教育研究集刊
第六十輯第一 期 2014年3月 頁115-163
教科書審定委員對教科書設計的關注 焦點探討：以國小中年級社會學習
領域為例
塗宥騏、陳麗華 摘要
本研究旨在探討國小社會教科書審定委員對教科書設計的關注焦點。研究對 象及方法有二：一是以內容分析法，探討2010至2011年國小中年級社會教科書審 查意見所呈現的對教科書設計的關注焦點，總共分析翰林、康軒、南一等三個版 本，每個版本有四冊、共計12冊的審查意見。其二是訪談法，對象為2010至2011 年的國小中年級社會領域審定委員五位，探討其在執行審查工作時，在教科書設 計方面的關注焦點、原因、背後的審查原則，以及影響其對教科書關注面向的因 素。
本研究發現，審查意見及審定委員對教科書設計的關注焦點具一致性，大抵 上最關注教科書的文本設計及圖表設計，最不關注版式設計。此外，檢視其關注 焦點的共通思維發現，其背後的審查原則為重視教材的正確性、文句易懂流暢、
塗宥騏，新北市菁桐國小教師
陳麗華，淡江大學課程與教學研究所教授兼所長（通訊作者）
電子郵件：newcivichope@gmail.com
投稿日期：2013年6月1日；修改日期：2014年1月9日；採用日期：2014年2月5日
提升高層次思考，以及多元且平衡的觀點。
關鍵詞：社會學習領域、教科書設計、教科書審查
Bulletin of Educational Research March, 2014, Vol. 60 No. 1 pp. 115-163
Study on Textbook Reviewers’ Concerns on Textbook Design: Taking the 3rd and 4th Grade Elementary Social Studies as
Examples
Yu-Chi Tu Li-Hua Chen A b s t r a c t
The study aims to explore the major concerns on textbook design shown by the review committee on elementary school social studies textbooks. The research design included content analysis and an interview approach. A total of 12 textbooks from 3 publishers were involved in this study, each textbook with one set of Textbook Review Comments. Quantitative content analysis was employed to examine the committee’s concerns based on the 12 sets of Textbook Review Comments. A semi-structured interview was conducted with five committee members to explore their concerns on textbook design. The major findings of the content analysis and interview were coherent: the most important concerns on textbook design were text and graphs/charts;
the least important concern was the layout. The key underlying principles expressed Bulletin of Educational Research
March, 2014, Vol. 60 No. 1 pp. 115-163
Yu-Chi Tu, Teacher, Jing Tong Elementary School, New Taipei City
Li-Hua Chen, Professor and Chair, Graduate Institute of Curriculum and Instruction, Tamkang University (Correspondence Author)
Email: newcivichope@gmail.com
Manuscript received: June 1, 2013; Modified: Jan. 9, 2014; Accepted: Feb. 5, 2014.
in the reviews were the accuracy of the materials, the fluency of the text design, high- ordered thinking, and multiple and balanced perspectives.
Keywords: social studies, textbook design, textbook review
壹、研究背景、目的及名詞釋義
