從音樂創作的發展
探討數位音樂在教學上的實踐
蘇金輝
國立台灣科技大學人文社會學科助理教授
摘要
在二十一世紀科技發展日新月異的今天，創造性能力已成為社會上各個領域 在求新求變時不可或缺的一股動力。在此影響之下，教育界也開始著重創意與創 新方面的研究與發展，而音樂教學也逐漸由以往著重於認知與欣賞能力的培育擴 展到在音樂創作能力上的培養，並期能達到全面性音樂教育的目的。但即便是在 眾多政策呼籲之下，音樂創作仍是教學中最難以落實的一環。隨著電腦科技的進 步，當前許多學習皆是透過數位化的方式來進行，而數位環境所具有完整及便捷 的功能，也為學習提供了更多的機會與環境。因此，如何藉助數位科技與音樂的 結合，來建構一個能讓音樂創作教學發展的環境，即為本文所要探討與研究的重 點。
本文之主要目的為: 探討音樂創作的義涵、發展與現況，並對數位音樂的發 展提出研究論述，最後針對數位音樂及其在音樂創作教學上的應用重點提出建 議，以期能經由數位音樂與教學的結合，來解決當今音樂創作教學方面的困境，
並為我國在創造力教育方面的發展，盡一份心力。
關鍵詞： 音樂創作、創造力、音樂創作教學、數位音樂
A Study on Digital Music and its Application in Teaching Based on the Development of Music Creativity
Jin-Hwei Su
Assistant Professor, Department of General Education National Taiwan University of Science and Technology
Abstract
As the rapid change of science and technology, creativity has been one of the driving forces for many fields in the 21 century. Though the research and development of teaching creativity have been strongly emphasized by many educators, the way of executing creativity is still under a difficult terms, especially in the field of music education. Along with the growth of using computer technology in learning, teaching with digital music can contribute to establishing a music creativity teaching environment.
The purpose of this paper is to examine the definition and content of music creativity, its development and realization in music education nowadays. The development of digital music and its function are also been discussed. Finally, the principal ways of applying digital music in music creativity teaching are suggested by the author. It is hoped that the study of this paper can promote the effect of music creativity teaching as well as creative education in our society.
Keywords: music creativity, creativity, music creativity teaching, digital music
前言
自古以來，在中外文化中皆揭示了音樂在教育上的重要性及在情感上的影響 力，中國最早的音樂理論經典《樂記》中即寫道「大樂與天地同和。和、故百物 不失。」、「故樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寧」，而在 古希臘的音樂氣質觀中也強調不同的調式具有在教化上不同的特質。中西哲學家 如孔子、柏拉圖、亞里斯多德等皆肯定了音樂具有移風易俗及教化的作用，如柏 拉圖即於「理想國」一書中提到：「節奏及和聲能潛入人靈魂的深處，並在那裡 掌握最強的支配權，更可帶來身心的滋養」、「音樂中每一個音階都能提升人性格 中的某些特質，因此，每一位公民都需要接受音樂教育」。有鑑於音樂的重要性，
國內外教育界對於音樂課程的安排與規劃也皆可見於各級學校的教育規章中，而 音樂教學也多以認知與鑑賞能力方面的培養為主，以期能達成教化人心之功效。
但在二十一世紀各科領域皆著重創意與創新的教育思潮下，音樂教學的發展 也需逐漸由以往著重於認知與欣賞能力的培養擴展到在音樂創作能力上的培 養。雖然各級學校的教育綱領及目標中也皆明示了音樂創造力方面的教學應為藝 術領域中之一環，並應由此擴及到學生在音樂創造力和其他領域創造力方面的發 展，但於實踐上，卻是最難達成目標的教學層面。拜現今電腦科技發達之賜，許 多學習皆可因透過數位化的方式來進行而提升教學成效，故如何將電腦科技與音 樂教學結合來解決音樂創造性學習上的困境，為當今音樂教育應著重的議題。
壹、音樂創作的定義與內涵
長久以來，「音樂創作」被視為是一種屬於音樂專業人士之能力，也是少數 人才能擁有的權利，但是近數十年以來，「音樂創作」在現今的世代中所具有的 定義與內涵，已較之前更為寬廣，敘述如下:
一、 「音樂創作」的定義
「音樂創作」 (music creativity, music creating, music composing) 乃創作音樂 之能力，為創造力用之於音樂上之展現，也可稱為「音樂創造力」(creativity in music)、「音樂創造性思考」（creative thinking）或「創造性問題解決」（creative problem- solving）之能力。因此在探討「音樂創作」的定義與內涵時，亦可由探 討與「音樂創造力」相關之論述來得知其定義與內涵。根據韋氏大辭典所述，「創 造力」所指為創造思考及發明新事物的能力，包括在藝術上產生出新的作品，解 決問題的新方法，或是根據既有的理念發展出新的理念等。英語詞庫字典中對「創
造力」的解釋為：一種能力，能超越傳統的理念、規則、型態、關係，並能創造 出有意義的新概念、形式和方法。根據維基百科中的解釋，創造力也可稱之為創 造性，是一種基於概念工具及精神上技巧的人類精神現象而最終產生或發展為創 意、啟發及直覺的過程。
