為這些規範是神聖不可侵犯的；兒童的道德行為只是 盲目、被動的遵守規則；其道德判斷僅以行為的結果的好壞為判斷的標 準，而忽略意向與動機，故亦稱「道德現實觀階段」。
3.自律階段（The stage of autonomy）：八、九歲以後的兒童，開 始能根據個人的價值結構，對行為的善惡做獨立的判斷，其道德行為由避 免懲罰，變為履行道德義務；其道德標準已具有相當的理性，能夠考慮到 行為的動機來判斷好壞，並以人我相互尊重及平等互惠的觀點來做道德推 理。唯有到達此階段，真正的道德才有可能。
就Piaget而言，兒童的道德觀是由不關切規則(無律期)，至因懼怕權 威而遵守規則(他律期)，最後終能自動遵守表達他所認定的規約(自律 期)。個人是在其認知基礎上對道德論題進行邏輯推理。換言之，個人的 認知發展程度是其道德判斷成熟與否的先決條件（張鳳燕，民84a）。
三、Kohlberg的道德推理觀
（一）基本假設
L.Kohlberg繼承Piaget的道德推理理論的基本觀點，並繼續將之深入 研究，建立了更為完整的道德認知發展理論。其認為道德認知發展是兼顧 個體的內在成熟與外在環境的交互作用，而達到認知的平衡與階段性的發 展。綜觀各學者之探討，Kohlberg道德發展論是建構於以下的基本假設之 上（沈六，民77；林煌，民79；劉美慧，民81；曾端真譯，民82；葉光輝 譯，民82；張鳳燕，民86；郭本禹，2000）：
1.道德認知的發展是個體內部的結構的演變
認知的功能即是在一個主動的訊息處理過程中將事件與事物彼此 相連結。而認知結構指的是思考歷程的規則，或是與經驗世界產生關聯 之規則（曾端真譯，民82：274）。因此，道德認知的發展並非改變個人 對某一問題的觀點，而是使個人的道德思考方式呈現「質」的不同。愈 成熟的認知結構，愈具統整與分化的功能，同時也比以前的結構更為適 切（張鳳燕，民86：50）
2.發展是指個體朝向更分化、更統整及更適應的變化
Kohlberg承襲Dewey的思想，認為道德即生長，且此種生長是繼續 不斷的。而「發展」，是朝向知識上或倫理上具有較高適當性的方向的 一種移動（沈六，民77）。每個個體內在都有朝向更高階發展的傾向，
會以自己所能用的最好的方法去解決問題；亦可說，發展不僅是行為上 的改變，更是在思考上朝向更適應、更分化、更具理解力，以及在結構 上更佳統整性的進展。
3.道德發展的動力起源於個體與外在環境的交互作用
認 知 發 展 論 主 張 ， 成 熟 的 思 考 乃 經 由 發 展 的 歷 程 而 出 現 。 而
Kohlberg認為，道德發展的動力既非個體的先天成熟，亦非後天的學習 成果，而是來自個體與社會環境的交互作用。在這種交互作用的過程 中，隨著個體承擔社會角色的機會增多，個體的道德經驗不斷結構化。
藉由同化吸收和平衡調整新的道德經驗，使得個體的道德結構產生新的 質變，躍升到更進一步的發展階段。個體的道德認知就是在一次又一次 不平衡到平衡的質變過程中得到發展（郭本禹，2000：97）。
4.角色取替是道德發展的基礎
Piaget認為兒童的認知及邏輯推理發展是道德發展的必要條件。而 Kohlberg更提出道德發展還需要社會性的刺激，其來源於個體之間的相 互 作 用 、 道 德 決 策 和 個 體 間 的 道 德 爭 論 ， 稱 之 為 角 色 取 替 （ role taking）。角色取替泛指一種社會認知，即指個體在他們相互作用過程 中意識到他人的思想和情感，設身處地從他人角度看待問題（郭本禹，
2000：92-93）。此種角色取替的機會表現在家庭、同儕團體、學校及 社會中，透過此種過程能為個體帶來各種新的社會經驗，使個體不斷深 入的意識到他人的觀點、社會的期待和普遍價值的存在，因此便能為其 道德推理的發展提供更直接的條件。
5.階段具備順序性與統整性
Kohlberg的基本觀念認為個體認知結構的發展是以階段的方式發 生。而每一個「階段」，是具有結構的整體或是有組織的思想體系；並 且，各階段的進程是呈現一定的順序，發展的過程是循序向前發展的；
階段是呈現層級的統整性，即較高階段的道德推理包含了較低階段的推 理（林煌，民79）。
6.平衡的道德判斷包含正義或公平的原則
道德認知發展的目的是「平衡」，亦即解決個人道德認知上的矛盾（張 鳳燕，民 86）。跟據 Kohlberg（1984）的主張，道德推理最基本或最核 心的結構亦可說是正義原則的結構。他指出，每個道德階段的核心就是
