第二章 文獻探討
本章共分四節，第一節探討美術資優的概念，針對美術資優的定義、
美術資優學生特質、美術資優的鑑定、我國美術資優教育發展的歷程以及 美術資優教育相關研究論述；第二節探討創意表現，闡述創意表現的理論 基礎、創意表現的測驗與評量、創意表現在美術資優教育中的重要性、兒 童的創造心理發展與有關創造性評量的相關文獻；第三節討論創造力與藝 術創作，論述創造力的定義、評量創造力的工具及創造力與藝術創作的關 係；第四節為創造力相關研究，探討影響創造力的相關因素、創造力與學 業成就的關係。
第一節 美術資優的概念
一、 美術資優的定義
美術才能優異是指在視覺藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者。民國 七十六年所頒布的「特殊教育法施行細則」中，將音樂、美術、舞蹈或體 育等學、術科成績特別優異視為特殊才能（教育部，1987）。民國九十三 年六月「特殊教育法」修正，將藝術才能領域中有卓越潛能或傑出表現者，
列為藝術才能資優。
資賦優異兒童具有記憶力強、理解力高、反應迅速、學習速度快、吸 收能力強、想像力豐富、好奇心高、觀察力敏銳或善於批判與創造思考等 特質（林幸台，1995；George, 1995），而使得其美術能力在美術發展階 段上，常會有明顯超前的情形（引自侯禎塘，2003）。那麼在視覺藝術方 面的卓越能力表現是什麼？根據 Clark 及 Zimmerman（1983）指出藝術才能
資優的定義、鑑定與計畫是一體三面，互為連結的。藝術才能資優學生的 定義，可以從以下幾個因素的影響而有不同的界定（陳宸如，2004）：
1. 文化差異：為文化的差異而有不同的定義，例如：寫實描繪能力 在某個文化中評價很高，在另一個文化中卻不然。因此，定義學 生是否有特殊才能者必須有其文化評價。
2. 學生特質：視覺藝術優異學生擁有各種多元的特質。然而，以某 些學生特質作為定義依據，似有不妥，因為各種描述與分類這些 特質的說法並無法涵蓋所有特質。
3. 創造力：創造力的概念往往很難理解界定。研究者習慣用概念性 的定義與操作性的定義來研究創造力與藝術才能的關係。最近很 多學者已經質疑使用創造力測驗工具來鑑定藝術才能學生的效 用。
4. 認知、情意、技能：某些研究者假定發展良好的描繪技能、高的 認知技能、強烈的情感以及興趣動機應該包含在鑑定藝術才能的 定義中的指標之一。
5. 潛能與過程對照表現與成果：這兩者都很重要，雖然藝術才能的 鑑定常常包括要有能力去產生一個最後的成品，然而，心理學家、
教育學者都建議要關注這個成品的產生過程。
6. 美術專業：我們已經逐漸打破過去單一智力的認知模式，在各種 藝術領域中，邁向成功所要求的不同行為與能力、以及智力也同 樣無法以單一特質來描述。
7. 分類與定義：視覺藝術才能應該也是呈現常態分配情形，也因為 能力呈現高低不同的正常分佈，因此鑑定視覺藝術優異學生時，
應該有不同的鑑定標準與程序。
Gardner 在 1983 年發表了「多元智慧論1」（Gardner，1983）的觀點，
將多元智慧中的視覺空間智能定義為：能以三度空間思考，準確地感覺視 覺空間，並創造內在的空間世界表徵能力。包括對色彩、線條、形式、空 間和它們之間關係的敏感性，以及能重視、轉變或修飾心像，隨意操控物 件的位置，產生或解讀圖形訊息（鄭博真，2006）。美術才能資優即屬於多 元智慧中的視覺空間智能優異，這方面優勢的學生習慣用心像和圖畫來思 考；對環境中的物體、形狀、顏色和型態具有高度的覺察力；喜歡畫畫、
著色和設計有趣的圖案；喜歡玩拼圖、讀地圖、做模型；愛做白日夢；喜 歡書中的插圖；能想像生動的故事心理圖像；擅長發現新場所的路線。
綜合上述，美術資優的定義可從不同角度和面向予以詮釋，方能多元 涵括各類特質殊異卻具備美術資優潛能者。
二、 美術資優學生的特質
具備美術才能者在美術創作上顯現優異且超越一般學生的能力，他們 不僅具有創作的才華，對美術相關事物亦具有高度的興趣，這些學生直覺 敏銳、想像力豐富並且敏感真誠，有時或許給人一種灑脫不羈、率性自負 的印象。國內學者專家郭靜姿、林仁傑、陳箐繡、吳舜文、簡維君所編制 的「視覺—空間藝術才能特質檢核表」，便是目前美術資優班評鑑據以評量 鑑定美術班學生才能特質的工具，此檢核表所列舉的藝術才能特質如下：
1. 具有優異的視覺記憶能力 2. 具有優異的視覺聯想能力 3. 具有優異的即興作畫能力
4. 具有優異的構圖與空間表現能力 5. 具有優異的藝術造型與結構安排能力
1 Gardne 發現人類至少有八種智能，包括：語文智能、邏輯—數學智能、視覺空間智能、
肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能與自然觀察者智能（Gardner，1983）。
6. 具優異的手工製作能力
7. 具優異的模仿與再現視覺化事物的能力 8. 具有敏銳的空間感與空間表現能力 9. 對於藝術品之鑑賞具有優異的批判能力 10. 具有豐富敏銳之色彩感受及應用能力 11. 藝術表現之形式與風格富於多變性 12. 善於以視覺或空間藝術表達個人思維 13. 喜愛並積極參與藝術相關活動
14. 善用周遭環境資源充實視覺或空間藝術的學習 15. 對於創作過程所面臨之困難具有高度容忍力 16. 對於創作過程維持高度的專注
17. 善於攫取各類藝術品優點並應用於個人創作 18. 在視覺或空間藝術相關展演或競賽具有優良表現 19. 具有挑戰傳統與前衛藝術之特質
20. 對藝術表現有強烈的興趣與自發性，能將藝術能力展現於日 常生活中。
國內外學者對美術資優學生特質的相關研究不少，茲彙整學者研究發 表意見並列表2-1，表2-2說明如下：
（一）國外學者看法
Meier（1941）在「藝術心理學之研究」（Studies of the psychology of art）
中提到在藝術方面，成功的人往往具有下列六種特質或能力：
1. 藝匠的風範（craftsman attitude）：幼年即對精巧的手眼協調工作感 興趣，具忍耐細心、善用精力、完成事情後深感愉悅與驕傲等特 質。
2. 堅毅的精神（volitional perseveration）：處理持久計畫時具有自發
意志、努力完成理想作品的勤勉精神，偉大的美術家均具有此項 特質。
3. 審美的智慧（aesthetic intelligence）：指一般智慧中，能使美術型 的人從過去的經驗裡獲得助益的能力。