教科書是文化財，也是經濟商品。教科書設計雖是教育專業的事務，但它並 非教育專業獨立運作的結果，而是歷經「研編系統」、「審查系統」、「出版系 統」、「行銷系統」及「選評系統」之運作結果。首先，教科書的生產不是個人 創作結果，而是透過「研編系統」運作下的群體智慧結晶，其參與人員包括學科 專家、課程專家、編寫作者與編輯人員等；其次，在國家課程治理的施展下，它 受到「審查系統」中規範與審查意見的約制；復次，在印刷科技發展的脈絡下，
它會受到「出版系統」中編排與印刷軟、硬體等的影響；再次，在市場經濟的 邏輯運作下，它受到「行銷系統」中的市場評估、調查及使用者回饋等之牽制；
最後，它受到學校中教科書「選評系統」的影響，諸如教師的選用取向、售後服 務要求等。總之，教科書設計雖是教育專業的事務，然而，在教科書的生產過程 中，「研編系統」、「審查系統」、「出版系統」、「行銷系統」及「選評系 統」等五個系統是動態、交互影響的，其運作與交互運作的結果，最終都會回饋 到「教科書設計」，並對其產生影響。有一些研究即指出，教科書內容的定案是 經過審查機制、現場教師的反應、市場操作後的結果，其最終所呈現出來的內容 與形式，與其編輯團隊原先宣稱的設計理念與原則是有落差的，具有向市場傾斜 的「內容簡單」、「容易教授」、「容易批改」、「內容趨同」等特性（邱千 芳，2006；鄧鈞文，2001）。
一、研究背景、目的
確實，在教科書全面開放審定制迄今十多年間，各類民間編輯教科書常遭抨 擊日益趨同化、品質未見提升（陳麗華，2008），議論其原因者更不乏其人，歸 納眾多原因，有的歸責「研編系統」：課程綱要修訂加列分年教材綱要、教科書 編輯以迎合教師要求為考量（楊國揚，2009），欠缺教材研發與試驗（洪孟珠，
2004；陳文典，2009）；有的歸責「審查系統」：教科書審定尋求各版本之最大 交集（楊國揚，2009）；有的歸責於「出版系統」：教育部對於教科書出版在紙 張、字體、頁數、定價等方面的諸多規範，讓教科書的規格頗為定型（陳麗華、
詹寶菁，2010）。有的歸責於「行銷系統」：教科書行銷以市場為考量，力求符 應考試文化，家長期望標準化思維以利考試公平等教育的庶民理論主導（游自 達，2009；楊國揚，2009），教科書聯合計價與議價制度使各縣市競相展現殺價 能力，導致教科書微利化，業者不願意投入研發等（陳麗華、彭增龍、李涵鈺，
2008）；有的歸責於「選評系統」：教師選用教科書基於備課便利與考試（楊 國揚，2009）。綜觀以上，獨缺「教科書設計」方面的歸因，可見學術界對教 科書設計的實徵研究之數量與成果有限，即使在美國亦然（Chambliss & Calfee, 1998）。加以近期臺灣課程改革的步調過於急躁，不論頒布九年一貫課程綱要暫 綱、正綱，以及修訂增列基本內容或分年教材綱要等，每次課綱修訂後，預留給 教科書編輯、審查的時程都很匆促，致使編輯者不能迅速獲得教科書設計專業上 的參照與協助，經常只能根據常識或過去受教的經驗編寫教科書，審查者對於教 科書設計亦處於摸索狀態。根據李依茜（2008）的研究，高中「公民與社會」科 教科書審查是結構規範與參與者（編者與審查者）自主行動的辨證歷程，編者與 審定委員在審查歷程中面對結構規範，透過論述與具體的因應行動，使教科書結 構與文本內容產生改變。卯靜儒（2012）研究發現，「高中歷史」科的編審雙方 為了尋求最大公因數，編審教科書的討論過程仍是「文本中心」勝於「學習者中 心」的思考邏輯。可見，教科書審查者和編者是教科書設計的夥伴，不管雙方是 否認同此點，教科書審查的確對教科書設計產生影響。雖然編、審雙方都是學有 專精的專家，然而，長期以來，社會科一直是學生認為最棘手的閱讀文本（柯華 葳，1990；柯華葳、范信賢，1990；賴明貞，2005；Armbruster, 1988; Lovitt &
Horton, 1991）。近期的報導亦仍指出，「小學社會科太難，家長批災難」，社 會領域的內容太繁雜，地理充斥艱澀知識，有些問題連大人都難回答（翁禎霞，
2010）。可見，社會領域教科書設計的良窳，關係著學生的閱讀理解與學習成 效。
爰此，本文係從社會領域教科書審定機制運作的「人」—「審定委員」的 視角進行探究，直接針對其在「教科書設計」專業上的關注面進行探討。目前關 於教科書審定方面的研究不多，因其涉及公部門審定教科書時，程序不公開的公 務機密原則，亦涉及出版社的商業機密，要進行田野研究之難度較高。近年來，
學界已開始關注此研究範疇，且大多集中在社會領域之探討：有些從制度設計、
規劃立意、審查基準等法制面來探討（周淑卿，1996；洪詠善，2000；國立編譯 館，2003；陳明印，2000；賴光真，2000；藍順德，2002）；有些質疑審定委員 的專業能力、審查意見的公信力等（黃政傑、張嘉育，2007；詹美華，2003）；
有些則從社會領域教科書審查實務面向進行研究（丁儷蓉，2006；卯靜儒，