一個潛在的正義概念，每個較高階段就是更好的解決正義問題；並且，
道德情境是觀點和利益衝突的情境，而正義原則正是解決這些衝突，給 予公正對待的原則；亦可說，正義原則是一種團體或社會中的平衡或和 諧的模式（郭本禹，2000：86）。
（二）道德認知發展階段理論
立基於以上對道德發展的基本假設，Kohlberg發展出當今道德發展理 論主流的「道德認知發展階段論」。其自一九五五年開始，運用晤談測驗 對兒童、青少年、成人進行長期縱貫性及泛文化的橫斷性研究，歷經二十 年的鑽研，證實個人的道德推理是經由一種順序不變的發展階段。而 Kohlberg將其區分為三個層次（level），每一個層次包含兩個階段
（stage），共六個文化上普遍的道德認知發展階段。各階段所表現出之 特徵列如表2-2，茲分別說明如下（Kohlberg，1976；沈六，民70；楊銀 興，民76；林煌，民79；林宜瀅，民92）：
1.道德成規前層次（Pre-conventional Level）
在本層次中沒有所謂道德標準存在。價值判斷是建基於個人的行為結 果和需要，而不是基於社會的共同標準。兒童只是根據行為結果所導致的 獎懲、利害及權威者的意向來判斷行為的是非好壞。本層次可分為兩個階 段：
階段一：避罰服從導向（the punishment and obedience orientation）
此階段的個體是根據行為的結果來判定行為的好壞，而不顧行為的動 機，盲目的服從權威；凡是能避免懲罰的就是好行為。
此階段採取自我中心的觀點，處於這個階段的個體不考慮他人的利
益，或不了解人我的區分，行為的判斷是依據物質後果而非依據他人的利 益，並且將自己的觀點和權威的觀點混淆。
階段二：工具性相對導向（the instrumental-relativist orientation）
個體將道德行為視為是滿足彼此利益的工具性手段，以利益交換的觀 點來看待人際關係。已有初淺的公平意識，但只考慮到物質的表面公平，
而無法考慮到忠誠、感激、正義等抽象道德觀念。
此階段的人採取一種具體的個人主義觀點。注意到每個人都有其自身 所追求的利益，而且這些利益彼此會造成衝突，因此對的標準是相對的。
2.道德成規層次（Conventional Level）
本層次的特徵在於個人已能理解群體與社會的規則與期望，也願意積 極的支持和維護它。判斷行為對錯的原則在於是否不違背家庭、社會、國 家對個人的期許，服從團體的規範。為一般青年和成年人所屬之層次。本 層次可分為兩個階段：
階段三：人際關係和諧導向（the interpersonal concordance of “Good boy-Nice girl” orientation）：
個體判斷行為的對錯是以行為是否能得到別人的讚許、及是否能符合 他人期望而定。服從社會習俗、附和他人意見，以維護團體成員間人際和 諧為主要行為考量。
此階段的人所採取的是一種個人與他人相互關係的觀點，個體意識到 共享的感受、協定和期許高於他個人的利益。個體能設身處地為他人著 想，但是個體仍未具有普遍化的制度概念。
階段四：法律與秩序導向（the “Law and Order” orientation）：
以尊重法制權威、維持社會秩序為道德行為的法則，以促進整體社會 的利益及幸福。
此階段的人已經將社會觀點和人際協調來區分。此階段所採取的觀點 是一種社會制度觀點，並根據此觀點確定角色和規則，個體是依據自身在 制度中的立場來考量個人間的關係。
3.道德成規後層次（Post-conventional Level）
此層次的特徵在於個體已能進一步了解到社會規範背後的道德原 則，並以此作為其行為判斷的基礎，而不再只侷限於具體的規範或期許而 以。個人的道德判斷已進入「自律」與「成熟」的階段，建立自己的道德 價值體系。本層次可分為以下兩階段：
階段五：社會契約導向（the social-contract legalistic orientation）： 個體的行為的考量會尊重社會所訂的法律，雖重視合法的觀點，但也 能運用理性的思考，對一些不適切的法律規約做適度的修正；尊重規範而 不墨守教條，已能考慮到道德規範背後的精神。
此階段的人採取一種超越社會的觀點，體認到人類的價值和權利優於 社會契約，會同時考量道德及法律的觀點，認知到其有時會彼此衝突且整 合不易。
階 段 六 ： 普 遍 性 道 德 原 則 導 向 （ the universal ethical principle orientation）：