4. 知覺的敏捷（perceptual facility）：指個人知覺反應的敏捷度和保留 經驗的能力，尤其在視覺能力方面，注意力能顧及所有的細節。
5. 創造性想像（creative imagination）：指能運用舊有的意象為材料，
並予以創新，成為一種新形式的能力，此想像的過程就是創造的 過程。
6. 審美的判斷（aesthetic judgment）：指判斷作品的形狀、構圖、線 條和色彩等構成因素，是否符合美學原則的能力，即審美的能力。
Szekely（1982）提出「美術資優者的鑑定檢查表」，描述美術資優者諸 多特質如下：
1. 能聚精會神地創作或觀察藝術作品。
2. 樂於閱讀或蒐集美術相關資料。
3. 多元的美術興趣。
4. 對藝術作品的美感特性感到興趣。
5. 樂於製作視覺記錄或撰寫藝術創作計畫。
6. 具有觀察或回憶視覺印象中的細節及整體結構的獨特能力。
7. 在寬廣的新構想中展現想像力。
8. 具有運用藝術媒材的高度技巧。
9. 應用各種媒材時，具有高度的發展力去組織、創造、構想和創作 藝術作品。
10. 瞭解所運用的媒材其可能性和侷限性。
11. 能適應不同的創造性情境或媒材。
12. 有能力去建立藝術計畫並能貫徹始終。
13. 具有自由的、實驗的、戲謔的發現力。
14. 從事具有挑戰性的問題及艱難的工作時，能獲得相當的滿足感。
15. 在創作過程中，能忍受困難的時刻。
16. 具有自我評量及訂定高標準的能力。
17. 對目前的成就能做合理的評價，並且為未來的行動積極的計畫。
18. 樂於負擔藝術計畫的領導。
19. 有志於以藝術為終身職或當一個藝術家。
Hurwitz（1983）在「藝術資優生的指導方案」（The Gift and Talented in Art A Guide to Program planning）中，指出視覺藝術優異學生之特徵可從行 為特徵及作品特徵兩方面來判斷：
（一）行為特徵
1. 早期便會用蠟筆或鉛筆畫圖，通常在三歲左右就開始了。
2. 從素描開始，尤其是塗鴉。
3. 能快速發展新點子、改進的方式等。其思維之發展速度與想像力 之增長較其他的孩子為快。
4. 集中思考：精神集中，願花更多時間在藝術問題上，從中獲得快 樂，且寧願自己思考。
5. 不喜加入群體：我行我素不受拘束，別人的建議較無用。
6. 自我指導：（self-direction）：主動、自信、自發的。而且當其他小 朋友看電視時，他們寧願去作畫、運動或從事其他工作。
7. 觀念及表達能力流暢：如給予一個題目，他們有更多樣之表達方 式。
8. 視覺的流暢和精準的（calculating）能力：描繪得更細膩，掌握更 複雜的觀察，如在小學高年級時表現在透視方面的能力。
（二）作品特徵
1. 逼真（verisimilitude）：如10-14歲的孩子有表達逼真（精密）的慾 望。
2. 構圖掌握：視覺資優生對於設計原理感覺特別敏銳，能考慮到結 構、色彩、空間、移動目標等。
3. 複雜（complexity）且精緻：一般孩子僅止於畫出他們所需要的：
視覺資優生則會加入更多樣的內容，使主題更有趣、更美。此一 特點，亦可以看出其記憶力之優劣。
4. 記憶與細節（memory and detail）：能加入甚多記憶細節，具有三度 空間表現，如對過去經驗作故事性的串連。
5. 對藝術素材敏感：善於運用不同材料組合成新產品。
6. 任意修調的即興表現（random improvisation）：善於運用線條、形 狀和顏色任意改變造型，以表達個人思想。
Clark 與 Zimmerman（1984）對於辨別視覺藝術資優兒童的特質方面，
歸納分類如下：
（一）作品的特質
1. 構圖的安排（compositional arrangement）：有技巧的、完整的、複 雜的、安定而不規則的配置、精細的描寫。
2. 要素的組成及原理原則（elements and principles）：巧妙的安排混 合顏色、明確大膽的混合線條、準確描寫光線和陰影、有計晝融 合主題與背景、顏色形式及動態表現傑出。
3. 題材（subject matter）：應用個人的經驗和感情融入主題、題材廣 泛、有時使用模仿技巧、特別專攻某一主題。
4. 創作的技能（art-making skills )。
5. 創作的手法（art-making techniques）。
（二）行為的特質
1. 行為傾向（predispositional behaviors）：（1）普遍的行為傾向；（2）
特殊的行為傾向；（3）特殊優異和智商相關性的行為傾向；（4）
藝術優異和主題相關性的行為傾向。
2. 可觀察的行為過程（observable process behaviors）：（1）藝術作品創 作的行為過程；（2） 藝術批評的行為過程。
Howley, Howley 與 Pendarvis（ 1986）在「 Teaching gifted children principles and strategies」研究題目中，說明1972年Barron和Denman研究藝 術家的人格特質，提出三個重要參考指標：
1. 對其才能持有高度的興趣及工作承諾。
2. 創作時完美地表現其才華， 並投入所有的努力時間。
3. 完美主義者，且在學習過程中的成功與進步，更激發其創作的動 機。
Lowenfeld 與 Brittain（1987）在「創造性與心智的成長」（Creative and mental growth）提出富有美術創造性的人具有下列幾個優越的因素：
1. 智商高。
2. 具有開放性性格。
3. 吸收力旺盛。
4. 優越的直觀想像力。
5. 柔軟性（彈性）。 6. 有獨自的判斷能力。
Clark 與 Zimmerman（1988）（1992）在「View of family background and school interview with artistically talented students」及「Issues and practices related to identification of gifted and talented students in the visual arts」研究中 指出美術才能學生其特質為：
1. 自我觀念積極。
2. 樂於提昇自己的能力。
3. 會思索其藝術資質在生活中所扮演的角色。
Tan, Liqin（1994）在美術才能資優孩童個案（A case study of an artistically gifted Chinese girl: Wang Yani）中，指出其所包含的重要時期與 表現為：