2012；吳俊憲，2001；李依茜，2008；洪孟珠，2004）。這些研究或能解析社會 領域教科書政策與審查歷程的複雜性，頗有參考價值，但較少聚焦在國小社會領 域「教科書設計」上，未能探討教科書審定委員於審查過程中，是以哪些專業量 尺來為教科書設計的品質把關？其所依憑之論點及原則又是為何？另一方面，本 研究選擇中年級社會領域的審查意見進行分析的主要考量是：97新課綱於100學 年度正式開始實施，社會領域教科書送審方式改為「逐年以學年為單位」開始送 審，截至本研究取樣的2012年，只有第一到第四冊新課綱教科書完成送審。而此 階段為課綱實施初期，教科書編審雙方對教科書如何編纂與詮釋都處於初始探索 階段，故所提出的審查意見涵蓋面較廣，則數也較多。
具體言之，本研究的目的有三：其一，針對九年一貫第二學習階段各版本社 會學習領域教科書的審查意見進行內容分析，以瞭解其教科書設計關注焦點的分 布；其二，以社會領域教科書的審定委員為對象，進行半結構訪談，瞭解受訪者 在審查教科書時對教科書設計的關注焦點、原因及其背後的審查原則；其三，比 較審查意見所呈現的教科書設計關注焦點及審定委員自陳的教科書關注焦點兩者 之間的一致性程度，以及教科書審定委員對教科書關注面向的影響因素。
二、名詞釋義
（一）社會學習領域教科書
本研究所指之「社會學習領域教科書」，是根據教育部2008年發布的《國民 中小學九年一貫課程綱要：社會學習領域》所編製的中年級社會教科書，包括翰 林、康軒及南一等三家市占率最高的版本。
（二）教科書審定委員
依據教育部訂定發布之《國民小學及國民中學教科書審定委員會組織運作要 點》，各個學習領域皆各組成審定委員會。本研究中的審定委員是指2010至2011 年社會學習領域審定委員會之委員，共11人，當時審查的標的是中年級社會教科
書。本研究訪談的五位審定委員皆連續參與2010至2013年等四年社會學習領域審 定委員會的審查工作。
（三）審查意見
本研究分析的審查意見表是編號B1的表格，全稱為「教科書審查意見表
（B1）」，是國家教育研究院發還審查意見給書局去做後續修正或重編後，書 局在接到後於45日之後回審及申請第一次續審所使用的表格，包括翰林、康軒、
南一等三家版本中年級社會教科書審查意見，共12冊。
（四）教科書設計
設計是具有明確目標的創造活動，是指人們為完成一具體事物或任務，就其 組成元素、步驟和程序等，所進行之選擇、計畫及思考的一種深思熟慮的過程
（Pratt, 1980）。一般而言，設計的基本共通目標就是達到「美」和「用」的統 一（夏勳，1974）。教科書設計亦試圖將設計的基本概念融會其中，透過「內 容」與「傳達形式」的合宜選擇、配置、結合、組織與創造，以使其兼具實用與 美感之雙重價值，達到利於閱讀理解與學習的境界。本研究採取陳麗華與詹寶 菁（2010）教科書設計的界定，包括「課程設計」、「教學設計」、「文本設 計」、「圖表設計」及「版式設計」等五個面向。
（五）關注焦點
關注的字義是關切、關心、掛念，是指對於工作任務的關心程度。根據中文 字典（Chinese WordNet, CWN）的釋義，關注焦點是指特別注意特定對象的發展 和動態，隱含注意、興趣及期待等涵義的心理狀態。本研究採用的內容分析工 具—「社會學習領域審查意見之教科書設計關注焦點分析類目表」，包括五個 主類目、14個次類目及57項細目。本研究以此類目表對審查意見進行內容分析，
尋繹出的關注主類目、次類目與細目，皆視為審查意見的關注焦點。
貳、教科書設計五大面向之意涵及 分析類目建構
本研究引用陳麗華與詹寶菁（2010）分析教科書設計的內部作用力，界定 教科書設計包括「課程設計」、「教學設計」、「文本設計」、「圖表設計」
及「版式設計」等五個面向。這五大面向是綜合歸納自畢華林（2006）、陳昀 嬋（2009）、陳麗華（2008）、黃婉琪（2008）、黃顯華與霍秉坤（2005）、
Chambliss與Calfee（1998）、Glynn、Andre與Britton（1986）的研究成果與分 類。其中，「課程設計」著重點在內容的選擇與組織，「版式設計」傾向於視覺 傳達形式的考量，「教學設計」、「文本設計」及「圖表設計」則是兩者兼俱
（陳麗華、詹寶菁，2010）。茲綜合相關文獻，簡要闡述其意涵，做為建構本研 究內容分析工具之初稿。
一、課程設計
教科書於課程設計階段著重在課程知識的選擇和組織，教科書出版社主要 是依據《國民中小學九年一貫課程綱要》撰擬「課程大綱計畫」，復審酌《國 民小學及國民中學教科書審定辦法》之規定（教育部，2006），進行教材設計 與編寫。從實務面來看，教科書課程設計的首要問題—課程的選材，可以依據 學科、學習者及社會等三個取向來考量（黃政傑，1991）；至於課程的組織，
需考量有效組織方法與規準來統整課程架構，精準呈現教科書課程設計取向與 課程組織特徵。在教科書選用與評鑑的規準中，課程的內容也是其中的重要一 環，並可從其規準的設計中探悉教科書課程設計的相關內容與標準。本研究歸 納賴光真（1996）所設計的選用評鑑規準表及陳明印（2000）所設計的社會 科教科書評鑑表，將教科書的課程設計的分析類目（初稿），歸納為課程目標
（法制性、周延性、明確性、可行性）、課程選材（範圍、難易、份量、時 宜、多元公正）、課程組織（順序性、繼續性、統整性）及課程呈現（正確、
論證、導引、完備）等四類目，共計16項細目，以此探討教科書審查時對課程 設計的關注焦點，詳如表1。
二、教學設計