對於是非善惡的判斷，係根據自我選擇的道德原則而作決定。而個人 抽象的道德原則是建基於良心、正義、公平、互惠及尊重個人尊嚴之上，
超乎具體的法律規條，而且具有普效性，能放諸四海皆準。
此階段根據正義的普遍性道德觀點來界定義務，視人自身即是目 的，重視人權並強調人格尊嚴，秉持普遍性道德原則的正當信念且願意為 其獻身。
綜合上述三者道德推理之理論，雖然Dewey、Piaget 和 Kohlberg將 道德發展劃分的階段名稱不盡相同，但其均建立在有組織的結構、順序的 發展、及交互作用等三個基本理念之上：1.道德推理的發展主要是個人認 知結構之演變。因此，道德觀念的發展是一種緩慢而逐漸形成的過程，且 愈成熟的認知結構，愈具統整、分化的功能，同時也比以前的結構更適切 與周延；2.而認知發展是經由一連串有順序的進展，個體的認知將由適切 性較小的狀態，進步到適切性較大的狀態。發展不僅是行為的改變，而是 朝更分化、更統整和更適應的方向變化；3.道德推理的發展是個人道德認 知結構與外在刺激、生活環境等相互作用形成，每一階段可說是一種瞭解 與解決其所遭遇的道德問題和衝突的更適當方式。愈高階段的道德推理，
愈強調自律、利他、平等互尊的原則，注重普遍的、概括的、客觀的判斷，
尤其運用正義原則及良心為出發點，以著重人的尊嚴為判斷原則。
表2-2 道德發展六階段的特徵
層次 階段 道德判斷形式 認知範圍 與權威的關係 動機
1 避罰服從導向 身體 依附權威 避免懲罰 道德成規前層次 2 工具性相對導向
自我
利益 服從權威角色的
擁有者 利益
3 人際關係和諧導
向 親友社群 服從社群的協議 情感
道德成規層次
4 法律與秩序導向
他人
社會 具自我的意識型
態 法律
5 社會契約導向 國家 判斷─經驗的歷 程
多 數 人 的 福祉 道德成規後層次 6 普遍性道德原則
導向
大我
世界 有紀律的存有原
則 正義
資料來源：引自劉美慧（民 81：38）
貳、道德推理之測量
對於具體測量道德判斷的研究上，Kohlberg有道德訪談量表(Moral Judgment Interview，簡稱MJI )以為蒐集資料，驗證其理論的真實性，
其係一種半開放式的晤談法，內容包括九個道德兩難問題。為避免計分過 於主觀，Kohlberg及其同僚發展了「標準議題計分手冊」，以利較為客觀 的判斷受試者的發展階段。其評分的關鍵是將晤談內容分解成晤談判斷。
此分解過程有三大步驟（張鳳燕，民87）：評分者首先對每一個兩難故事
的回答劃分為兩個標準議題（issues），其次分離出受訪者所陳述的道德 規範（norm），最後鑑別出該規範何以對受訪者具有價值的種種原因或因 素（element），來評量個人的道德推理。
然而，原為Kohlberg的學生，後亦為道德發展重要學者的J.Rest，意 識到MIJ的繁瑣，故亦在階段模式（stage theory）的基礎上，建立了一 個較為客觀性的多重選擇測驗，即界定問題測驗(Defining issues Test，
簡稱DIT)。此測驗共包括六個道德兩難故事，每個故事後面階附有12個道 德考慮因素，分別代表二至六各個階段的觀念（由於DIT的受試年紀在12 歲以上，故第一階段沒列出），再依受試者將考慮因素經「重要性評定」
及「重要性排序」，計算出其道德思考的主要階段分數，來加以評定個人 道德推理的高低（郭本禹，2000）。
國內關於MJI或DIT皆有相關研究，如國內學者沈六（民76）之「道德 發展與行為之研究」一書（運用MIJ），及單文經（民71）之「道德教育 初探」一書（運用DIT）等，其皆為針對學生的道德認知發展與推理所施 測。
然而，道德發展的最終目的釋在解釋及預測個人的道德行為。Rest認 為，DIT雖以被證實為測量道德推理的有效工具，但若與DIT此一假設性道 德判斷測驗上，自真實情境發展出來的道德判斷測驗，對各專業人員的道 德行為的解釋與預測，當更具效力（張鳳燕，民86）。故張鳳燕（Chang，
1993）基於教師專業之獨特性與適用性，在 Rest 的指導下根據 DIT 為 測驗基礎，發展出一份專為教學專業領域設計的「教師道德推理測驗」（The Test of Teachers’Moral Reasoning，簡稱TTMR），以更精確瞭解教師 的道德推理，甚至更進一步了解其道德行為。