1. 成功期（3-6歲）：顯示孩子在具象描繪表現上的天分，且能依循 成人循序漸進的指導展現孩童純真的水墨技法。
2. 擴展期（7-11歲）：能透過個性畫的平面到素材與材料的不同形式 表現，呈現更廣泛的繪畫主題。
3. 安靜期（11-15歲）：開始表現成人的繪畫意識，但在自我發展上 卻無法如同藝術一樣有相同的進步。
表 2-1 國外學者之美術資優學生人格特質相關研究彙整表 作者 發表年代 美術資優特質或能力 Meier 1941 在藝術方面的六種特質或能力：
1. 藝匠的風範（craftsman attitude）。
2. 堅毅的精神（volitional perseveration）。
3. 審美的智慧（aesthetic intelligence）
4. 知覺的敏捷（perceptual facility）
5. 創造性想像（creative imagination）
6. 審美的判斷（aesthetic judgment）
G. E.
Szekely
1982 美術資優者特質：
1. 能聚精會神地創作或觀察藝術作品。
2. 樂於閱讀或蒐集美術相關資料。
3. 多元的美術興趣。
4. 對藝術作品的美感特性感到興趣。
5. 樂於製作視覺記錄或撰寫藝術創作計畫。
6. 具有觀察或回憶視覺印象中的細節及整體結構的獨特 能力。
7. 在寬廣的新構想中，展現想像力。
8. 具有運用藝術媒材的高度技巧。
9. 應用各種媒材時，具有高度的發展力去組織、創造、
構想和創作藝術作品。
10. 瞭解所運用的媒材其可能性和侷限。
11. 能適應不同的創造性情境或媒材。
12. 有能力去建立藝術計畫並能貫徹始終。
13. 具有自由的、實驗的、戲謔的發現力。
14. 從事具有挑戰性的問題及艱難的工作時，能獲得相當 的滿足感。
15. 在創作過程中，能忍受困難的時刻。
16. 具有自我評量及訂定高標準的能力。
17. 對目前的成就能做合理的評價，並且為未來的行動積 極的計畫。
18. 樂於負擔藝術計畫的領導。
19. 有志於以藝術為終身職或當一個藝術家。
Hurwitz 1983 視覺藝術優異生之特徵可從行為特徵及作品特徵兩方面來 判斷：
（一） 行為特徵
1. 早期便會用蠟筆或鉛筆畫圖。
2. 從素描開始。
3. 能快速發展新點子、改進的方式等。
4. 集中思考。
5. 自我指導。
6. 觀察及表達能力流暢。
7. 視覺的流暢和精準的能力。
（二） 作品特徵 1. 逼真。
2. 構圖掌握。
3. 複雜且精緻。
4. 記憶與細節。
5. 對藝術素材敏感。
6. 任意修調的即興表現。
Clark &
Zimmerman
1984 視覺藝術資優兒童的特質：
1. 作品的特質 (1) 構圖的安排
(2) 要素的組成及原理原則 (3) 題材
(4) 創作的手法 2. 行為特質：
(1) 行為傾向
(2) 可觀察的行為過程
Howley, Howley &
Pendarvis
1986 藝術家的人格特質：
1. 對其才能持有高度的興趣及工作承諾。
2. 創作時完美地表現其才華，並投入所有的努力時間。
3. 完美主義者，且在學習過程中的成功與進步，更激發 其創作的動機。
Lowenfeld
& Brittain
1987 富有美術創造性的人具有下列幾個優越的因素：
1. 智商高。
2. 具有開放性性格。
3. .吸收力旺盛。
4. 優越的直觀想像力。
5. 柔軟性（彈性）。
6. 有獨自的判斷能力。
Clark &
Zimmerman
1988 1992
指出美術才能學生其特質為：
1. 自我觀念積極。
2. 樂於提昇自己的能力。
3. 會思索其藝術資質在生活中所扮演的角色。
承上頁
Tan, Liqin 1994 美術才能資優孩童個案中的重要時期與表現為：
1. 成功期（3-6 歲）。
2. 擴展期（7-11 歲）。
3. 安靜期（11-15 歲）。
資料來源：馮惠雪（2005）
由上述歸納美術資優學生特質，除了天賦的優異才華、流暢富變化的 技巧表現，豐富的想像力與創造力，敏銳的知覺、觀察、審美與判斷力，
在美術相關活動中還需具有高度的興趣，而投入努力、學習不怠、挑戰艱 難、執著而堅毅的精神，更是美術資優者在美術專業領域之所以表現傑出 的原因。
（二）國內學者看法
楊荊生（1981）在「東區第一屆美術才能師生研習營」中調查發現美 術資優學生有下述共通現象及特質：
1、 學生們的出生序以老大（含獨子女）或者老么較多。
2、 除了美勞興趣外，閱讀及運動興趣不高。
3、 將來志向男生以當畫家次數最多，及次為醫生；女生以當教師最 多，其次為護士。
4、 大多數學生除學校美術課程外，還有接受校外美術老師指 導 其 繪畫。
5、 學生的家長大多為年齡層40-49歲之半專業人員及一般性公務人 員，學歷多為專科以上（包含教師）。
6、 父母親的管教方式以專制式及民主式來管教子女為一般之傾向，沒 有放任不管的，且父母管教態度一致。
7、 父母對子女的期望仍以學業成績優良最為注意，其次才為繪畫上的 傑出表現。
承上頁
8、 參加研習的學生最喜歡美勞科，較不喜歡數學科、社會科。
呂燕卿（1985）以三度空間觀察法教學對國小美術資優班學生繪畫能 力進行研究，歸納出美術資優兒童繪畫能力的特質：
1、 潛在資質：是隱藏於美術資優生內在的特質，它是由美術性向與 美感智慧等組合而成的潛在資質，如敏銳的知覺、美感智能、感 動的心情、堅毅的精神、個性特徵及創造思考能力與想像力等。
2、 外顯能力：是指透過美術創作或活動，可以明顯表現的能力，
它是由美感判斷、觀察能力、眼手協調、技巧理念、空間想像和 處理、媒材處理與發明形式、獨立的創造思考與創作態度專注等 因素所構成。就兒童繪畫作品上之分析，可以說明其外顯能力的 特質。
孫若澂（1985）以國中資優美術班導師的觀點，說明美術班學生的特 質為：
1、 喜愛繪畫，多半厭惡數理等科目。
2、 美術班的學生多是獨立而自負的。
3、 現代家庭子女數較少，孩子受到太多照顧，因此缺乏勞動精神 及責任感，美術班學生尤為明顯。
郭為藩與陳榮華（1985）認為美術資優學生具有下列各項特質：
1、 喜歡描摹形形色色的人物，而不限於固定的房子、馬、飛機、樹木、
山河。
2、 圖畫中有深度，各種東西有良好的比例。
3、 認真的繪畫，似乎樂此不倦。
4、 不喜歡模仿成人的作品，而喜歡自己的創作。
5、 願意運用新的材料和經驗。
6、 空閒的時候喜歡繪畫、寫生。
7、 常常利用美術作品來表達自己感情和經驗。
8、 對人家的藝術品，表示濃厚的興趣。
9、 能夠欣賞、批評並且學習別人的創作。
10、 喜歡利用各種工具去繪畫或是做泥工。
李琛玫（1996）說明1986年Hermelin和O’Connor曾比較數理資優生及美 術資優生的空間能力發現：
1、 美術資優生的空間能力比同等智商控制組的學生高。
2、 美術資優生在鑑定為完成的圖畫方面有突出的表現，亦即對圖畫 線索的尋找最為敏銳。
簡志雄（1999）表示具藝術優異傾向者，通常具有三項特質：
1、相當智慧。
2、有高度熱誠。
3、豐富創意。
林仁傑（2001）彙整國內外學者的觀點，另參酌多年的實務觀察，提 出「美術資優特質檢核表」，且將各項特質分五層次評定其程度之高低，茲 將檢核項目條列陳述如下：
1、具有優於同齡兒童繪畫表現能力。
2、視覺記憶能力優於同齡兒童。
3、 對閱讀或蒐集美術相關的資料倍感興趣。
4、 具有豐富而又敏銳的色彩感受力。
5、 具有豐富的視覺意象。
6、 善於以繪畫傾訴自己的感情。
7、 喜歡參與美術相關活動。
8、 能創建藝術計畫並能貫徹始終。
9、 具有高度模仿及再現視覺化事物或藝術品的能力。
10、創作過程中對困難時刻具有高度的容忍心。
11、常沉浸於藝術活動中，並從中得到滿足感。
12、 仰慕並期待超越前輩藝術家的成就。