教科書的主要使用者是學生與教師，教科書設計須考量學生與教師的教與 學需要，並反映在所選取教學設計取向上。以下從幾個方面尋繹教科書教學設 計之意涵與具體要項，做為分析審查意見之參考。首先，從教學相關要素著 手，包括目標、教師、學生、起點、內容、方法、情境、評鑑、資源、媒體器
表1
五大設計面向的分析與類目建構（初稿）
教科書【課程設計】面向
類目 1. 課程目標 2. 課程選材 3. 課程組織 4. 課程呈現
細目
□法制性
□周延性
□明確性
□可行性
□範圍
□難易
□份量
□時宜
□多元公正
□順序性
□繼續性
□統整性
□正確
□論證
□導引
□完備
教科書【教學設計】面向
類目 1. 使用者適合度 2. 活動設計 3. 評量回饋 4. 學習資源
細目
□學生主動學習
□學生先備條件
□教師角色
□教師使用條件
□教學型態
□學習活動
□個別差異
□教學效果
□評量方式
□評量內容
□使用便利
□教師手冊
□學生習作
□媒體教具
教科書【文本設計】面向
類目 1. 文本組織 2. 提問類型 3. 文句可讀性
細目
□編選原則
□組織結構
□連結設計
□直接提取
□間接提取
□詮釋整合
□檢驗評估
□字彙難度
□表達簡明
□文法結構
□文句長度
□用字正確
教科書【圖表設計】面向 類目 1. 視覺設計 2. 教學功能
細目
□美感設計
□霧化廠商標籤
□圖文配置適當
□注意力引導
□認知功能
□圖表與文字的配合
□情感功能
□補償功能
教科書【版式設計】面向 類目 1. 編排設計 2. 版面構成
細目
□適切易讀性
□獨特識別性
□美感表現
□設定形式風格
□閱讀節奏安排
□閱讀氛圍營造
材等，而這些教學相關要素必須透過適切的程序安排，才能發揮教學效果。其 次，參酌學生中心取向的CORE教學設計，即必須具備可理解性，以幫助學生連 結（connect）學習經驗，有效地組織（organize）新的學習內容，增進學生反省 思考（reflect），以及延伸（extend）應用所學的學習機會。復次，從社會科教 學設計選用及評鑑研究出發，教學內容需兼顧不同學生的學習個別差異，激起學 生的學習意願；教學活動須依據目標，提供多樣化教學方式，將學習活動妥適地 安排於各單元中；學習評量兼顧認知、情意、技能等不同面向，以彈性多元方式 進行（林玫伶，2002；陳明印，2000）。最後，本研究參酌陳明印（2000）探究 社會科教科書評鑑及權重之建構，以及賴光真（2000）的六項教學設計要素，將 教科書的教學設計分析類目（初稿），歸納為使用者適合度（學生主動學習、學 生先備條件、教師角色、教師使用條件）、活動設計（教學型態、學習活動、個 別差異、教學效果）、評量回饋（評量方式、評量內容、使用便利性）及學習資 源（教師手冊、學生習作、媒體教具）等四類目，共計14項細目，以此探討教科 書審查時對教學設計的關注焦點，詳如表1。
三、文本設計
文本的旨意並非單獨存在於文本之中，而是強調閱讀者積極參與，於閱讀 者與文本的脈絡交互作用下所創造（陳美如，2005；陳麗華，1988）。本研究 參酌以下文獻，提出教科書文本設計的分析項目。首先，參酌Chambliss與Calfee
（1998）所提出增進教科書文本的可理解性三大指標，包括主題編選原則、文本 組織模式及功能性設計等三個層面。其次，研究指出教科書課文的文本在組織與 編寫上，會直接影響到學生的學習理解（柯華葳，1989；Armbruster, 1988）。
若教科書文本之編寫或組織不良、前後內容不一致、脈絡不清、使用詞彙過於艱 深，皆會阻礙學習者的閱讀理解，故需將關於文本的用字、句讀、流暢易懂等列 入文本可讀性。復次，文本設計採取不同的提問類型設計，引發學生閱讀理解層 次也有差異，故本研究參酌國際閱讀素養調查（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）的分析架構，將提問類型納入分析項目。最後，參考陳明 印（2000）探究社會科教科書評鑑及權重之建構，他將「可讀性」分為字彙、文 句及表達等三大項。
綜合上述，將教科書文本設計的分析類目（初稿），歸納為文本組織（編選 原則、組織結構、連結設計）、提問類型（直接提取、間接提取、詮釋整合、
檢驗評估）及文句可讀性（字彙難度、文句長度、表達簡明、用字正確、文法結 構）等三類目，共計13項細目，以此探討教科書審查時在文本設計的關注焦點，
詳見表1。
四、圖表設計
本研究所指教科書圖表設計，是指出現在教科書中所插入的視覺訊息、符 號，著重於所設計的圖照、圖表和圖說，並考量其「示意」的功能對學生之影 響。教科書中精確、恰當的圖表設計，不僅能引發學習動機，連結文字內涵 的重要概念，更可促進學習者理解，發揮解釋作用，增進學習成效（洪孟珠，
2004）。Levie與Lentz（1982）整合了大量圖文研究，提出了插圖具備注意力引 導、情感、認知及補償性等四種功能，強調圖表的目的在於標示主要想法及最新 概念，特別是對語文能力較低的學習者，或對先備知識較缺乏的學習者，提供有 助學習的理解與回憶。此外，依據Jones、Clark、Figg、Howarth與Reid（1989）