許多學者也對「創造力」之定義提出了解釋，Czikzentmihalyi 指出創造力乃 是「個人」、「領域」和「學門」互動的結果 (Czikzentmihalyi, 1990)。Hickey 及 Webster 認為創造力是一種思考能力，是一種人格特質的表現，可體現於產生特 殊作品，並且也是特定要項之組合與交互作用的結果。（Hickey & Webster , 2001 ）。李錫津認為創造力為：創造性的人物，以其原有的知識與經驗作為基礎，
來發揮其好奇、想像、冒險、與挑戰的人格特質，進而靈活地運用創造性的技術，
產生創造性的歷程，並在其中間出現流暢變通與獨創精進的能力。最後獲得獨特 新穎的觀點、產品與行為 (李錫津 ，1987)。陳龍安認為創造力是指個體在具支 持性的環境下，結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，
對於事物產生分歧的觀點，賦予事物獨特、新穎的意義，其結果不但使自己，也 能使別人滿足 (陳龍安，2006)。高健則認為創造力是激發、形成創意，並將之 轉化為實際價值的整個過程 (高健，1998)。張春興將「創造力」解釋為「在問 題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程；以及不受成 規限制，而能靈活運用經驗以解決問題的超長能力」(張春興，2000)。張世慧認 為創造力乃是個人心智運作與其動機、人格特質、知識、社會和文化環境等因素 互動、形成具獨創性 (新穎、新奇) 和有用性 (有價值、恰當、重要、有品質) 構 想、以解決問題的歷程或能力 (張世慧，2007)。
在綜合上述諸多學者對「創造力」一辭所提出的論點後，本文將之與音樂結 合，即「音樂創作」在教育上之定義，是為: 音樂家在具創造性的環境下，所使 用的創造性思考能力，包括對音樂的推演力、變通力、獨創力、想像力與綜合力 等。這樣的能力並非憑空就能產生，而是必需要基於每個人的能力、過去的經驗 和適當的環境與條件，再經由組織與融合後，才能展現出來。
二、 「音樂創作」的內涵
有關「音樂創作」的內涵，Hickey 將之分為「作曲」（Composition）與「即 興」 （Improvisation） 兩種活動方式 （Hickey, 1995）。「作曲」（Composition）
一辭原本的解釋為”放在一起”，是一種需要專門技術、知識與才能的專業。「即 興」一辭原本的解釋為”未經思考而放在一起”。根據新葛洛夫音樂字典 (New Grove Dictionary of Music) 的解釋，「作曲」的涵義為：以書寫形式所呈現出的 音樂，或音樂家創作音樂的過程；而「即興」的涵義為： 音樂最終的演出形式，
通常是作曲家臨場的創作，或是將既有的樂曲做進一步的製作或變化。歷史上許 多的創作最初都是發自音樂家即興的經驗，而每一首樂曲在演出的時候多少都含 有「即興」的意義在其中，而許多時候「即興」也須立基於明確的規則之下。因 此在音樂創作上「作曲」和「即興」並非對立的兩個名詞，而是具有互補的意義 與內涵 （Sadie, 1980）。
許多學者也對「作曲」和「即興」在的內涵與關連性提出說明，Campbell 認為「即興」是對旋律和節奏自發性所產生的，並沒有特別的準備或是計劃。它 是對音樂不俱預測性的衝動或情緒。對演奏和作曲而言，它是將兩者融合在一 起，並在這複雜的狀況中間尋求平衡後所產生的結果(Campbell，1991)。若將「即 興」實踐於教學上則為：讓學習者在現有或已具備的音樂知識上，配合技能，將 創作立即的發表出來。而這樣的音樂創作可在教學上達到具創造性、思考性且活 潑地效果，並可藉由肢體、聲樂與樂器在音樂上提昇學習成效，使學生不再只是 制式化地在練習 (黃勤恩，1997)。Burnard 認為，「即興」與「作曲」雖然是兩 種不同的活動方式，但彼此之間確有相當程度的關係 (Burnard, 2000)。Priest 認 為「即興」是需要思考的，例如即興在演出時，是需要加上思考及以靈敏的聽覺 來辨別樂曲在調性及節奏上的變化（Priest, 2002）。因此「即興」與「作曲」皆 需立基於既有的知識上，只是相較於作曲，「即興」有更為彈性化的範疇，也可 適用於一般大眾和非音樂科系的學生，故不論是以任何一項來進行創作活動，都 可以達到統整知識、獨立思考與主動學習的目的。對於音樂創作過程，Webster 提出當創作者在從事音樂創作時，應以音樂元素之感受與理解當作是音樂課程之 主軸，並藉由「創作條件」（如個 人動機、性格、成熟程度、社會/文化環境、
課業、人際關係、過往 經驗等）、「強化技能」（如性向、對概念的理解、技巧、
美學感知等）與擴散思考及聚斂思考形成交互作用，以獲得創造性的創作結果 (Webster, 1991)。林小玉指出音樂創作是以音樂想像力與音樂心像為基礎，再擴 及整體音樂性之培養，必須從「有」中生有 (林小玉，2002)。換言之，音樂的 體現必須具備對音樂的理解度(如作曲技巧、聲音組織、推衍、變通、獨創等能 力)與感受度(如情感、想像力、音樂綜合力)，據此才能呈現出音樂創作的成品。
綜觀以上學者的論述可得知，「音樂創作」一辭在當今音樂教學上之內涵應 為：基於已備的知識，並運用各種不同的技能及媒介 (如哼唱，彈奏、敲擊、吹 奏、肢體、表演，甚至透過電腦科技)，來自由地表達情緒、即興或作曲。
貳、音樂創作的緣起與發展
有關創作在音樂上的緣起與發展，根據 Grout 和 Palisca (Grout & Palisca,1988)
由歷史的角度來闡述，自有音樂以來，「即興」就存在了。即使到後來有音符的 產生，即興仍然是存在的。例如：巴哈 (J.S. Bach)、莫札特 (Mozart) 及 貝多芬 (Beethoven) 的音樂中，皆可看到他們使用了即興。一直到二十世紀，在一些受 非洲文化所影響的流行音樂中，仍採用了即興的手法， 爵士樂、搖滾樂及藍調 音樂即為此例。而在現代音樂中，也可見到運用到即興的手法，例如：約翰‧凱 吉(John Cage)的音樂即屬於這類。以下將由西洋音樂史的發展角度，來探究音樂 創作之起源與發展，並將學者對即興和作曲在各時期的發展方式及技巧，分述如 下(沈珍伶，1995；楊沛仁，2003； 新葛洛夫音樂字典 The New Grove Dictionary of Music and Musicians,2001）：
一、西元 1600 年以前
從古希臘的音樂開始，不論是器樂演奏家或是演唱家，皆是以即興的方法來裝 飾旋律。至西元 1600 年前，即興主要是以三種形式在發展，分別為：
(一) 合奏即興（Ensemble improvisation），又稱奧干農（Organum）：
為幫助歌唱者對葛利果聖歌的記憶而增加的一行對旋律。
(二) 裝飾奏（Ornamentation）：