13、繪畫表現技藝精巧，手部肌肉善於掌控所運用的工具。
14、 善於運用並開發新媒材、新工具和新經驗。
15、藝術表現的形式與風格多變。
16、 繪畫表現的題材廣泛。
17、善於色、面、線、質、量感，精確描繪所要表現的人事物及情狀。
18、 圖畫中構圖安排、物像比例之掌握及畫面空間感覺表現良好。
19、 善於攫取各類美術作品的優點並應用於自己的作品中。
20、 在美術展演或競賽具有優良表現。
表 2-2 國內學者對美術資優學生之特質分析表
年代 學者 學說內容
1981 楊荊生 在「東區第一屆美術才能師生研習營」中調查發現美術資優學生有 下數共通現象及特質：
1. 學生們的出生序以老大（含獨子女）或者老么較多。
2. 除了美勞興趣外，閱讀及運動興趣不高。
3. 將來志向男生以當畫家次數最多，及次為醫生；女生以當教師 最多，其次為護士。
4. 大多數學生除學校美術課程外，還有接受校外美術老師指導其 繪畫。
5. 學生的家長大多為年齡層 40-49 歲之半專業人員及一般性公務 人員，學歷多為專科以上（包含教師）。
6. 父母親的管教方式以專制式及民主式來管教子女為一般之傾
向，沒有放任不管的，且父母管教態度一致。
7. 父母對子女的期望仍以學業成績優良最為注意，其次才為繪畫 上的傑出表現。
8. 參加研習的學生最喜歡美勞科，較不喜歡數學科、社會科。
1985 呂燕卿 以三度空間觀察法教學對國小美術資優班學生繪畫能力進行研究，
歸納出美術資優兒童繪畫能力的特質：
1. 潛在資質：是隱藏於美術資優生內在的特質，它是由美術性向 與美感智慧等組合而成的潛在資質，如敏銳的知覺、美感智 能、感動的心情、堅毅的精神、個性特徵及創造思考能力與想 像力等。
2. 外顯能力：是指透過美術創作或活動，可以明顯表現的能力，
它是由美感判斷、觀察能力、眼手協調、技巧理念、空間想像 和處理、媒材處理與發明形式、獨立的創造思考與創作態度專 注等因素所構成。就兒童繪畫作品上之分析，可以說明其外顯 能力的特質。
1985 孫若澂 以國中資優美術般導師的觀點，說明美術班學生的特質為：
1. 喜愛繪畫，多半厭惡數理等科目。
2. 美術班的學生多是獨立而自負的。
3. 現代家庭子女數較少，孩子受到太多照顧，因此缺乏勞動精神 及責任感，美術班學生尤為明顯。
1985 郭為藩 陳榮華
認為美術資優學生具有下列各項特質；
1. 喜歡描摹形形色色的人物，而不限於固定的房子、馬、飛機、
樹木、山河。
2. 圖畫中有深度，各種東西有良好的比例。
3. 認真的繪畫，似乎樂此不倦。
4. 不喜歡模仿成人的作品，而喜歡自己的創作。
5. 願意運用新的材料和經驗。
6. 空閒的時候喜歡繪畫、寫生。
7. 常常利用美術作品來表達自己感情和經驗。
8. 對人家的藝術品，表示濃厚的興趣。
9. 能夠欣賞、批評並且學習別人的創作。
10. 喜歡利用各種工具去繪畫或是做泥工。
1996 李琛玫 說明 1986 年 Hermelin 和 O’Connor 曾比較數理資優生及美術資優生 的空間能力發現：
1. 美術資優生的空間能力比同等智商控制組的學生高。
2. 美術資優生在鑑定為完成的圖畫方面有突出的表現，亦即對圖 畫線索的尋找最為敏銳。
1999 簡志雄 表示具藝術優異傾向者，通常具有三項特質：
1. 相當智慧。
2. 高度熱誠。
3. 豐富創意。
2001 林仁傑 彙整國內外學者的觀點，另參酌多年的實務觀察，提出「美術資優 特質檢核表」，且將各項特質分五層次評定其程度之高低，茲將檢核 項目條列陳述如下：
1. 具有優於同齡兒童繪畫表現能力。
2. 視覺記憶能力優於同齡兒童。
3. 對閱讀或蒐集美術相關的資料倍感興趣。
4. 具有豐富而又敏銳的色彩感受力。
5. 具有豐富的視覺意象。
6. 善於以繪畫傾訴自己的感情。
7. 喜歡參與美術相關活動。
8. 能創建藝術計畫並能貫徹始終。
9. 具有高度模仿及再現視覺化事物或藝術品的能力。
10. 創作過程中對困難時刻具有高度的容忍心。
11. 常沉浸於藝術活動中，並從中得到滿足感。
12. 仰慕並期待超越前輩藝術家的成就。
13. 繪畫表現技藝精巧，手部肌肉善於掌控所運用的工具。
14. 善於運用並開發新媒材、新工具和新經驗。
15. 藝術表現的形式與風格多變。
16. 繪畫表現的題材廣泛。
17. 善於色、面、線、質、量感，精確描繪所要表現的人事物及情 狀。
18. 圖畫中構圖安排、物像比例之掌握及畫面空間感覺表現良好。
19. 善於攫取各類美術作品的優點並應用於自己的作品中。
20. 在美術展演或競賽具有優良表現。
資料來源：李宜潔（2002，頁 21-28），陳淑欣（2005，頁 21-25）
從以上各國學者所闡述之美術資賦優異學童特質，可以歸納出美術資 優學童具備美術性向與美感智慧等組合而成的潛在資質，例如敏銳的知 覺、多變的創意、優於一般學童的視覺記憶能力、豐富的色彩感受力等，
透過創作活動外顯的能力，包括觀察、技巧、想像空間、運用媒材、開發 新工具、流暢精確的物像安排等，在學習情意態度上，具備高度的熱誠、
對美術相關事務的興趣與樂此不疲、容忍困難等特質。美術資優學童的特
質中外皆然，從研究中可以發現美術資優與創意表現能力有著相當程度的 關聯。
三、 美術資優的鑑定
資優學生的鑑定與資優教育的推展，可說是國家高級人力資源開發的 一環，其必要性為學界所肯定，由於教育上重視資優學生的自主學習及自 我統整（self-regulation）的學習，因此有效鑑別或定義資優學生的類群屬 性或學習特質，應可視為適性教育或實施分化教育的基礎（蔡崇建，2005，
頁23）。
我國對資賦優異兒童的鑑定工作，規範於特殊教育法施行細則第八 條，大致上也分成初選與複選兩階段。初選由導師或任課教師提出，經學 校相關人員遴選符合資賦優異規定之學生，再經家長獲監護人同意後，報 請主管教育行政機關鑑定之。複選工作則依國民中小學音樂、美術、舞蹈 班設置要點（教育部，1993）辦理，鑑定方式分為智力測驗、性向測驗及 術科測驗三部分。
以下針對我國國中美術資優班鑑定標準之法源發展歷程、評量工具及 程序以及目前台北縣國中美術班入學甄試方式說明之。
（一）我國國中美術資優鑑定標準之法源發展歷程
我國美術資優鑑定方式有其法源依據，而隨著時代演進，法令制訂層 面也有所因應（陳宸如，2004，頁 89）。依據教育部公布之相關法規描述 如下：
1. 特殊教育推行法：民國 59 年公布，民國 66 年修正。規定省（市）
政府及縣（市）政府成立特殊兒童鑑定與就學輔導委員會，鑑定 並輔導其就學，鑑定及就學輔導標準另定之。
2. 國民中小學美術、舞蹈、音樂教育實驗班實施計畫：民國 70、73 年公布。才能班之招生辦法，由家長申請登記，不受學區限制，
並由主管機關、實驗學校、專家成立甄試並規定甄別科目與實施 辦法。
3. 特殊教育法施行細則：民國 76 年發布，民國 87、88、91 年修正。
國內特殊才能學生的鑑定具有三個條件：（１）團體與個別智力 測驗之結果在平均數以上；（2）性向測驗之結果在平均數正二個 標準差以上；（3）術科成績特別優異或參加國際性競賽表現特別 優異。
4. 國民中小學設置美術班實施要點：民國 77 年公布。鑑定方式：（1）
由家長申請登記，不受原有學區限制；（2）由所屬主管教育行政 機關依特殊教育法施行細則有關規定辦理鑑定工作，其鑑定方式 為智力測驗、性向測驗、術科測驗。
5. 國民中小學音樂、美術、舞蹈班設置要點：民國 82 年公布。鑑定 方式如下：（1）除由家長申請鑑定外，亦得依據特殊教育法施行 細則第八條規定，由學校教師遴選，經父母獲監護人同意後，報 請鑑定之，不受原有學區之限制；（2）由所屬主管教育行政機關 依特殊教育法施行細則有關規定辦理鑑定工作，其鑑定方式為智 力測驗、性向測驗、術科測驗。