的研究發現，如果圖表標示沒有重點的安排與組織，會造成讀者閱讀與理解的障 礙，所以，圖表如何安置、加框、加標示，並賦予文字說明，是極其重要的。尤 其圖表的補充必須和本文相關，才能支持理解和概念的發展。另一方面，在當下 這個讀圖時代，直觀而生動的插圖表現手法讓人難以拒絕，插圖不僅使生硬的概 念不再晦澀、單調的文字不再抽象，亦使讀者在潛移默化中輕鬆地接受了其所欲 傳達之美感及所承載之訊息（詹寶菁、葉韋伶、陳麗華，2012）。因此，圖表設 計的選用，必須考量學生特質、符合課文內容、插圖與文字配置適當、美感設計 等因素。另外，國內教科書審查與評鑑規準的研究，通常將圖表視為教科書物理 性之特徵，尤其強調避免教科書出現特定廠商或政治人物之記號與圖像，必須給 予霧化處理。
綜合上述，將教科書圖表設計的分析類目（初稿），歸納為視覺設計（美感 設計、霧化廠商標籤、圖文配置適當）和教學功能（注意力引導、情感功能、認 知功能、補償功能、圖表與文字配合）等二類目，共計八項細目，以此探討教科 書審查時對圖表設計的關注焦點，詳見表1。
五、版式設計
版式設計大抵分為「編排設計」與「版面構成」兩大部分，前者強調版式要 素的編排設計，後者強調版面整體設計，兩者相輔相成，旨在藉由版面中的文 字與圖片排列組合，形成良好的閱讀動線設計，增進閱讀理解。具有優質版面設 計的教科書，可以提升教科書設計品質，促進學習興趣（陳明印，1998），陶 冶藝術素養，亦可提升師生教與學成效及美感經驗（詹寶菁等，2012）。李佳 蓉（2011）訪問國內「金鼎獎兒童圖書主編、美編」，「國內三家教科書業者文 編、美編」及「得獎的兒童圖書雜誌編輯」，歸納整理傑出實務編輯專家所依循 的八個版式設計原則，包括形式風格之設定、閱讀節奏安排、文字與素材之考 量、插圖與照片呈現之使用、視覺動線之傳達、知識正確性之確認、美感表現 之設計，以及閱讀氛圍之營造。優質的版式設計具有多樣功能，綜合歸納各家 說法（李欣青，1996；林坤範，2011；張一岑，1997；許勝雄、彭游、吳水丕，
1991；陳昀嬋，2009；Hartley, 2008），包括引起讀者注意、提升視覺引導、標 示重要訊息、促進易讀性與可讀性、建立文本整體風格及表達文本的邏輯結構。
綜合上述，將教科書版式設計的分析類目（初稿），歸納為編排設計（適切 易讀性、獨特識別性、美感表現）和版面構成（設定形式風格、閱讀節奏安排、
閱讀氛圍營造）等二類目，共計六項細目，以此探討教科書審查時對版式設計的 關注焦點，詳見表1。
參、研究方法與實施
一、研究對象與方法
本研究採用內容分析方法，分析各版本教科書審查意見表，以探討教科書審 定委員對教科書設計的關注面向與類目，並以訪談法探究審定委員對教科書設計 的關注面向、原因、背後的審查原則，以及影響其對教科書關注面向的因素。
（一）內容分析對象
本研究之研究對象為根據97新課綱編製的國民小學中年級社會領域教科書 之審查意見，包括翰林、康軒與南一等三個市占率最高的版本，每種版本各四
冊，共計12冊。審查意見採取書局回審及申請第一次續審的「教科書審查意見
（B1）」為分析對象。B1是國家教育研究院發還審查意見給書局去做後續修正 或重編後，書局在接到後於45日之後回審及申請第一次續審所使用的表格。在 B1表中，包括由審定委員會提出的「綜合評述」、「修正意見及建議事項表」
等兩個審查意見欄位，以及由書局回覆的「申請審定者意見」欄位。本研究內 容分析的標的是B1表中的「綜合評述」以及「修正意見及建議事項表」。分析 時，為了更精準地掌握審查意見的意涵，輔以閱讀書局回覆的「申請審定者意 見」，但是，不列入意見則數的計算。
（二）訪談對象
訪談對象的選取，採取立意抽樣方式，選取有實際參與2010至2011年中年級 社會教科書審查的審定委員。社會領域審定委員共計11人，所選取的五位委員在 2011至2012年仍持續參與審查，都有四年以上的審查經驗，且具有身分及學科專 長上的代表性，包括小學教師兩位，學科專家及課程專家各一位，以及一位兼具 課程與學科專長的審定委員（詳見表2）。每位受訪者訪談約90至120分鐘，先以 開放性問題瞭解其對教科書設計的關注焦點，再呈現「教科書設計關注焦點之分 析類目表」，以及分析審查意見所得到初步結果，探究其關注焦點及背後的審查 原則。
表2
受訪者資料一覽
編號 專家類別 訪問日期 資料登錄代碼
A 現職教師 20130614 A20130614
B 現職教師 20130625 B20130625
C 學科專家 20130615 C20130615
D 課程專家 學科專家 20130625 D20130625
E 課程專家 20130622 E20130622
本研究工具為「社會學習領域審查意見之教科書設計關注焦點分析類目 表」，是根據相關文獻研究綜合發展而來，形成分析類目（初稿，如表1）。為 求提升分析類目表的內容效度，先進行初步試用及內容劃記，並與行政院科技部
專案之研究小組進行三次討論，進行第一次類目表修正，修正重點，包括細目名 稱適切性、細目概念定義，調整少重疊的類目與細目，整併類目及次類目，新增 類目等，例如：將文本設計的次類目「提問類型」併入教學設計的次類目「評量 回饋」等。
接著，進行專家內容效度的建立工作。先編製專家效度問卷，邀請社會領域 學者與輔導團專家教師、教科書研究專長者、編輯者、審查者及課程評鑑專家共 八位，進行審閱及填答，以建立研究工具的專家效度。研究者再逐步依據專家回 饋意見，逐項進行類目討論與第二次修正工作，以符合本研究需要。第二次修正 重點在於細目概念定義及分析的獨立性，合併與刪減重複的細目。