演奏者將長音符減值為短音符，因此在演奏前大家需要事先溝通好要做即興 減值的時間和樂段，以免產生不協和音或對位上的衝突，每位演奏者也須具備一 些樂理知識。
(三) 完美樂器的即興（Improvisation on ‘perfect instruments'）：
在當時的管風琴、魯特琴或鍵盤樂器上，演奏出複音音樂中的所有聲部。由 於十六世紀的演奏者通常都創作自己的作品，或是改編之前的作品，再來即興演 出，而這些作品也經由這些演奏家記譜出版，因此即興和作曲的分界在此時並不 十分明確 。
二、巴洛克時期 (Baroque period)
十七世紀巴洛克時期的即興風格是以延續了十六世紀的奧干農技巧與風格，再 加上數字低音（Basso continuo）。在此時期，所有的樂師和歌手都須具備即興 的能力，因此，也讓巴洛克時期的即興演奏成為歷史上最為發達的階段。因此，
巴洛克時期供樂器演奏的樂曲，都富有濃厚的即興意味，相對而言，即興演奏者 也必須是具有彈奏技巧與創意風格，演奏時才能增加作品的變化及趣味。此時的
即興風格也很多元，包括了旋律裝飾性風格、數字低音及以整首作品做為發揮即 興的方式，分述如下：
(一) 裝飾性風格 (Improvised embellishments) ：
1. 早期的義大利風格 (Italian Practice)： 在巴洛克時代的早期，有兩種主要 的 即興形式，第一種是在譜上將裝飾的音符寫出來；第二種是藉由一些音樂符 號（如：持續低音），來表達裝飾音。
2. 英國風格 (English Practice)：英國在巴洛克時期，樂器的即興發展相當興盛，
使用極自由和豐富的方式來做變化。歌手、維奧爾琴手、古大提琴手等，皆 喜好用即興風格來演奏，並常以流行歌曲來做變奏。
3. 法國風格 (French Practice)：在法國宮廷的反覆歌（Air de cour）的慢板樂 章中，演唱者會在第二段及之後的段落以華彩技巧做變化，藉此與第一段做 對比 。
4. 晚期義大利裝飾音風格（Later Italianate embellishments）：德國作曲家巴赫 (J.S.Bach) 及法 國 作 曲 家 庫 普 蘭 ( C o u p e r i n ) 會在樂譜中寫出裝飾音，甚至寫 出對使用裝飾音的指示。但此種明確標示出拍子及裝飾音奏法的方法在當時是 相當罕見的，後來卻逐漸凌駕於當時所流行之記法而流傳與沿用至今。
5. 變化性反覆風格 (Varied reprise)：在慢板樂章中的反覆樂段，是在已標明的音 符之上演奏裝飾音來做即興。而在快板樂章中則在二段式的反覆部分，進行 即興式變化。
6. 旋律變奏風格 (Melodic variations)：通常用於較短的樂章，即在旋律 上以增 加音型及旋律變化的方式做即興。
7. 裝飾奏樂段風格（Cadenzas）：裝飾奏樂段具有完全自由的即興風格，常用在 獨奏曲和協奏曲中，通常出現在樂曲最後終止音前的屬音上，此音通常被加 上一個延長記號，而演奏者便在這延長的時間裡自由即興，展現個人的演奏 技巧。
(二) 數字低音（Continuo realization）：
數字低音為巴洛克時期一種獨特的風格。數字低音常由演奏單音的低音樂 器及演奏和絃的鍵盤樂器來擔任。這些伴奏的樂器，必需依主奏旋律的需要，以
不同的方式(例如: 模仿、和絃分解、對位、雙三度等)來做即興式的伴奏。
(三) 整首作品（Complete pieces）：
由於在巴洛克時期的作曲家通常也身兼演奏家，他們可將整首作品的以即 興的方式來演奏。例如巴赫 (J.S.Bach) 就曾使用同一首讚美詩的曲調，以即興 方式演奏成「前奏曲與賦格」、「管風琴三重奏」及「聖詠前奏與賦格」等三種不 同的型式。
三、古典時期 (Classical period)
古典時期的演奏家和作曲家，繼續採用巴洛克時期所使用的即興方式，演奏 方式偏向展現個人技巧的獨奏性質，最常見的即興形式是自由的裝飾奏和自由的 幻想曲。但隨著一些偉大的作曲家逐漸將樂曲中所有細節記譜標示，而不予演奏 者即興空間的趨勢之下，即興演奏便逐漸式微。古典時期的即興手法分為裝飾奏 即興、自由幻想曲及即興小品與樂段、鋼琴協奏曲中的數字低音等，分別敘述如 下：
（一）裝飾奏即興（Improvisation embellishments）：
裝飾奏在古典時期常被使用於協奏曲或奏鳴曲的慢板樂章中，由作曲家在 自己的作品上加裝飾，例如莫札特即常在自己作品上加裝飾音。
（二）自由幻想曲和即興小品與樂段（Free fantasie and other improvised pieces and passages）：
古典時期獨奏的即興作品，大多是由鍵盤彈奏者來演奏，艾曼紐巴哈即認 為即興技巧與能力，是與和聲基礎能力有關，例如莫札特即擁有卓越的即興能 力，常以獨奏即興吸引聽眾，他也常將演奏時所彈奏的即興曲改編為幻想曲。
(三) 鋼琴協奏曲中的數字低音 (Continuo in piano concerto)：
在十八世紀出版的協奏曲常在樂團過門的部份寫出數字低音，好讓獨奏者 進行即興演奏。
四、浪漫時期 (Romantic period)
十九世紀開始，即興演奏能力，不再像之前幾個時期那樣重視。十九世紀的 前半葉，由於鋼琴樂器的完備發展，即興演奏成為當時音樂文化中的主流。通常 在音樂會中的最後，演奏者會以當時流行的旋律，或歌劇的曲調做即興演奏之主
題。這些屬於幻想曲式的即興風格，也成為十九世紀最流行的曲風。
十九世紀即興演奏的發展，延續著維也納時期的風格。當時著名的音樂家，
如蕭邦、布拉姆斯及李斯特等，個個都具備高超的演奏技巧，而且都是作曲家兼 演奏家。為求作品的完整性，他們在曲子中，大部份都會寫下各種繁複裝飾的音 型與樂段。此外，當時由於中產階級的興起，音樂逐漸成為大眾文化，業餘音樂 家也逐漸增多。作曲家為保有原曲的完整性與藝術性，於是把每個音符及表情記 號，都詳地細紀錄於譜上。 此時，作曲家和演奏家在角色上的區分變得更為明 顯，即興演奏也就成為少數音樂家的專有能力了。因此，十九世紀後半，即興已 較初期運用的更少，並以彈奏譜寫完成後的作品為主。除非是在教會的風琴手或 舞蹈課中的伴奏者身上，才能看到即興活動的存在。
五、二十世紀（Twentieth century）
到了二十世紀，即興可由管風琴音樂、機遇音樂、爵士樂等三方面來探討：
(一) 管風琴音樂 (Organ music):
二十世紀時期在教堂中的管風琴手，必須具備有相當程度的即興技巧，例 如在法國的管風琴手就要具備要能夠在數字低音上做即興變奏的能力，也要能 夠勝任各種不同方式的即興。這樣的方式直到今日都是教堂管風琴師演奏時所 需具使用的技巧。
（二）機遇音樂（Aleatory music）:
音樂到了二十世紀中期以後，開始運用新科技來進行創作，「機率音樂」