6. 身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準：民國 87 年公布。有 卓越潛能或傑出表現者，其鑑定標準為下列各款規定之一：（1）
某領域藝術性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級 九十三以上者，或術科測驗表現優異者；（2）參加國際性或全國 性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者；（3）專家學者、
導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等具體資料 者。
由上述法令沿革發現美術資優的鑑定層面，在舊法中較重視以標準化 的智力測驗及性向測驗為施測方式，著重於客觀化的數據資料；新法則轉 移至學生藝術才能實際表現及潛能的發掘，著重多元且彈性的評量，鑑定 人員專業判斷的自主權提高，以期能以多面向的方法發掘具有美術才能的 學生。隨著時代改變，期許因著美術資優相關工作者的努力，能將美術資 優的鑑定內涵修正更符合實際現況的需求，以更有效地鑑別出真正的美術 資賦優異學生。
（二）台北縣國中美術班入學鑑定與評量
目前我國美術資優學童在學前尚無正式鑑定方式，在國中部分則是依 以下流程辦理：
1. 成立甄別委員會 2. 辦理報名
3. 甄別考試 4. 錄取放榜
5. 學生依公告時間向各校報到 6. 正式錄取。
鑑定工具採用素描、水彩、創意表現與審美知能四項測驗為評量工具，
甄選科目、成績評定與攜帶說明等公布事項，依簡章說明製表2-3如下：
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表2-3 台北縣國中美術班入學甄試考試科目與說明 甄試科目 滿分 工具使用說明
素描 100 B群鉛筆或黑色系炭筆
創意表現 100 可選用水彩、水墨、粉蠟筆、粉彩筆、鉛筆、
色鉛筆、簽字筆等一種或多種繪畫媒材 水彩 100 水彩用具
審美知能 100 原子筆或鉛筆
錄取標準 1.按四科成績總分由高至低依序錄取
2.同分者依下列科目順序，取分數較高者錄取之：c素描 d創意表現 e審美知能 f水彩
3.正取、備取名單經本縣國民中學資賦優異類-藝術才能 (美術班)聯合甄別委員會核定後公佈
資料來源：台北縣九十三學年度國民中學美術班招生甄別簡章
以目前美術班學生甄選辦法而言，其優點是 1. 過程簡單、容易執行。
2. 不受家長、老師及學生意見的干涉。
3. 以測驗成績決定學生錄取與否，保持公平競爭原則。
4. 學校行政負擔減至最低。
缺點：
1. 缺乏平日表現觀察的依據，僅憑測驗成績決定錄取與否，難免有 遺珠之憾。
2. 學生可經由坊間美術才藝班的反覆加強練習，美術才能平庸者也 可藉由特別訓練進入美術班。
美術資賦優異兒童的鑑定方式若僅以標準化的方式評量，在升學主義 仍十分興盛的台灣，難免會有不少過度練習的假性資優生出現。因此，郭 靜姿（2005）認為在資優學生的鑑定方式上，過去我國多採用量化的資料，
強調客觀、公平，對於特殊個案的考慮較少。事實上，由於測驗內涵及測 量誤差的問題，測驗未必對每一位學生是公平的。未來國內在鑑定工具上，
應由重視量化資料的運用到觀察、晤談到質化資料的採取；在鑑定內容上，
應由側重認知的評量到兼重情意的評量；在鑑定方法上，應由學習結果的 評量到思考歷程的分析。以下節錄其多元評量方法的運用：
（1） 標準化測驗的運用
運用正式的評量工具，如智力測驗、特殊性向測驗、成就測驗、
創造力測驗，以評估學生的學習潛能。
（2） 檔案評量的運用
採用質的鑑定方式，檔案內容包含學生的個人成長及心理評量資 料，系統的學習觀察記錄，優良作業或作品的蒐集，特殊表現或 競賽記錄，學習成果記錄，追蹤轉銜資料，或其他軼事資料。
（3） 實作評量
實作評量是一種依據觀察和專業判斷去評量學生能力的方式，強 調將知識轉化成具體的行動歷程。在工具上，實作評量係以真實 世界或生活中可能遭遇的事件做為評量作業或活動，學生需從相 關的問題情境脈絡中，使用學習過的知識或技能去解決問題。
（Stiggins & Bridgeford, 1985）
（4） 動態評量
運用客觀化測驗的方式評量兒童智能，往往低估文化殊異或不利 兒童的潛能，國外對文化殊異資優的鑑定有幾種作法：1、採用或 編制適用於文化殊異學生的鑑定工具（Bruch, 1971;Fitz-Gibbon, 1975）；2、運用多元的鑑定工具（Baldwin, 1985）；3、改變施測
的程序（Skuy, 1988;Zorman, 1997）；4、調整鑑定的標準（Lerose, 1978;Baska, 1989）。
（5） 觀察及量表
觀察的方式可分為日常學習觀察或結構式觀察評量。日常學習觀 察常運用觀察量表，旨在提供教師對學生能力特質的觀察資料。
觀察量表可使用自編、現有資優特質觀察量表或多元能力特質觀 察量表。結構式觀察常透過短期的觀察課程設計，以評量特定的 特質，評量的指標應結合所欲觀察的特質及課程設計訂定具體可 評的指標。
（6） 競賽成果的採用
採用競賽成果是評量學生具體之成就表現，在「資賦優異學生鑑 定原則、鑑定基準」中亦列為一項鑑定標準。
（7） 作品之採用
是一種評量學生具體成就的方式學生的獨立研究報告、攝影、繪畫作 品、文學著作等均屬之。
以多元且公正的評鑑方式甄試錄取真正具有美術資優才能者，是美術 資優教育在鑑定上的理想與目標，以上鑑定之工具、內容與方法，涵蓋了 對學生特殊能力的測量、學習成果的評鑑以及對學生相關學習成就的觀察 等面向，國內美術資優教育鑑定的方式若能朝此目標發展，當更能發掘與 培養美術資優才能學生。
四、我國美術資優教育發展歷程
本節擬探討我國國民中學美術資優教育的實施情況，以進一步瞭解我 國中等美術資優教育的問題與改進方向，以下資針對我國美術資優教育的 歷程發展做一介紹。
我國美術資優教育的發展歷程，可以分成五個階段：萌芽階段、分區 試辦階段、初期實驗階段、擴大實驗階段和法令階段，參考國內多位學者 者研究著作、政府出版品及網路資料（馮惠雪，2005，頁 22-24；何華國，
1987，頁 27-29；全國法規資料庫；國立教育資料館特殊教育網。），綜合 歸納出國內美術資優教育的發展並說明如下：
（一）萌芽階段（民國 51-56 年）
民國 51 年：
1. 第四次全國教育會議，與會專家學者呼籲教育主管部門重視優秀 兒童教育問題。
民國 52 年：
1. 福星國小及陽明國小率先辦理資優兒童教育實驗，開辦「優秀兒 童教育實驗班」，提供特殊兒童接受教育的機會。
2. 私立光仁國小成立音樂資優班，提供藝術才能優異學生發展特殊 才能的機會。
（二）分區試辦階段（民國 57-61 年）
民國 57 年：
1. 教育部訂定「九年國民教育實施條例」該條例規定：「對於體能殘 缺、智能不足及天才兒童，應施以特殊教育，或予以適當就學機 會」，此乃國內最早訂定之資優教育相關法令。
2. 省教育廳分北中南三區進行試辦計畫，由新竹、臺中、臺南師專 等三校進行「特殊才能兒童的輔導計畫」，目的是發掘具音樂、美 術方面特殊才能的國小學童，及早施與輔導，使其發揮潛能，儲 備國家未來文化建設方面的人才。
民國 60 年：
1. 教育部委託台灣師範大學教育研究所輔導台北市大安、金華國
中，從事「才賦優異兒童課程實驗」。 民國 61 年：
1. 台中市五權國中首設「美術特殊才能實驗班」，以輔導美術資賦優 異學生。
（三）初期實驗階段（民國 62-67 年）
民國 62 年：
1. 教育部訂定了「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計劃」，並指 定各區師範院校負責輔導實驗工作，採特殊班、充實制，自此我 國資賦優異教育較大規模地展開，為期六年，稱為第一階段實驗 計畫。第一階段的美術才能優異教育亦同時開始實施。