「教師道德推理測驗」的內容全為國中小教師在教學上可能遭遇的道 德兩難問題。測驗內容包含體罰、失竊、打成績、調校、進修考試等五個 教學領域上道德兩難的故事。其計分系統，不同於DIT採用Kohlberg 的三 層次六階段道德發展階段論。張鳳燕（民84a：133）指出，「教師道德推 理測驗」不採用Kohlberg的三層次六階段計分方式的原因，主要是因為「教 師道德推理測驗」的對象是教師。教師都是成人，且受過高等教育，更重 要的是他們都從事教學專業工作。面對一群特殊受試者(教師)，要求他們 就某一特殊領域(教學)的道德難題加以推理，若引用Kohlberg的計分系統 或許不是很恰當。因為Kohlberg的系統是用來描述或測量一般性的道德發 展。換言之，其認為教師對教學兩難問題所作道德推理的細微差異，
Kohlberg的系統很可能無法偵測出來。故對於「教師道德推理測驗」的計 分方式，是將「教師道德推理測驗」中的每個「道德考慮因素」區分為高 或低層次。與低層次的題目相較，高層次題目較專業導向、較民主、考慮 較周延及較人性化。
張鳳燕（民84a：133）在對每個故事的「道德考慮因素」加以高低層 次的分類時，其假定：
1.某些道德思考的層次較其他道德思考層次高。若所有的道德思考是屬同 層次的話，那麼我們就不須開設任何有關道德的課程，因為道德教育的 目的，就是將學生的道德認知從較低階段引至較高階段。
2.高低道德思考並非只是個人意識型態的不同。在我們的社會中，我們可 以看到某些價值，是為我們的社會或道德方面堪稱專者(如哲學家或道 德領域學者)所推崇；而有些價值則為這些人所不重視。
而在張鳳燕（民 84a）的研究中，亦就高/低道德思考概念的存在加以 檢驗。研究結果顯示，「道德專家老師」傾向於選取高層次「道德考慮因 素」，而較不選取低層次「道德考慮因素」，作為他們作道德決時之重要
考慮因素。相類似的設計也顯示出「道德專家老師」較「非道德專家老師」
有較成熟的道德思考，以及小學老師較師範學院學生有較成熟的道德思 考。
張鳳燕（Chang，1993）更進一步研究「教師道德推理測驗」與中文 版 DIT「社會問題意見調查問卷」在教學領域的效能。研究結果顯示，「教 師道德推理測驗」能區辨經受試者同儕提名認為處事公正、公平及能做明 智判斷的「道德專家老師」及「非道德專家老師」，而「社會問題意見調 查問卷」卻無法成功區辨出來（張鳳燕，民 84a）。
根據上述研究結果發覺，「教師道德推理測驗」確實比中文版 DIT 更 能有效地區辨教師對教學上道德論題的思考。此份問卷的發展，不僅將道 德推理的研究向前推進一步，同時，也使研究者能更精確的瞭解及預測教 師道德推理的情形，甚至進一步了解教學相關的道德行為（王藝蓉，民 85）。因本研究係針對國中教師之道德推理來探究，依前述研究探討，故 選擇「教師道德推理測驗」作為本研究之測驗工具，來區分出不同程度道 德推理之教師。
參、道德推理之影響因素
綜觀國內外各學者之研究，影響道德推理發展之因素眾多，可大致分 為個人因素、家庭因素與社會文化因素。透過縱貫及橫貫性的長期研究發 現，個人因素對道德推理發展之影響具有一定之預測力（Rest，1979），
由於道德推理多涉及個人認知發展，故個人因素中的年齡、教育程度等常 為研究者在驗證其理論時的研究起點。故以下將針對道德推理與性別、年 齡、教育程度等個人因素之相關研究來探討，茲分述如下：
一、性別
有關於性別與道德推理的相關研究，國內外的研究發現並不一致。早 期 Kohlberg 與 Kramer 於 1969 年在一項縱貫研究中發現，其受試樣本成 長至成年早期，男性的道德判斷發展大多發展至第四、甚至更高階段，而 女性則一直停留在第三階段，故推論男性的道德判斷發展優於女性（陳怡 靖、鄭燿男，民 88）。而後續的相關研究結果也予以支持（Hean,Smith＆
Block，1968；Armon＆Dawson，1997；李裕光，民 68）。
不過 Gilligan（1982）質疑 Kohlberg 等人的研究結果，認為男女 在道德判斷的差異是由於關切的道德面向不同所致，並非女性的道德水準 低於男性。葉紹國（民 85）也提出，其差異的結果是因未控制樣本的教育 水準與職業地位而導致。許多國內外研究結果也陸續指出，道德推理不因 性別不同而有差異。如：Sullivan,McCullough＆Stager（1970）、Selman
（1971）、Walker（1984）、Brown（1990）、Taylor（1992）、Dennis et.