即是在此時空下所產生的一種新的創作方法。機遇音樂的即興方式著重於樂曲 在結構上的顛覆 ，代表人物為美國作曲家約翰 ．凱吉（ John Cage），他以 擲骰子和丟棒子的方式來進行音樂創作，並把隨機得來的號碼和數字組成音列 作為編寫音符的依據。凱吉於 1951 年所創作 的「鋼琴機率音樂」（Music of Chances for Piano）即為此例。除了美國，在歐洲也有一些作曲家以不同的 方式在創作機率音樂，這些機率音樂在本質上與過去音樂史上所謂的即興，於 方式上並不相同。但可以見到的狀況是: 即興在二十世紀中的地位逐漸攀升，
並又開始受到大家的重視 (楊沛仁，2003）。
（三）爵士樂（Jazz music）:
爵士樂在十九世紀晚期起源於美國的南方，並在二十世紀初期在紐奧爾良 附近興旺起來，期間經歷了許多風格變化，並將即興手法發揮得淋漓盡致。有
關爵士樂的即興型態包括了：旋律強調藍調音階、切分音的節奏、以演奏家或 演奏家兼作曲家為中心、演出以流行歌曲或藍調形式為素材、具有基本的調性 及和聲組織等。此時爵士樂與其他的文化與音樂風格、潮流相互影響，形式從 簡單到複雜，從傳統到革命創新。
綜上所述，創作在西洋音樂史上的發展，是以即興方式為始，由起初的對位、
裝飾奏及變奏等技巧，來展現音樂上的意念與即興能力；到了巴洛克時期，是即 興發展的黃金時期，各類樂曲中皆顯示出當時即興發展的盛況；古典時期之後，
即興雖然逐步勢微，但許多音樂家仍然以即興作為與觀眾溝通的方式；浪漫時期 開始，由於作曲家們會將自己的作品中即興的部分完整寫出，故即興演奏的盛況 已不復見，取而代之的是演奏家依照作曲家所譜寫好的樂曲在演奏；到了二十世 紀，作曲家們才又開始讓演奏者再度參與音樂的創作，藉著機遇音樂與爵士音樂 的興起，使得即興逐漸復甦，並又再度受到重視。但「即興」並非「隨性」，演 奏者在樂理及樂器使用上還是要有一定的程度。
參、音樂創作教學的發展
雖然音樂創作為音樂教育及社會發展上的重要推動力，但在國內目前的教學 體制中於落實音樂創作上，卻仍有許多問題待解決，以下分別由教學、研究及實 行等三方面來敘述其發展與現況：
ㄧ、教學方面：
國內在音樂教育中針對有關音樂創作方面的發展，至今已有五十多年的歷 史，期間雖曾歷經多次的變革，但對各級學校在音樂課程的規劃中皆包括了一些 創作方面的培育，也讓創作於我國音樂教育中日漸受到重視。早於民國五十七 年，為了要實行國中小學的九年國教，教育部即提出九年一貫的理念。但當時課 程之修訂皆是由國小和國中分階段的進行，並無連貫性，因之未能真正地落實九 年一貫之教學目標。我國國小音樂創作列為音樂課程標準的教材綱要始於民國五 十一年，年，後又歷經民國五十七年、六十四年、八十二年的修訂。在民國五十 一年時創作從只為教材類別中隱含的一項 (僅與演唱和演奏共同隸屬於表演內 涵之一)，到民國八十二年時則成為與其他六大教材類別項目並列 (創作與音感、
認譜、演唱、演奏、欣賞等並列為音樂六大教材類別)。而音樂創作於評量上也 從民國五十一年不列為音樂評量項目，到民國六十四年列入評量項目，最後於民 國八十二年時被列為是認知與情意部分的評量向度之一。在多次的變革中，皆可 見到創作在國小音樂教育政策中地位日形鞏固的現象(林小玉，2006)。
在國小及國中的部份，在教育部於民國八十二年公佈，民國八十五年實施之 國小音樂課程重點中提到了節奏創作的能力、簡易創作、創作活動等方面的培 養。而在民國八十三年公佈，民國八十六年實施的國中音樂課程重點中，音樂教 材綱要則分為樂理、基本練習、歌曲、樂器、創作、欣賞等六大項目，其中創作 部份則包含了節奏、曲調之創作。到了民國八十七年，教育部公佈的「國民教育 階段九年一貫課程總綱綱要」裡，開始針對當時的課程進行重新規劃，教育部將 當時各學科課程間作統整，以解決過去國小及國中課程標準間因缺乏銜接而產生 之種種問題。九年一貫課程於民國九十一年開始實施，將原有的科目分界改為七 大領域的學習，包括：語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科 技、綜合活動等。音樂在九年一貫課程的七大學習領域中歸納於藝術與人文領 域，「藝術與人文」即為：藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝 術學習。其課程總目標中對於創作方面的學習著重於「探索與創作」，讓學生能 透過自我探索，覺知環境與其個人的關係，並透過藝術創作豐富生活與心靈。而 課程重點與創作有關的內容在小學階段包括：由肢體動作、樂器和人聲進行不同 類型的音樂創作，並要能運用相關資訊進行輔助音樂的學習與創作等；國中階段 的課程重點包括運用傳統或非傳統的樂器進行音樂創作，並嘗試運用簡易的曲式 創作。故九年一貫教育課程是以學生為本位，讓中小學生能在有創意的學習情境 中，深入理解教學之內容，進而培養其主動思考的能力。
在高中及職校部份，國內高中教育自民國六十年起，為了配合九年國民教 育，教育部訂定「高級中學課程標準」，六十一年起正式實施，其後亦經多次的 修訂，但是在年級、時數及課程架構並無太大的變動。公佈於民國八十四年的高 中課程標準，其課程目標中針對創作部份提出：鼓勵參與音樂創作，養成思考創 造習慣；而課程重點中則包括即興、音樂創作等。為了銜接改革後的國民中小學 九年一貫課程，民國九十一年新修訂完成的《高中音樂科課程綱要》，內容分成 音樂Ⅰ～Ⅳ 四個階段，其中音樂 Ⅲ 和音樂 Ⅳ 的課程設計納入以欣賞、演唱、
演奏及創作為主的進階課程，使高中學生能學習多元的音樂課程。後因國內各界 對新修訂高中課程提出不同的意見，教育部遂於民國九十三年將新修訂《高中課 程綱要》草案改成《高中課程暫行綱要》，其音樂課程的目標中有關創作方面的 培育提到：加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力，強化自我學習的能力及終 身學習的態度。而高職課程之規劃由於重視職訓與職教之設計部份，並依各校特 色呈多樣化發展，故各高中職校於音樂課程上之規劃，並無一致之訂定。由體制 來看，雖然我們的學生可以由小學開始一直接受音樂教育，但中學階段的學生因 為面臨升學壓力，以致於大部分的音樂課程被主要學科所取代，而國小階段雖然 有音樂課程的設置，但每週兩小時的授課時數僅佔上課時數的 6~10%，且課程中 只偏重於歌唱及簡易樂理教學，對於音樂整體能力的培養並不足夠，而九年一貫
課程的實施更將音樂所佔的時數比例減低至 3~5%。故前述這些情況，皆是造成 現今多數大學生們，音樂能力極其薄弱的原因（蘇金輝，民 94）。
在大學院校方面，國內大學通識教育自實施以來，為延續及完成「全人教育」
之使命，依各校需要，而開設出藝術、社會、人文及自然科學等相關課程。音樂 課程在通識教育中常被歸為人文或藝術學科，而各大學院校所開設的音樂通識課 程之分類，依其在內容及設計上的不同，可簡化區分為概論式、專題式、綜合式 及實作式四大類別 （洪麗珠，民 85；石守謙，民 85），而各式課程設計之方式 皆是藉由各個層面與角度、透過不同的作品來呈現音樂的純美，表達作曲家獨特 的創作思維，及反映歷史與文化的時代背景。通識教育在國內各大專院校推行近 三十年來，許多的通識課程雖然常被論及與研討，但在音樂創作方面的教學與課 程發展，卻觸及不多。