本研究類目表發展歷程，礙於篇幅僅節錄部分表格內容 ，參見表3。
表3
「社會學習領域審查意見之教科書設計關注焦點分析類目」發展歷程（節錄 局部）
主 類 目
次 類 目
原版 細目
第 一 次 修 訂
（研究小組）
第二次修訂（專 家效度）
新版
細目 附屬概念說明（修正後）
課 程 設 計
課 程 選 材
時宜性 修正細目名稱
修正文字敘述 將敘述分為兩題 教材
實用性
符合當前及未來潮流趨勢，
能幫助學生解決日常生活層 面問題
△選材適切性 修正文字敘述 選材
適切性
教科書內容的選擇，對應課 程綱要所定重要內容程度 教
學 設 計
評 量 回 饋
評量 方式
△評量多層次 將 文 本 設 計
「提問類型」
併入此細目
修正文字敘述 評量
多層次
不同問題層次可以促進不同 層次的思考，不同問題層次 可以提升學生對文章的閱讀 理解層次
註：△表示新增細目。
依上述嚴謹的步驟，建構本研究之分析類目表—「社會學習領域審查意見 之教科書設計關注焦點分析類目表」，參見表4。
表4
社會學習領域審查意見之教科書設計關注焦點分析類目
主 類
目 次類目 編
號 細目 主
類
目 次類目 編
號 細目
一
、 課 程 設 計
1-1 課程目標
1 目標符合性
二
、 教 學 設 計
2-3 評量回饋
29 評量目標性
2 目標周延性 30 評量多層次
3 目標明確性 31 試題設計合宜
4 目標可行性 32 評量結果參照
1-2 課程選材
5 概念完整性 2-4
學習資源
33 補充教材
6 教材難易 34 多元學習媒材
7 教材分量
三
、 文 本 設 計
3-1 文本組織
35 文本結構
8 教材實用性 36 前導主題
9 教材平衡性 37 文體類型
10 選材切性
3-2 文句可讀性
38 用字精確 1-3
課程組織
11 教材順序性 39 字彙難度
12 教材繼續性 40 標點符號
13 教材統整性 41 通順易懂
1-4 課程呈現
14 內容正確性
四
、 圖 表 設 計
4-1 視覺設計
42 美感設計
15 論證 43 圖表後製
16 導引 44 圖文配置
17 元素完備性
4-2 教學功能
45 注意力引導
18 探究導向 46 情感功能
二
、 教 學 設 計
2-1 使用者適合度
19 學習者特質 47 認知功能
20 真實經驗 48 輔助功能
21 教師使用條件 49 圖文關聯性
22 易於教師詮釋 50 圖說適當性
2-2活動設計
23 活動關聯性 51 選圖合宜性
24 活動可行性
五
、 版 式 設 計
5-1 編排設計
52 適切易讀性
25 活動多元性 53 獨特識別性
26 活動均衡性 54 美感表現
27 活動引導性
5-2 版面構成
55 形式風格
28 教學效果驗證 56 節奏安排
32 評量結果參照 57 氛圍營造
本研究信度分析的過程和步驟為：從所有母群（三版本，共12冊）中，以分 層隨機抽樣方式，自三家版本的三、四年級教科書各選一冊的審查意見（六冊）
來做抽樣分析的樣本。在進行正式的內容分析之前，研究者與兩名研究生先進行 評分者信度的檢測。這兩位研究生都是小學在職教師，其碩士論文皆為教科書設 計的相關課題，其專長符合本研究建立信度之需要。經過評分員培訓與抽樣試作 後，正式進行評分者信度檢測。包括研究者本身共三位評分員進行信度檢定，評 分員x、評分員y，以及研究者z，彼此同意數（M）為Mxy = 25，Mxz = 27，Myz
= 28，X = 27，Y = 28，Z =30，相互同意度Pxy = 0.9，相互同意度Pxz = 0.94，相 互同意度Pyz = 0.96，平均同意度P = 0.93，獲得評分者信度達0.97。研究者於一 週後再次進行評分工作，獲致研究者信度達1.00，顯示研究者能清楚掌握類目表 概念，故前後一週評分結果的一致性高。依據楊孝濚（1991）的信度公式計算，
本研究的總相互同意度為93%，信度為97%（.97）；一般而言，內容分析之信度 應在.80或.90以上，本研究信度.97，符合一般信度認定標準。
二、資料處理
本研究以「語幹」（theme）做為內容分析的單位，總計分析12冊教科書的 審查意見，獲得2,403個語幹。每則審查意見的語幹需分析到最細、最具體，每 個語幹只能分類到一項細目為原則。每一則審查意見至多可登錄「一個」、「主 要主題」（即分該析單位主要想傳達的意旨）、「一個」「次要主題」（是指在 重要意旨之外，所挾帶的隱含內容）。在分析劃記過程中，無法察覺教科書設計 意涵便不劃記；倘若只能分析一個主要主題，便只登錄主要主題，不強迫選出次 要主題。
劃記分類的順序是依據「審查意見的取材範圍」來區分。「課本正文」方面 的意見，主要歸類於課程設計；因為教科書審查不包含教師手冊，故特別將「習 作、課本學習活動」方面的意見，歸類於教學設計，以彌補其不足；「文本脈絡 邏輯及錯別字」方面的意見，歸類於文本設計；「圖表及圖說」方面的意見，歸 類於圖表設計；而整體「編排設計與版式構成」歸類於版式設計。相關分類及語 幹舉例如表5。
至於訪談部分，因為人數共五人，其中只要有兩位審查委員提到的共同類