（1994）、Czyzowska＆Niemczynski（1994）、Hosuick（1995）、Beal et.
（1997）、蘇清守（民 61）、陳英豪（民 67）、陳聰文（民 70）、張鳳燕（民 76）、葉紹國（民 85）。
而亦有研究顯示女性在道德推理成熟度上高於男性。如： Freemans
＆Gibink（1979）、Funk（1987）、Mcmahon（1993）、Garmon et.（1996）、
Eynon et.（1996）及林榮吉等（民 83）。
根據實徵研究結果顯示，道德推理在性別上的差異結果並不一致。而 在國內以「教師道德推理測驗」為工具之研究結果，皆發現不同性別的國 小教師的道德推理上並無顯著差異（王藝蓉，民 85；楊淑絹，民 86；張 鳳燕，民 86；盧政吉，民 90）。而上述研究之教師樣本皆以國小為主，故 不同性別之國中教師在「教師道德推理測驗」上是否有顯著差異，有待進
一步研究探討。
二、年齡
Piaget 與 Kohlberg 均認為道德推理的發展與個體成熟度有關。而個 體的成熟度隨年齡而增長，故道德推理會隨年齡的增加而發展。而許多相 關國內外研究也與以證實，年齡與道德發展成正相關。如：Walker（1984）、 Mcmachon（1993）、Armon＆Dawson（1997）、馮蓉珍（民 84）、羅瑞玉（民 82）、蘇清守（民 61）、陳英豪（民 67）、陳聰文（民 70）。
但亦有研究指出，道德發展與年齡無關。Kamke（1985）以美國佛羅里 達的國小教師為對象，以 DIT 為研究工具，顯示年齡與道德推理並無相關。
依 Rest 分析，若以學生為樣本的研究，大多支持道德推理能力隨年齡而 增長，可是許多以成人為樣本的研究，此論點大都無法得到證實。故樣本 若達到某一年齡層後，其道德推理能力並不會隨年齡的增加而改變（盧政 吉，民 90）。
而在國內以「教師道德推理測驗」為測量工具，皆發現不同年齡的國 小教師其道德推理上能力並無顯著差異（王藝蓉，民 85；楊淑絹，民 86；
張鳳燕，民 86；盧政吉，民 90）。因國中教師的年齡層分布自 22 歲至 60 歲，差異頗大，故不同年齡之國中教師在「教師道德推理測驗」上是否有 顯著差異，可進一步研究探討。
三、教育程度
根據陳怡靖等（民88）指出，國外有許多研究顯示，教育對個人的道 德推理能力具有催化作用，而且道德推理階段越高，與教育越有關
（Armstrong，1987、1993；Armon＆Dawson，1997）。而就成年人而言，
Dossett（1989）的研究也指出，成年男女的教育水準與DIT的P分數有顯 著相關。Felton（1985）亦發現研究所的學生道德推理的得分比大學生高。
國內學者張鳳燕（民84：113）以「教師道德推理測驗」為測量工具 的研究結果顯示，教育博碩士班學生的得分顯著高於師範專科畢業的國小 教師及師院在校學生。但在其另一項研究中，卻發現不同教育程度（師專、
師院、師大）的國小教師在道德推理上並無差異（張鳳燕，民86）。盧政 吉（民90）的研究結果也顯示不同教育程度（專科、大學、研究所）的國 小教師在其道德推理上並無顯著差異。
綜合以上這些研究顯示，性別、年齡、教育程度對道德推理的影響雖 有許多實徵研究支持，但亦有不同的研究結果顯示。而國內相關研究亦有 不同結論，故本研究擬以國中教師為樣本，「教師道德推理測驗」為測量 工具，進一步驗證國中教師的道德推理是否因性別、年齡、教育程度不同 而有所差別。
第三節 班級道德氣氛與教師道德推理之相關研究