二、研究方面：
國內在創造力教育方面之目標與發展雖已揭示於各項法令與計畫書中(如憲 法、教育基本法、特殊教育法、藝術教育法、身心障礙者保護法、教育改革總諮 議報告書、國民教育階段九年一貫課程綱要總綱、臺北市資優教育白皮書、中華 民國人文社會科學白皮書、國家科學技術發展計畫、全國教育評估指標、以及大 學教育政策白皮書等)，但在應用創造力於音樂教育方面之研究，卻於近十多年 來方陸續出現。這些與音樂創作方面相關的研究包括: 楊雅惠 (1992) : 運用電腦 輔助之曲調創造教學研究 (探討電腦輔助、曲調創造)；楊世華 (1993): 奧福與高 大宜教學法於音樂行為與創造行為比較之研究 (探討奧福與高大宜教學法、創造 行為)；陳永明 (1995): 國民小學音樂科創造思考教學研究(探討創造思考法、創 造遊戲教學法)；孫德珍 (1995):幼兒音樂創作教學之電腦學習環境之發展研究 (探討電腦學習環境、即興創作、記譜創作)；黃麗卿 (1996): 創造性音樂遊戲與 傳統音樂教學活動中幼兒創造行為表現之差異比較 (探討創造性音樂遊戲、幼兒 創造行為表現)；陳祐加 (1996): 創造思考策略教學對國小學童曲調創作學習效 果之研究 (探討創造思考策略、曲調創作)；陳玉玫 (2002): 應用電腦輔助國小音 樂教學之探討 (探討電腦輔助)；張秋萍 (2002): 兒童音樂創造思考測驗編製研究 (探討兒童音樂創造思考測驗編製)；黃玉生 (2003): 電腦科技在音樂創作上之應 用 (探討電腦科技、音樂創作、聲音拼貼)；黃宇平 (2003): 國中音樂課程即興教 學之行動研究 (探討即興教學)；林小玉 (2005): 音樂創造力之實徵研究：以「邁 向藝術」課程方案運用於國小音樂創作教學 (探討共識化評量技法、作曲、編曲 電腦輔助)；柯如庭 (2008): 鋼琴即興教學應用於國小學童音樂創作能力之研究 (探討音樂創作、鋼琴即興教學)；林小玉 (2008): 音樂創造力: 概論、教育心理
學觀與實徵研究 (探討音樂創造力、創造力實徵研究) 等。
由上可知，直到目前，國內一些與音樂創作方面相關的研究，其對象多是以 幼兒或國小學童為主，僅有少數研究是以國中學生為範圍，對於高中及大學生，
並無此類相關研究出現。洪蘭指出創造力之所以沒有吸引研究興趣的原因，是因 為創造力比較抽象、主觀、難以取得共識、且不容易被評量(洪蘭，1999)。Sternberg 和 Lubart 認為許多創造力學術研究與發展所面對的障礙為 (1)傳統創造力研究 僅以其神秘和精神為研究來源；(2)創造力定義與標準極為模糊、瑣碎；(3)創造 力常被視為無需進行個別研究；(4)創造力現象常易被窄化；(5)部分創造力研究 缺乏心理學或驗證的基礎 (Sternberg 和 Lubart, 1999)。這些因素之影響也讓國內 在音樂創作方面的教學與研究受到影響，幾乎在國小之後即完全停滯了，即使到 了大學，學生可以擁有較多彈性化的學習環境，但長期不重視音樂創造力方面研 究的結果，也讓教師難以推動此類教學與研究的進行。
三、實行方面：
在目前各領域均強調競爭與革新的思潮下，許多學術會議或是研究討論上幾 乎都會經常在強調創意、創新與創造力的重要性，音樂教育也不例外。但於實行 上，卻是常被邊緣化，歸咎其因，或可歸為下列三項原因：
〈一〉教授片面性的知識內容，無法提升教學上之成效：由於授課時間有限，教 師教授的課程範圍，無法含蓋多方面的知識，學生因而僅被侷限於學習片面性的 知識，對於音樂於感受及創作層面的學習，更鮮少觸及。由於創造力的發展需基 於穩固的知識基礎，即使有眾多的政策呼籲大家對音樂創造力發展應有所正視，
但如因教學成效不彰，讓學生無法展開全面性的學習，進行完整及紮實的音樂訓 練，也往往只會讓創造力一辭流於紙上談兵，光說不做的結果，也影響到音樂創 作的學習與發展。
〈二〉進行制式化的學習方式，影響創造力上的發揮：由於許多教師本身缺乏創 作的學習經驗及教學經驗，因此讓師生之間仍然處於傳統制式化的學習方式。而 對於音樂在感受面的學習，也由於無法進行足夠的聆賞、分析與討論，因此學生 對音樂作品的內涵常無法進行更為深入的了解。長久下來，也壓抑了他們在思 考、創意及批判性能力方面的發展。由於「個人動機」為創作條件之，一個具有 高度創意的學習環境也須由具有學習動機的學生參與。但目前這樣的學習環境與 方式，極易讓學生在學習上缺乏主動求知的精神。
〈三〉處於單向式的學習環境，難以產生彈性化的學習方式: 過去許多音樂課程 的學習由於受到時空的限制，往往讓學生僅單向式的在學習音樂，除了讓彼此之 間對作品理解與感受上的交流也常難於課堂上展開，一些與課程相關的活動也無 法有效地進行。這些限制性的因素降低了資訊的互動與交流，也影響了教學上彈 性化課程的安排，讓學生個別化的需求，無法依照各人的程度與需要來展開。
Hayes(1989)曾經查閱七十六位作曲家的傳記，發現準備乃是創造性成就所 必須的，他們都需要獲得知識和能力的時間，來達到世界的水準 (Hayes, 1989)。
Gardner(1993)針對許多科學家、文學家及藝術家的研究後也發現，在尚未產生出 創造性作品之前，許多人在這段期間沉潛自己，加強學習，以成為日後熟練的專 家 (Gardner, 1993)。由此可知學習者對音樂各層面的理解與感受為建立其創作能 力前之必經歷程，相對而言，音樂教學者所負的責任就是必須以建立學生基本能 力為先，再透過具創造性的環境，以幫助學習者發揮其創作音樂的能力。但由上 述幾項對於音樂創作教育實施上的現況可知，目前的音樂教學環境並無法有效地 達成學習與創造上之應有目標。有鑑於當今的大學教育為學生可接受各領域教育 的最後一個階段，如何在音樂教育中，經由創作活動來培養學生在音樂各方面上 的能力，進而引發其創造潛能，以為未來進入社會後灌注新的動力，為當前教育 界需要重視的方向。
肆、數位音樂的發展
自二十世紀中葉開始，音樂教育上除了重視創造力方面的教學之外，隨著資 訊科技的發達，以電腦為基礎、多媒體科技為用的創作系統也隨之發展，並被應 用於音樂創造力教學之上。這種經由數位化科技的方式來創造而產生的音樂，可 稱之為「數位音樂」 (Digital Music)或「電腦音樂」(Computer Music)，其起緣可 追溯自泰勒明 (Leon Theremin)於二十世紀初所發明的第一個電子樂器，後來經過 將近一個世紀的發展與演化而形成的一種音樂形式。數位音樂的出現為傳統的音 樂界帶來了不小的影響與衝擊，並讓過去大家對於音樂在定義、應用、創作、表 現等方面的看法，都有了全新的面向。而數位音樂不但讓現代音樂創作及流行音 樂的發展深受其影響，更讓古典音樂與民族音樂有了重新創作的可能。數位音樂 的發展可依其技術與功能分為以下三個時期，分別為：
一、1910 至 1940 年代