目，則視為關注焦點探討。另一方面，由於關注類目平均由二至三位審查委員同 時提出，所以，對於質性資料，不另做質性的關注焦點排序，以免有失客觀。
表5
審查意見劃記分類及語幹例證說明（節錄局部）
一、課程設計：「課本正文」方面
次類目 細目 相關語幹 舉例
課程組織 教材順序性 教材順序 第一單元「我的家庭」從介紹「姓名的意義」開
始，如果接下來介紹「家庭的組成」是否比「家庭 生活」更為適當？
二、教學設計：「習作」、「動動腦」、「問題討論」、「學習DIY」學習活動方面
次類目 細目 相關語幹 舉例
教學設計 活動關聯性 教學活動與 課文呼應
要求學生說出「和家人上街買東西的經驗」，未能 適切搭配課文內容。建議呼應課文內容，適度調整 把本頁所學內容應用到與家人上街買東西的活動 中，並分享經驗。如此設計比較有教育意義
肆、研究結果與討論
本節包含六項探討重點，先探討審查意見所呈現的教科書設計關注焦點之分 布概況，並深究其意涵，接著探討審定委員對教科書設計的關注焦點、原因及背 後的審查原則。其次，探討審定委員懸缺的關注焦點及原因。最後，探討影響書 審定委員對教科書設計關注面向的因素。
一、審查意見所呈現教科書設計關注焦點的分布概況
（一）主類目
本研究將教科書設計分為五個主類目，計算其全部審查意見（包含必要修 改及建議修改，以下同）的出現次數及百分比，發現各個主類目出現次數高低 依序是「文本設計」、「圖表設計」、「教學設計」、「課程設計」、「版式 設計」。由圖1發現，教科書審查意見關注焦點最高是「文本設計」、「圖表
設計」分別為30%及26%；第二是「教學設計」、「課程設計」各約20%；最低 的是「版式設計」，只有5%，明顯低於前四項，表示在審定委員會中較少被討 論。
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
本文設計（
712 次）
圖表設計（
635 次）
教學設計（
474 次）
課程設計（
471 次）
版式設計（
111次）
必要修改＋建議修改（共2403次）
圖1 主類目出現次數百分比排序
（二）次類目
本研究將教科書設計分為五個主類目，每個主類目下有二至四個次類目，共 計14個次類目，計算其全部審查意見的出現次數與百分比，次類目出現次數百 分比的前七名分別是「文句可讀性」、「教學功能」、「評量回饋」、「課程選 材」、「課程呈現」、「文本組織」及「編排設計」。總計這七個次類目的出 現百分比達86%。由圖2發現，最高是「文句可讀性」占25%，「教學功能」占 24%；其次是「評量回饋」、「課程選材」各超過10%；其餘八項次類目都不到 一成；甚至「課程目標」、「版式構成」近乎於0。
（三）細目
本研究將教科書設計14個次類目又細分為57項細目，計算其審查意見出現次 數與百分比，發現細目出現次數百分比前10名依序是「用字精確」、「選圖合 宜性」、「圖說適當性」、「試題合宜性」、「通順易懂」、「概念完整性」、
「標點符號」、「評量多層次」、「適切易讀性」及「探究導向」（全部57項
細目的出現次數及排序，詳見附件一）。總計這10項細目出現百分比為70.2%。
由圖3發現，前三名「用字精確」就占了14%，而「選圖合宜性」和「圖說適當 性」兩項加起來更高達近20%，可見，無論是「文字或圖表的正確性」都是審查 意見最關注的焦點。這項研究結果頗能呼應卯靜儒（2012）的發現，即編審教科 書的討論過程仍著重「文本中心」勝於「學習者中心」的思考邏輯。
綜合上述，研究者將主類目、次類目，依出現次數頻率依序排列，並呈現各 類目中次數最高的細目，彙整如表6，發現「次類目的排序」與「主類目排序」
有一致性。由細目順序來看其分布，大致與主、次類目排序相符，前三名細目分 別是文本設計與圖表設計。明顯地，版式設計只有一項入圍前十名，而且還是第 九名而已。
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0% 602文句可讀性次︵文本︶ 565教學功能次︵圖表︶ 312評量回饋次︵教學︶ 115課程呈現次︵課程︶
課程選材260次︵課程︶ 文本組織110次︵文本︶ 編排設計102次︵版式︶ 視覺設計70次︵圖表︶
課程組織87次︵課程︶
活動設計89次︵教學︶ 使用者適合度39次︵教學︶ 版面構成
9 次︵版式︶
學習資源34次︵教學︶ 課程目標
9 次︵課程︶
必要修改＋建議修改（共2403次）
圖2 次類目出現次數百分比排序
必要修改＋建議修改（前十名共計1685次）
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0% 345用字精確次︵文本︶ 261選圖合宜性次︵圖表︶ 238圖說適當性次︵圖表︶ 184試題合宜性次︵教學︶ 140通暢易懂次︵文本︶ 130概念完整性次︵課程︶ 11標點符號
1 次︵文本︶
探究導向81次︵課程︶
評量多層次99次︵教學︶ 適切易讀性96次︵版式︶
圖3 細目出現次數百分比前十名之排序
表6
主類目、次類目及細目出現次數百分比排序
主類目 排序 次類目 排序 細目 排序
文本設計 1 文句可讀性 1
用字精確 1
通順易懂 5
標點符號 7
圖表設計 2 教學功能 2 選圖合宜性 2