本節先探討道德氣氛之相關研究，並導引出班級道德氣氛研究之相關 變項及研究參考；再從教師道德推理之實徵研究歸納出教師道德推理對班 級道德氣氛之影響，最後整理過去班級道德氣氛與教師道德推理之相關研 究。以下，即就研究者所蒐集之國內外相關研究分別加以列表整理並摘要 說明，且進一步從研究對象、研究方法、研究變項等分述於後以為本研究 方向之參考依據。
壹、道德氣氛之相關研究
表 2-3 道德氣氛之相關實證研究一覽表
作者（年代） 研究主題 研究對象 研究方法 研究結論或重要發現 Scharf
（1973）
監獄中道德氣 氛
犯人 未註明 發現監獄內守衛對待犯人常是粗 魯且惡意的，而犯人間相處模式 亦是經常相互辱罵，友誼也建立 在互相利用的情形之下，說明機 構對個人道德發展的負面影響。
Rundle
（1977）
小學中學生道 德發展之促進
兩位教師 及其班級
質性研究 指出教師在教室內營造道德氣氛 的重要性，認為教師是使用正義 社群法成功的重要關鍵因素。
Wasserman
（1977）
變通學校之發 展--Kolhberg 正義社群模式 在教育上之應 用
變通學校 觀察、質 性研究
藉由正義社群模式來促進學校道 德氣氛之發展。而校內教職員所 共享的教育願景，就是促進學生 朝向更高道德階段的思考，以及 建立一個「正義社群」。教師身為 道德教育者，並且要在此體制下 去引導校園民主制度的產生。
表 2-3 道德氣氛之相關實證研究一覽表（續）
作者（年代） 研究主題 研究對象 研究方法 研究結論或重要發現 Gerety
（1980）
教師道德推理 與學生所感受 到的班級氣氛 及道德氣氛之 關係
國高中師 生，30 名 教師及其 班級
問卷調查 質性研究
教師是營造道德氣氛之主要影響 因素。透過質化之訪談資料顯示 班級之道德氣氛與教師之道德推 理的確有相關。
Jennings
＆Kohlberg
（1983）
正 義 社 群 法 對 青 少 年 犯 道 德 發展之影響
青少年 訪談 Jennings 利用道德晤談，發現以 正義社群法改進道德發展的少年 擁有較高道德階段，這說明了正 義社群中的道德氣氛可以幫助個 人的道德發展。
DeVries & Zan
（1994）
道德教室，道德 孩 童 — 創 造 一 個 建 構 性 氣 氛 的幼兒教育
幼 稚 園 學 童
觀察、質性 研究
學校中的道德氣氛的確有加強或 是阻礙學生道德發展的作用；因 此建構一有利於道德發展的道德 氣氛的學習環境是相當重要的。
教師的態度對決定班級社會道德 氣氛的重要性。
Scholten
＆Schuler
（1996）
教 師 對 學 生 的 關 懷 態 度 與 學 生 道 德 氣 氛 感 受之相關
44 位教師 及其學生
問卷調查
結果顯示教師對學生福祉的關懷 與重視是建立正向積極的道德氣 氛之關鍵點。
Roy
（1997）
國 小 校 長 之 性 別 與 道 德 氣 氛 之關係
各2 位女性 和 男 性 校 長、4 所小 學
個案研 究、觀察、
訪談
研究發現校長的道德影響力不止 表現於行為上更表現於個人特質 上；不論是男校長或女校長在領 導上皆表現出正義倫理與關懷倫 理。
Brugman, Karin,Louis
& Leo
（1998）
中 學 生 道 德 氣 氛 感 受 以 及 道 德 能 力 和 道 德 氣氛間之關係
中學生 道德氣氛 問卷
（SROM）
不同類型的中學間，其道德氣氛 有顯著的不同。而研究者在結論 中特別提出，要增進學校的道德 氣氛，最適當的方式就在於改變 教師之態度與教學方式。
李琪明
（民 90）
我國國民中小 學校園道德氣 氛之俗民誌研 究
台北市國 中小各一 所
俗民誌研 究
研究發現學校道德氣氛中關懷與 照顧的氣氛雖濃厚，但仍十分欠 缺民主及參與的精神，而且在校 園中瀰漫著公德嚴重缺乏等反德 育現象。