最早期的電子樂器製作始於 1910 年代，俄國的泰勒明以採用電波差分 (Hetrodyne)的方法來驅動真空管而產生不同的音高及音色，此即世界第一部電子
樂器，也成為當時電影配樂的主奏樂器，其所創作出的音樂即成為最早的電腦音 樂。隨後在 1928 時，法國的馬泰諾 (Maurie Martenot)在泰勒明所發明的電子樂 器上加入鍵盤而改良成為另一種樂器，稱之為昂德馬泰諾 (Ondes Martenot)，其 後作曲家梅湘在自己的作品「艷調交響曲」(Turangalila-Symphonie)中，即使用了 這項樂器。早期的電子樂器雖然運用了當時最新的聲音製造技術，也製造出許多 種樂器，但大都是獨奏樂器，音色變化也不明顯，因此並無太多被流傳下來為人 使用。
二、1940 至 1960 年代
深受二十世紀電子與資訊技術的快速進步，磁帶音樂(Tape Music)與具象音 樂(Musique Concrete)於 1940 年開始發展，也讓電子音樂創作進入了另一個新的 方向。磁帶音樂是作曲家以其所採集與錄製的聲音樣本(Sound Sample)，再透過 錄音工程技術來剪輯，並由多軌倂貼來進行音樂創作，是一種間接的聲音合成方 法。磁帶音樂的代表性作品為法國作曲家薛佛(Pierre Schaeffer) 於 1948 年所創作 的「火車練習曲」(Etude aux cheminsde fer)，他利用錄音磁帶來採集與火車有關 的多種具體聲音 (例如：火車在軌道上的行進聲、氣笛鳴聲等)，再透過剪輯技 術來創作音樂，並在巴黎廣播電台播出，薛佛也因此成為了具象音樂的先驅者。
在具象音樂中，我們可以將由大自然所錄製成的一些聲音樣本，透過磁帶剪輯的 技術(包括：上升 (Attack)、衰減 (Decay)、延長 (Sustain)、釋放 (Release)、循 環 (Loop)、伸縮 (Stretch and Compression)、倒轉 (Reverse)‧‧‧等) 產生各種 聲音形變，再以多軌並列與混音的方式，逐步地整合與創造自己所要的音色與音 樂。直到今日，數位音樂的創作仍是以具象音樂所採用的剪輯與處理手法來創 作，所不同的只是在於電腦科技更為進步後在處理過程及方式上變的更為便捷，
也更為多樣化與人性化。
三、1960 年至今
1960 年代開始，電子音樂(Electronic Music/ Electro-acoustic Music )時代來 臨，創作家藉著電子或是電腦科技來處理聲音素材，並透過揚聲器作為最初播放 媒介。在新葛洛夫音樂百科全書 (The New Grove Dictionary of Music and Musicians) 中，電子音樂被區分為電子原音音樂( Electro-acoustic Music)及即時電 子音樂( Live Electronic Music)兩個主要的類型。其中，電子原音音樂是經由揚聲 器為聆聽的媒介，再以錄音帶、CD、電腦硬碟等硬體設備來儲存聲音；而電子 音樂是經由科技的方法來製造、改變或是觸發聲音，並可與其他的樂器或演出形 式進行結合。前者的演出形式僅是在播放音樂，創作者、音樂與欣賞者間的互動
模式與內涵和傳統音樂演出形式相近；後者在演奏上為一種新的形式，須由演奏 者使用現代演奏法，也須與未知的「夥伴」進行室內樂互動，在演奏時間點上毫 無彈性，因此具有相當的困難度存在 (張哲瑋:互動電子音樂作品的創作與實踐觀 點)。由濾波器與振盪器所組成的電子合成器，可產生各種聲音的波形，以製造 出作曲家需用的各式音色，因此產生了許多與電子音樂相關的創作，也為現代音 樂拓展了在表現上的方式與可行性。哥倫比亞暨普林斯頓電子音樂中心更進一步 整合具象音樂及電子音樂，讓「聲學」(Acoustics) 與「電子」(Electro)做整合後 而產生音樂，稱之為「電聲音樂」(Electro-acoustic Music)，烏沙切夫斯基(Vladimir Ussachevsky)在 1968 年的作品「電腦音樂作品第一號」(Computer Picce#1)即為 此例 (黃志方，2008)。
1970 年開始，受到電腦蓬勃發展的影響，使得許多電子元件電腦化及數位 化，而「電子音樂」一詞也逐步地由「電腦音樂」或「數位音樂」所取代。尤其 在 1980 年之後，MIDI(Musical Interface Digital Interface)的產生造就了數位音樂 時代的來臨，透過電腦來進行溝通、整合與製作，讓現代及流行音樂中可以大量 地運用到數位音樂的方式來實驗與創作。
伍、數位音樂在創作教學上的應用
由前述可知，音樂教育隨著數位時代的來臨而變的更為便捷、開放、多元與 彈性化；音樂創造性學習更因此在各級學校有落實的可能性。尤其是對於大學生 來說，由於資訊處理能力均已臻成熟，更可藉由數位化的音樂學習環境來建構音 樂知識與發展音樂創作能力。有關數位音樂使用在教學上可達成的功能，可歸納 為下列幾項:
一、有助於達成全面性的教學，提升音樂教學成效
根據資訊處理的理論，Bagui 提出人類的知識處理系統中包含了感官系統、
短期記憶、長期記憶、和肌肉系統等四大要素。因而，大部份的知識可經由多重 管 道 而 被 人 類 的 大 腦 所 吸 收 ， 是 一 項 和 人 類 學 習 情 境 相 符 合 的 系 統 (Bagui,1998)。Treichler 認為人們通常能夠記得閱讀(read)文字後內容的 10%，記 得聽過(hear)後內容的 20%，記得看過(see)實體或圖像後內容的 30%，而對聽過 和看過的內容則可記得 50% (Treichler，1967)。由 Treichler 的推論，Bagui 則指 出多媒體所具有的雙重訊號 (dual coding) 特點，正可使資訊能經由不同的方式 被 處 理 ， 讓 學 習 者 可 經 由 多 重 路 徑 來 吸 取 知 識 ， 有 助 於 知 識 的 記 憶 (Bagui,1998)。因此，音樂教學如加強在聲音方面的資訊，將對於學生的學習成
效，有一定程度的影響。
由於音樂聲效是數位化教學系統主要的部份之一，透過音樂數位界面和音樂 創作軟體，可配合課程進度，錄製授課所需之樂段，以提供學生平日練習時使用。
學生也可藉由這些樂段，對已知的曲目進行更深入的分析，進而加深學習者的音 樂基本能力。數位音樂可以幫助教師在教學環境中不需仰賴繁雜的程序與龐大的 花費就能創造或編輯出互動式樂理、節奏和聽音方面的音樂教材，例如可以運用 音樂製譜軟體(如 Finale)創造數位化的樂理教學內容（包括音高、讀譜、節奏、
調性、和弦等），讓學生對平日在上課時無法獲取的基本樂理知識，有更多及更 深入的瞭解，進而提升音樂知識的建構，提升學習成效，並為音樂創造力提供穩 固的發展基礎。
二、可增加學習的動機，提供創造力發揮的環境