民國 63 年：
1. 教育部公布「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」。
（四）擴大實驗階段（民國 68-72 年）
民國 68 年：
1. 教育部承續前項計畫修正為「國民中小學資賦優異學生教育研究 第二階段實驗計畫」，由國小延伸至國中階段，為期三年，採集中 式與分散式。此時成立美術教育實驗班的學校有：台北市民族國 小（69 年）、明倫國中（70 年）；高雄市七賢國小（70 年）、壽山 國中（70 年）；台北縣永和國中（70 年）、桃園縣桃園國小（70 年）、 新竹師專附小（70 年）。
2. 公布「國民教育法」規定「國民教育階段，對於資賦優異、體能 殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝 訓練」。
民國 69 年：
1. 教育部頒布「藝術科（音樂、美術）資賦優異學生出國進修辦法」。 民國 70 年：
1. 教育部發布「國民中小學美術教育實驗班實施計畫」，自此各縣市 陸續設置「美術教育實驗班」，奠定了日後美術資優教育的設立基 礎。
民國 71 年：
1. 教育部繼續推動第三階段（分散式）資優教育實驗計畫，主要對 象為-一般能力優異的學生。計畫中之附則提及：特殊才能資賦優 異學生的實施計畫另定。
民國 72 年：
1. 開辦高中數理資優教育班，隨後各縣市也設置音樂、美術、舞蹈 班，以提供教育銜接的管道。
（三）法令階段（民國 73 年以後）
民國 73 年：
1. 教育部頒布「特殊教育法」，我國特殊教育之發展，從此邁向一個 新的紀元。將美術資優教育納入資優教育，隸屬於特殊才能優異
類。自此，美術資優教育有了明確的法源依據。
2. 成立三所高中美術實驗班。
民國 75 年：
1. 教育部發布「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」。對於資優教 育的方式，則規定應依據學生之個別差異，採加深、加廣及加速 方式，設計適合學生之課程；資優教育課程的安排，也因而更具 彈性化。
民國 76 年：
1. 教育部頒布「特殊教育法施行細則」。規定特殊班之設立、變更及
停辦，及資賦優異學生的鑑定、就學等。有關美術資優部分，亦 有明確規定。
2. 教育部訂定「特殊教育設施設置標準」，規定每班學生人數不超過 三十人，國小每班置教師兩人及成立美術資優班的必要設施。
3. 教育部發布「國民中小學設置音樂、美術、舞蹈班實施要點」，資 優教育實驗工作正式告一段落。「美術叫教育實驗班」改稱為「美 術特殊才能資賦優異班」簡稱「美術資優班」或「美術班」。 4. 教育部訂定「國民中小學設置美術、舞蹈及音樂教育實驗班實施
計畫」、「藝術科目成績優異學生出國進修辦法」及「藝術才能學 生甄試保送升學辦法」，積極推展資優與特殊才能教育。
民國 82 年：
1. 教育廳制定「國民中小學音樂、美術、舞蹈班設置要點」，將美術 班設置的相關規定做了明確的說明。
民國 86 年：
1. 教育部公布「藝術教育法」使藝術才能班有了專屬的法規。
2. 教育部發布「特殊教育學生入學年齡、修業年限及保送甄試升學 辦法」，美術資優學生的升學、保送等問題，有了法源依據。
3. 教育部頒布新修訂的「特殊教育法」，我國資優教育的對象擴充為 六類：（1）一般智能優異，（2）學術性向優異，（3）藝術才能優異，
（4）創造能力優異，（5）領導才能優異，及（6）其他特殊才能優 異。美術資優教育隸屬於其中第三類「藝術才能優異」。
民國 87 年：
1. 教育部頒布修正「特殊教育法施行細則」。不同類別資優學生之身 心狀況，應予以特殊設計及支援，且至少每兩年評鑑一次。美術 班之教學及評鑑亦遵循上述辦理。
2. 教育部發布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」。
3. 教育部發布修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，
取消智力得分須在平均數以上的規定，使鑑定層面落實於實際表 現或潛能發掘上。
民國 88 年：
1. 教育部將「特殊教育設施設置標準」修訂為「特殊教育設施及人 員設置標準」。規定藝術才能資賦優異特殊教育班之設施及人員設
置標準」，依「藝術教育法」相關法令之規定辦理；並規定各班教 師員額編制，由該主管教育行政機關是實際需要准用第九條第四 款及第五款之規定（學前及國小階段每班置教師二人，國、高中 階段每班置教師三人，導師每班一人由教師兼任之」。
2. 教育部頒訂「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」，單獨對藝 術才能資優教育訂定法規，使藝術才能資優教育的法源與規定更 為清楚與明確，足見政府對藝術才能資優教育之重視已較以往更 向前一步。
3. 教育部發布「高級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參考原 則」、「高級中等以下學校藝術才能班各年級教學科目及授課內容 參考原則」。
4. 教育部公布修正「藝術教育法」指出，藝術教育之主管教育行政 機關：在中央為教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為 縣（市）政府。
5. 教育部修正「特殊教育課程教材教法實施辦法」。規定主管教育行 政機關，得視實際需要訂定美術班課程、教材及教法補充規定，
報請中央主管教育行政機關核定後實施。
6. 台北市政府提出「台北市資賦優異教育白皮書」探討資優教育問 題，研訂更具前瞻性的近程與遠程的資優教育政策。
民國 89 年：
1. 台北市訂定了「台北市高級中等以下學校資賦優異學生縮短年限 實施要點」、「台北市各級學校資賦優異教育方案」、「台北市區域 性資賦優異教育方案」，以期打破資優教育僅限於少數學生的迷 思，促進資優教育的全面推動。
民國 90 年：
1. 教育部大幅的修訂「特殊教育法」。規定資優教育鑑定標準，由中 央主管教育行政機關定之，並將相關規定合併陳述，讓法規更趨 嚴謹。
2. 教育部發布修正「高級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參 考原則」刪除條文之部分內容，不再強調藝術才能班學生入學鑑
定智力測驗的實施。
民國 91 年：
1. 教育部修正「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」明訂專業 課程每週以六節為原則，得由現行國民中小學九年一貫課程綱要 所列之領域節數調整，並得以其他適當時間補足之。
2. 教育部再度修正「特殊教育法施行細則」。修定為各教育階段特殊 教育之評鑑，該管主管教育行政機關，應至少每二年辦理一次；
其評鑑項目，由各級主管教育行政機關定之，必要時，該管主管 教育行政機關得委任或委託大學院校或民間團體辦理之。
3. 教育部頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」。
4. 教育部發令廢止「高級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參 考原則」、「高級中等以下學校藝術才能班各年級教學科目及授課 內容參考原則」，讓藝術才能之相關規定回歸「國民教育法」、「藝 術教育法」、「特殊教育法」、「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」、「特殊教育課程教材教法實施辦法」及「高級中等以下學校 藝術才能班設立標準」。