數位化音樂除了可以由應用創作軟體來進行一般性樂曲創作之外，也可為電 子遊戲或影視產品自動配樂，並可透過編輯而隨場景或情境有多樣變化，並自動 播放出所需要的音樂，此因可增加在創作音樂時的多種可能性，並在教育上提供 多元性之創造性學習資源，進而提供更富創造性的學習環境。Yang 和 Chin 的研 究指出以電腦為基礎的教學含有快速回授、畫面製作、聲音、互動等特性，能提 高一般人的學習動機 (Yang and Chin ,1996-97)。Najjar 更進一步指出，數位環境 下的多媒體功能讓一些對資訊內容不熟悉的學習者，產生更高的學習動機(Najjar, 1996)，並可以達到不受時空限制之遠距學習目標，讓學習者有內省和表現學習 成就的機會，進而增強學習效果(唐清良，民 87；林奇賢，民 86；陳年興，民 87)。
根據 Bosco (1986) 、 Fletcher 及 Stafford 的研究指出，互動性良好的環境，
有助於提高學習者之學習動機，並可使學習速度加快 (Fletcher ,1989 and 1990；
Stafford,1990)。由於數位音樂可以讓學習者透過網路資訊傳輸音樂作品，並能和 他人一起分享音樂創作成果、經驗與心得，因此讓音樂創作學習不再是個孤單、
困難與枯燥的過程。而這樣自主的開發學習形態，可讓學習者以主動的方式來學 習，教師可由僅是資訊提供者的角色，轉變為輔導者、夥伴、及資訊提供者 (Najjar, 1996)。教師在數位化環境下由主導者轉為輔助者的角色轉化，亦有助於學生在 創造力上的發展。故音樂創作在數位化環境下，更能增加學生在音樂學習上的動 機，也能彌補在傳統教學中缺乏創造力方面教學的缺失。
三、可提供多面向的教學功能，使學習內容有更多的彈性
Bagui,指出數位化環境下的教學可適用於個人、小組、甚至群體，因而較傳 統的教室授課，更有彈性 (Bagui, 1998)。Najjar (1996) 和 Bagui (1998) 皆認為在 電腦學習環境下，學習者可依照自己的學習狀況而設定學習之進度與方向；亦可 在準備就緒的情況下，隨時開始學習新的資訊。Bruner(1996)提出知識應盡量以 一簡單的方法來提出，使學習者能以其所能認識的形式來瞭解訊息。因此，不同 的知識需要以不同的方法及形式來傳遞，以幫助學習。音樂教學上所不能偏廢的 聲效性教材，即可透過電腦音樂創作軟體，由音樂參數之輸入而自動產生音樂，
在創作、學習及使用上均相當便捷，其簡易性與不定性，亦成為前衛實驗音樂與 電腦音樂創作者極佳的工具 (黃志方，2008)。此顯示出教學者可以運用數位音 樂來製作富有創造性的教學內容，如：遊戲式節奏訓練、即興式旋律接力賽、或 是流行音樂的變奏等活動。並可藉數位音樂來製作能增進欣賞及感受方面的教 材，如：聽辨高、低音的變化、多種節奏的特色、和絃音，樂曲形式，樂器的種 類…… 等。在創作方面，教學者可藉由數位音樂軟體的便捷性，在電腦上依學 習者的程度而做個別化的創作教學，突破過去在大班課程中無法進行適性化教學 的問題。這種具彈性化的特性，可以讓音樂與創作的進行不受到時間與場地的限 制，並可延長學習的時間。
綜上可知，透過電腦進行的數位化音樂創作是先將音樂參數（包括音高、節 奏、音色、力度、演奏法等）輸入，再透過電腦程式運算與資料處理，讓創作者 可以透過電腦介面輸入資料來安排音樂參數以進行電腦樂譜的製作，最後透過 MIDI 介面來完成自動演奏。這樣的數位化創作軟體，可以便捷地讓學習者不受 時地限制來進行音樂創作方面的練習，也可讓教師在教學時不僅可以顧及音樂知 識及感受的層面，更能包含到音樂在創作上的教導與分享，從而培育學生的創造 能力。
陸、結語
創作性的教學具有啟發性的學習特質，數位音樂是新世紀具有突破與代表性 意義的作品型態，也有彈性化的教學功效。數位音樂不僅為創作帶來新的生命 力，同時也為音樂教育帶來了新的學習契機。因此，在音樂教學中，教師在納入 創造性方面的活動時，除了需要增加教師教導創作的訓練與經驗，建立能讓創作 力發展的教學環境之外，也應善用電腦科技，好讓數位音樂的功效能幫助教師在 教學上更能提升學習成效，並讓創造性教學活動更能落實。在科技高度發展的今 天 ， 可 應 用 於 音 樂 創 作 的 軟 體 如 Acid Pro, Audition, Sound Forge, Max, Hyperscore, Finale 等，都具有完整及便捷的功能，也為創作學習提供了更多的機 會與環境。尤其在大學的音樂和通識課程中，由於學生在使用電腦科技方面的知
識與技能均已成熟，更可透過數位化的環境來推動創作教學的實現，也讓我國在 音樂創造力教育方面的發展，更向前擴展。
參考文獻
一、中文部份
石守謙 (1996)。國內藝術通識課程實施的現況與通病。通識教育季刊， 3 卷 4 期， 1-11 頁。
沈珍伶 (1995)。即興演奏風貌的演進。國教月刊，41(5.6)，27-36 頁。
李錫津 (1987)。創意思考教學研究。臺北: 台灣商務。
林小玉 (2002)。音樂創造力之內涵與研究趨勢探討。音樂藝術學刊，2，103 頁。
林小玉（2005 )。音樂創造力之實徵研究：以「邁向藝術」課程方案運用於國小 音樂創作教學。國科會專題計畫編號 93-2411-H-133-002-。
林小玉 (2006)。台美音樂創造利教育的歷史面。音樂藝術學刊，4 期。
柯如庭 (2008)。鋼琴即興教學應用於國小學童音樂創作能力之研究。國立臺北 師範學院音樂研究所碩士論文，未出版。
洪麗珠 (1996)。通識教育藝術課程之理念與規劃-為理工大學而設計。通識教育 季刊， 3 卷 4 期， 27-41 頁。
孫德珍（1996 )。 幼兒音樂創作教學之電腦學習環境之發展與研究。國科會專題 計畫編號 84-2511-S-134-004-CL 。
高健 (1998)。即興創意。臺北，時報文化。
陳永明（1995 ）。國民小學音樂科創造思考教學研究。臺北：皇龍。
陳玉玫（2002 ）。應用電腦輔助國小音樂教學之探討。國立新竹師範學院國民 教育研究所碩士論文，未出版。
陳祐加（1996 ）。創造思考策略教學對國小學童曲調創作學習效果之研究。國立 台中師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。
陳龍安 (2006)。創造思考教學的理論與實際。臺北，心理出版社。
黃玉生（2003 ) o 電腦科技在音樂創作上之應用。國立臺北師範學院音樂研究所 碩士論文，未出版。
黃宇平（2003 ）。國中音樂課程即興教學之行動研究。國立師範大學音樂研究所 碩士論文，未出版。
黃志方(2008): 進入數位音樂創作的天地。美育雙月刊， 19-29 頁 。 黃勤恩（1997）。即興在國小音樂教學的重要性。國教天地，120，39 頁。
黃麗卿（1996 ）。創造性音樂遊戲與傳統音樂教學活動中幼兒創造行為表現之差 異比較。國立師範大學家政教育學系研究所碩士論文，未出版。
楊世華（1993 ）。奧福與高大宜教學法於音樂行為與創造行為比較之研究。國立 師範大學音樂研究所碩士論文，未出版。
楊雅惠（1992 ）。運用電腦輔助之曲調創造教學研究。國立師範大學音樂研究所 碩士論文，未出版。
張秋萍（2002）。兒童音樂創造思考測驗編製研究。國立臺中師範學院教育測驗 統計研究所碩士論文，未出版。
張春興 (2000)：張氏心理學辭典。臺北：東華。
張世慧 (2007): 創造力：理論、技法與教學。臺北：五南圖書出版公司。
楊沛仁（2003）。音樂史與欣賞。臺北：美樂出版社。
蘇金輝（2005）。網路化音樂教學與評量。臺北：環宇出版社。
二、英文部份
Bagui, S. (1998) Reasons for increased learning using multimedia, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Vol. 7(1), 3-18.
Bosco, J. (1986). An analysis of evaluations of interactive video. Educational Technology, Vol. 25, 7-16.
Burnard, P. (2000). Examining experiential differences between improvisation and composition in children's music-making. British Journal of Music Education, 17(3), 227-245.
Campbell, P.S. (1991) Unveiling the Mysteries of Musical Spontaneity. Music Educators Journal, 78(4), 21-24.
Czikzentmihaly, M. (1990). The domain of creativity. In M. a. Runo & R. S. Albert (Eds.). Theories of creativity (pp. 190-214). Newbury Park, CA: Sage.
Fletcher, D. (1989). The effectiveness and cost of interactive videodisc instruction.
Machine-Mediated Learning, Vol. 3, 361-385.
Gardner, Howard (1973). The Arts and Human Development. New York：John Wiley and sons, VI.
Grout, D. J., & Palisca, C. V. (1988). A history of western music (4th ed.). New York:
W. W. Norton and Company.
Hayes, J. R. (1989). Cognitive precesses in creativity. In J. A. Glover, R. R. Ronning,
& C. R. Reynolds, Handbook of creativity (pp. 135-145) . NY: Plenum.
Hickey, M. (1995). Qualitative and quantitative relationships between children's creative musical thinking processes and products (Doctoral dissertation, Northwestern University, 1996). Dissertation Abstracts International, 57 (1), 145A.
Hickey, M., & Webster, P. (2001). Creative thinking in music. Music Educators Journal, 88(1), 19-23.
Najjar, L. J. (1996). Multimedia information and learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Vol. 5(2), 129-150.
Priest, T. (2002). Creative thinking in instrumental classes, Music Educators Journal, 88(4).
58-61.
Sadie, Stanley.（Ed.）. （1980）. The New Grove Dictionary of Music and Musicians, Vol. 4, Macmillan Publishers Limited.
Stafford, J. Y. (1990). Effects of active learning with computer-assisted or interactive video instruction. Unpublished doctoral dissertation, Wayne State University, Detroit, Michigan.
Sternberg, R. J. & Lubart, T.I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of Creativity (pp. 3-15). NY:
Cambridge University Press.
Treichler, D. G. (1967). Are you missing the boat in training aid? Film and A-V Communication, Vol. 1, 14-16.
Webster, P. R. (1977). A factor of intellect approach to creative thinking in music (Doctoral dissertation, University of Rochester, 1977). Dissertation Abstracts International, 38 (6), 3136A.
Webster, P. R. (1990). Creativity as creative thinking. Music Educators Journal, 76(9), 22-28.
Yang, Y-C., & Chin, W-K. (1996-97). Motivational analyses on the effects of type of instructional control on learning from computer-based instruction. Journal of Educational Technology Systems, Vol. 25(1), 25-35.