民國 93 年：
1. 修訂「特殊教育法」，對公立特殊教育學校有關場地提供、招生、
推廣教育等所獲收入及支出，應設置專帳以代收代付方式執行，
其賸餘款並得滾存作為改善學校基本設施或充實教學設備之用。
由以上資優教育的發展歷程來看，從民國五十七年至今，特殊教育法 經過一再地修正，使其能更適切地反應資優教育的精神，美術資優教育從 實驗階段至法令階段，班級名稱也從昔日所稱的美術實驗班到今日所稱之 美術才能班，由此可知美術資優教育負責推動的專家不遺餘力，使得美術 資優教育有不同的面貌展現。
何華國（1987）認為各國憲法都承認受教育是國民的基本權利，而民 眾對其權利與義務的分際更為瞭然時，特殊兒童如因其「特殊性」而得不 到教育的會，或雖有受教育的機會，但教育的內容卻不適當，而不能滿足 其需要時，家長與教育界的爭議常因之而起，未來特殊教育立法應更能反 映這種漸增的壓力與需要。
五、 美術資優教育相關研究論述
國外學者在美術資優教育的相關研究論述如下：
（一）Hurwitz（1983）在「藝術資優生的指導方案」(The Gifted and Talented in Art Guide to Program Planning) 書中「定義藝術資優」的部分，
提到以下重點：藝術資優兒童的天賦不如在學齡前表現出來的重要，也就 是肯定父母親的早期發現，因為大部分在藝術領域裡表現傑出者來自於藝 術重視的家庭，而父母親不一定精通藝術，但可以做到下列幾點：
1. 隨時提供畫具。
2. 提供孩子發表園地。
3. 與孩子討論其繪畫作品。
4. 定期讓孩子們畫自己，提供成果發表的機會，盡量使其提升自信。
由此研究成果可得知後天環境的培養足以影響學童藝術能力的表現，
在重視學童教育和才藝培養的今日社會，這樣的論述提供了為人父母者、
教育工作者乃至國家教育決策者一個省思的觀點。
（二）Clark and Zimmerman（1984）在美術資優學生教育（Educatimg Artisically Talented Students）中提出視覺藝術才能的新觀念，一般人常犯的 錯誤觀念有：
1. 學在學校或課堂上表現得是否合乎教師期望的標準作為鑑定資優 的依據。
2. 優異藝術表現不需要中等以上的智力，並認為藝術才能與智力無 關。
3. 以為藝術資優兒童不能適應現實、生理不成熟、或情緒不穩，甚 至是社會上的孤立者。
4. 誤以為藝術才能是天生的，不需要指導，並認為嚴密的教育計畫 將會使兒童失望或感到挫折。
5. 也許有許多人相信學校裡的每一位兒童都有同樣的藝術才能，教 師只要提供藝術表現所需的材料，學生的藝術才能沒有優劣差 異，因此兒童的藝術作品不應加以評價。
這些誤解都經克拉克和吉姆曼二人提出眾多學者的論證加以反駁。
（三）Clark 和 Zimmerman（1988）在「藝術資優生的訪談：個人、家 庭背景及學校」文章中以 20 位 13 至 17 歲在 IU 暑期藝術學院的學生為對 象，在「個人」方面的研究發現與 Getzels and Csikszentmihalyi（1976）的 發現一致，其重要結論有四：
1. 藝術資優年輕人常會不斷重複畫相同事物，如卡通、漫畫書的英
雄。
2. 他們的作品較同班其他同學常被誇讚。
3. 他們花很多時間及精力在畫圖。
4. 他們仍記得 6-8 歲時的繪畫。
在「家庭背景」方面：
1. 70﹪的學生表示其家庭雖然不見得有藝術方面的背景，但都鼓勵 他們維持在藝術方面的興趣。
2. 65﹪的學生家中有地方從事藝術工作。
3. 60﹪的學生家中有介紹藝術方面的書。
在「學校及藝術學習」方面：
1. 大部分學生認為學校提供了一個社群，但並沒有許多相同興趣的 朋友，很多人在校外學習藝術課程，也得到很多正、反面的回饋。
2. 學生認為在學院課程與一般課程之間有很大的不同，他們很高興 能和有相同興趣的人聚集在一起。
3. 近 50﹪的人表示家庭的支持及得獎有助保持藝術方面的興趣；比 賽的負面影響包括習慣比賽、壓力及對評斷能力的不解。
4. 所有學生的學業成績都有不錯的表現。
就上述結論可得知美術資優學生的特質，學生表現能力受後天環境影 響很大，並且同質編班的方式亦是符合需要的，因此美術班的成立不僅合 乎教育上特殊美術才能學生的需求，也對這些學生的學習表現有所助益。
（四）Ellis（ 1996）在「成功的圖像—新加坡如何教導資優生藝術教 育」文中說明新加坡教導高中女子資優生的藝術教育方案，其要點整理如 下：
1. A.E.P 方案（Art Elective Program）是新加坡政府用於高中女子資 優學生藝術選拔的方案。
2. 學業成就資優學生通常專注於科學，而在視覺藝術方面亦有相當 傑出的表現；A.E.P 方案便是提供這類學生藝術表現的機會。
3. 參與 A.E.P 方案的資優生必須修習素描、繪畫、設計及藝術史，
並參與該領域其他的充實活動。
此方案最初之目標在提供學生跳脫學術的鑽研，提供學生機會去接觸 視覺藝術，並沒有企圖訓練學生朝藝術發展，但是有許多參與此方案之學 生因此繼續在藝術及設計方面發展。
（五）Clark（2001）在「四個農村社區的例子」文中說明一項「ARTS 計畫」的發展研究專案。此計畫是針對經濟較落後的農村地區，測試一千 多位學生，以發掘小學三年極具有藝術天分的學生，連續兩年施以不同程 度的視覺藝術和表演藝術課程，研究目的是評量專案中採用的鑑定工具是 否合適。研究顯示：
1. 參與「ARTS 計畫」的學校，均建立數種藝術資優生的鑑定辦法，
反映出區域性的個別需求。
2. 根據實際參與與研究人員反應，最有效的鑑定方式為學生作品、
社區畫展、教師觀察和自我推薦。
3. 三項標準化測驗（含全州成就測驗、拓弄斯創意測驗、克拉克圖 畫能力訓練）成績為正相關，證實視覺藝術資優學生其學業成就 亦相當優秀。
4. 三項標準化測驗中，男、女生的表現相當均衡。
5. 建議弱勢族群的類似方案計畫可運用以下的鑑定工具：數種地方 性辦法、克拉克圖畫能力測驗及成就測驗等。
第二節 創意表現
本研究所稱「創意表現」，係指台灣地區各級中小學美術資優班、大學 美術相關科系術科考試，對於考生在視覺藝術創造力鑑別2所進行的一種考 試科目。目前台灣地區對具美術才能學生創造力的鑑別是採用創意表現考 科，民國八十九年台北縣國中美術才能班學生入學招生考試首次納入創意 表現考科，取代以往利用智力測驗或性向測驗作為甄別美術班學生的方式。
一、 理論基礎
近十年來，國立台灣師範大學特教系盧台華教授參與台北縣美術班學 生之鑑定與安置工作，在採行美術創意測驗起即負責美術創意的命題與閱 卷重責，以美術創意表現作為甄選美術才能學生考科的理論基礎如下（盧 台華、林燕玲、黃怡甄，2006）：
（一）「Clark 及 Zimmerman(1983)認為藝術才能
（Artistically talented）學生在發現及解決問題時常是 充滿創意的，因此在藝術才能的鑑定過程中提名、檢視檔 案、實施創造力測驗及教室觀察等多元評量均是重要的依 據。」
（二）創意表現在美術班甄別過程中扮演著重要角色，
陳奐宇（2002）指出創造力是資優不可或缺的要素，以美術 範疇來說，不論是製作、欣賞、批評都需要新穎獨特的見解，
多元化的思考方向、解決問題的能力等。藝術學科中若能有 創意的表現，創造力良好發展下，情緒、性格與態度也會受
2 根據大學術科考試委員會在美術類考試科目「創意表現」的說明如下：
1. 考試方式：觀察實物或參考圖片或依試題文字予以製作。
2. 使用材料：表現材料不拘，以現場能乾燥、固著者為限。
3. 考試目標：測驗學生思考想像與組織結構之創造能力（2006，大學術科考試委員會 聯合會）。
到重大影響。
（三）Hocevar 與 Bachelor(1989)歸納創造力評量工具 包括擴散性思考測驗、人格測驗、自傳、教師 同儕 專家 評定、態度與興趣問卷、作品判定、自陳式創造活動與成就 及個案研究八種方式。
（四）Amabile(1996)更明確指出選定創意人士的標準 應以產品評定為主。
綜合以上學者研究觀點可知創造力是美術資優生不可或缺的人格特質 與能力，在美術方面的製作與表現，則需要創造力的發揮，評量創造力的 工具很多，其中產品評定的方式可更明確地選定創意人士。
在美術的創造力相關研究部分，尚有中外學者對美術創造力的論述發 表如下：
胡寶林（2000，頁 11）提到「兒童繪畫是一種視覺經驗想像力和再現 的創造力活動；是一種與自己、與別人溝通的視覺語言。兒童除了擁有說 話語言、動作語言之外，應有更多非說寫的語言來豐富他的生活世界。透 過繪畫，兒童學習把腦海中的意象和思想圖畫（我們的腦海多用圖像來思 想）表現出來，像變魔術一般，在畫紙上自由自在，無中生有地創造一個 屬於自己的世界！」。
蔡典謨（1995）表示資優至少包含了人類的三種特質：高於平均水準 以上的能力（above average ability）、高的創造力（high levels of creativity）
和強的毅力（high levels of task commitment），當這三種特質產生交互作用 時，個體即傾向表現資賦優異的行為。
資優教育學者阮汝理（Renzulli，1977）認為資優的行為，是人類的三 類特質相互作用的結果，這些特質包括具有中等以上的能力（智力）（above average ability）、高度的工作專注力（task commitment）和高度的創造力
（creativity）。資賦優異者係指擁有或能發展這些特質的個人，而把它應用 到任何具有潛在價值的領域上，美國官方對資優教育的定義，首推中央聯 邦的資優學生教育法案（US Federal Javits Gifted and Talented Students Education Act, 1993），其意為：「資賦優異學生是指當與同齡、同樣生活經 驗的兒童或青少年相比較，顯示具有傑出能力或具有卓越成就表現的潛力 者。這些資賦優異的兒童和青少年，顯示能夠在智力能力、創造力、藝術 領域、領導能力或特殊學術性向等領域方面，展現高度的能力表現。」（引 自侯禎塘，2001）。
據此我們可以肯定與支持「創意表現」考試科目的成立，它不僅對於 美術資優鑑定提供了正面的助益，相對地亦提供了美術資優教育所應思考 與著重的方向。
二、 創意表現的測驗與評量
本研究所要探討的是民國 91 年至 93 年入學的研究對象，其創意表現 測驗成績與學習成就之相關性，茲將這三年創意表現考題列表 2-4 如下：
表 2-4 91 至 93 年創意表現試題一覽表
年度 創意表現試題
91 請想像你正在與你最崇拜的歷史上有名人物（不限古今中外與人 數）見面，請盡量描繪出當時的場景、情（心）境與你們間互動 情形。
「在圖畫背面或其他地方給你的圖畫取一個名稱或主題，再用不 超過 50 個國字說明你的圖畫所要表達的含意。」
92 想像你現在在沙漠中，坐在你最喜歡的交通工具上，突然在你面 前出現了一幅讓你驚喜的景象，請務必將其中的人、事、物（包 括你自己與交通工具）畫入你的畫作中。
「在圖畫背面或其他地方給你的圖畫取一個名稱或主題，再用不 超過 50 個國字說明你的圖畫所要表達的含意。」
93 「在一個月黑風高的晚上，我在一個人頭聚集的場所，觀看走過 的人群，也看到了許許多多特殊的景象……，真是有趣極了！」
請根據上述這一段話，畫出當時的情景。
「在圖畫背面或其他地方給你的圖畫取一個名稱或主題，再用不 超過 50 個國字說明你的圖畫所要表達的含意。」
由表列題目可以發現這三年的命題內容趨勢，傾向一個具體主題的發 揮，讓學生想像一個符合題目文字所描述的情境，並運用適當的繪畫媒材 表現畫題要求的人、事、物等內涵，為了在評分上能更清楚地明白學生所 要呈現的心思，因此要求學生以簡短文字為自己的創作輔助說明。
負責美術創意的命題與閱卷的盧台華教授在其發表的「台北縣國中美 術班創意表現之分析及其相關因素之研究」論文中，提及學生作品的評閱 方式是從創造力觀點進行評分，評卷人除盧教授以外，另聘一位專精美術
專業的委員共同進行統一閱卷工作。評量方式為「以 50 至 100 分為全距，
先將每一學校之作品分成 90 分以上、85-89 分、80-84 分、70-79 分、60-69 分、50-59 分共六等第類別各六堆，再根據每堆作品一一評分。」，務求評 分者一致性（盧台華、林燕玲、黃怡甄，2006）。
三、創意表現在美術資優教育中的重要性
基爾福特（Guildford,1967）提出創造思考可經由教育訓練達成。想像 能力可以在教育的訓練與後天的培養下成就，平凡人亦可經由教育而發揮 其潛力，從研究中顯示，創造及解決問題的能力，可以從教學情境中得以 發展，並經由訓練來加強。實施創意教學的目的，就是經由創造力訓練，
激發潛能，將人之才能充分發揮；並以方法代替靈感，運用創意思考策略，
以獲得新穎、豐富的視覺面貌。
創造性之發展一直深為藝術教育家所重視，如羅恩費德主張每個兒童 皆有創造潛能，教師應安排一些藉以實現該潛能的條件，而實現創造潛能 的最好方法，便是使學生運用感官去接觸生活的品質；透過對觸覺、視覺 與聽覺現象的直接經驗，兒童得以發展其想像力與知覺能力（劉豐榮，
1991，頁 52）。
王其敏（1997，頁 19-20）認為實施視覺教學之主要因素基於：
1. 視覺創造涵蓋了思維的創造與表現的創造，Roukes（1988）指出：「一 個視覺藝術活動，是統合思考、感覺以及製作的過程。」在視覺創造 過程中，吾人應透過藝術與圖像的訓練，加強技巧的表現及形象的掌 握，以確切地傳達創造意念。
2. 繪圖能力是創造基本能力之一，J. Wiles 表示，創造力涵蓋三種能力，
即視覺知覺能力（Seeing Power, Perceptual Power），字辭能力（Word Power），與繪畫能力（Drawing Power）（引自李錫津，1987）；視覺表
現及技術的訓練，多被專家學者肯定為具有啟發創造力的功能，是重 要有效的創意思考教學策略。
漢寶德（2006，頁 6-7）認為孩子們所受的教育不應該只有不能爭辯的 的知識，啟發想像力與判斷力也應該是教育過程中重要的一部份。在日漸 以創意為動力的後工業社會中，為孩子們塑造創造性人格是很重要的。中 小學的藝術教育不是階級的妝點，不是天才的培養，而是人人都不可或缺 的教育。
周文敏（2003）指出創造思考教學對於學童創造力及藝術表現上有顯 著成效，而以圖畫書為教材所進行的教學活動，可以增進學童審美及創作 表現。
王秀雄（1986）在「美術教育的功能探討」一文中提及，近代美術教 育的主張是多元化的，具有美感教育、情操教育、創造教育、個性教育、
生活藝術和社會教育的功能。在創造教育功能方面，認為美術能開發人類 的創造性，以此來助長人類進化的原動力。美術實驗班的美育功能之一則 是培養創造性，開發人類自由和創作更美好的未來。
藝術能涵養人的想像力，透過藝術的訓練，能夠增進學童對於各種藝 術形式的創作與感受能力，學童在視覺意象的創作過程中，能將內在情感 意念與想像透過媒材表現於作品之中。 因此，藝術教育的目的在培養美感 情操與啟發創造能力，美術班的教學活動不應僅限於繪畫技巧的訓練而 已，除了美學基本知識的學習以外，還應引發學生的創造能力。
四、兒童的創造心理發展
國小階段是創造力萌芽的階段，兒童天生就充滿了好奇心及想像力，
對周遭的人、事、物有著與成人完全不同的視野與詮釋（Robert, 2003）。董 奇認為小學時期的兒童透過學習活動，能夠掌握大量間接的知識經驗，學