圖說適當性 3
教學設計 3 評量回饋 3 試題合宜性 4
評量多層次 8
課程設計 4 課程選材 4 概念完整性 6
課程呈現 6 探究導向 10
版式設計 5 編排設計 5 適切易讀性 9
二、審查意見所呈現教科書設計關注焦點的意涵深究
針對上述分布概況，進一步深究並歸納其意涵如下：
（一）課程設計與教學設計的審查意見分布在各細目上較為分 散；文本設計、圖表設計和版式設計的審查意見分布在各 細項上較為集中
審定委員所提教科書審查意見大抵分為必要修改及建議修改兩類。茲分別以 折線圖方式呈現審查意見在各個教科書設計面向中的分布。其中，檢視教科書設 計五個面向中的各細項審查意見出現次數百分比折線圖（詳如圖4至圖8），發現 除了課程設計、教學設計的審查意見在各細目的分布較平均之外，其餘的文本設 計、圖表設計、版式設計在各個細項之分布都較為集中在少數某幾個細目上，表 示三個面向的審查意見分布集中於少數細目，對於其他細目則是關注不足。而版 式設計更是五大面向當中最不受關注者，說明如下：
1. 課程設計：從圖4中發現，課程設計中審查意見（包含必要修改及建議修 改）的分布曲線圖呈現多個高點，分布較為分散。其中，在「課程選材」次類目 中的「概念完整性」、「選材適切性」，以及「課程呈現」次類目中的「內容正 確性」、「探究導向」等細目最為凸顯。
2. 教學設計：由圖5檢視教學設計的審查意見分布曲線圖，呈現較為平緩均 勻。其中，大部分的審查意見明顯落在「試題合宜性」、「評量多層次」等兩項 細目。
3. 文本設計：從圖6檢視文本設計面向的審查意見分布，發現主要集中在次 類目「文句可讀性」，占了將近九成的審查意見；再仔細分析，主要落在細目
「用字精確」，單項占了整體近五成的審查意見，將近一半都是在挑錯別字、措 辭，關注於教材正確性的概念。審查意見較少關注在次類目「文本組織」及其細 目上。
4. 圖表設計：從圖7檢視看審查意見的分布，發現主要集中在「教學功能」
次類目，占了將近九成的審查意見；再仔細分析，主要落在細目「圖說適當 性」、「選圖合宜性」，兩項占了整體近八成的審查意見。亦即，審查意見對圖 表設計主要關注於教材正確性，大多忽視圖表設計中的視覺及美感設計所帶出的 教學功能及閱讀理解力。
5. 版式設計：由圖8檢視審查意見的分布，發現主要集中在「編排設計」次 類目中的「適切易讀性」此一細目上，單項就占了整體近九成的審查意見，也就 是說，審定委員對於其他視覺設計相關概念的關注明顯不足。
必要修改 建議修改
目標符合性 目標周延性 目標明確性 目標可行性 概念完整性 教材難易 教材分量 教材實用 教材平衡性 導引選材適切性 教材順序性 教材繼續性 教材統整性 教材正確性 論證 元素完備性 探究導向 40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
圖4 課程設計之審查意見分布百分比
必要修改 建議修改
學習者特質 真實經驗 教師角色 易於教師詮釋 活動關聯性 活動可行性 活動多元性 活動均衡性 教學效果驗證活動引導性 評量目標次 評量多層次 試題合宜性 評量結果參照 補充教材 學習媒材 5%0%
5%0%
5%0%
5%0%
5%0%
圖5 教學設計之審查意見分布百分比
必要修改 建議修改
文本結構 前導主體 文體類型 用字精確 字彙難度 標點符號 通順易懂 60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
圖6 文本設計之審查意見分布百分比
必要修改 建議修改
美感設計 圖表後製 圖文配置 注意力引導 情感功能 認知功能 輔助功能 圖文關聯性 圖說適當性 選圖合宜性 45%40%
35%30%
25%20%
15%10%
5%0%
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
圖7 圖表設計之意見分布百分比
必要修改 建議修改
適切易讀性 獨特識別性 美感表現 形式風格 節奏安排 氛圍營造 90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
圖8 版式設計之意見分布百分比
（二）審定委員最關注細目背後的共同審查原則是：教材正確 性、文句易懂流暢、提升高層次思考，以及多元且平衡的 觀點
檢視圖3中審查意見出現次數百分比居前10名的細目可以發現，審定委員最 關注的這10項細目背後，蘊含一些共同的審查原則，包括教材正確性、文句易懂 流暢、高層次思考，以及多元且平衡的觀點。茲簡要說明如下：
1. 教材正確性
（1）用字精確：用字遣詞的正確與適切性，無誤植及錯漏字。
（2）選圖合宜性：圖表、照片清晰且圖片使用正確。
（3）圖說適當性：圖說正確並能安排適當標題、說明或相關內容且應注意 圖表常需搭配的附屬元素（如比例尺）。
（4）試題合宜性：試題表達清晰、用詞及邏輯適切、符合命題原則。
（5）概念完整：教科書中之社會科學概念、定義與專業術語敘述完整。
（6）標點符號：標點符號正確與適切使用。
2. 文句易懂流暢
（1）通順易懂：文句符合語法，淺顯易懂、長短適中、表達通順，易於瞭 解。
（2）適切易讀性：文字與文字、文字與圖片具合理間距且安排良好視覺動 線。
3. 提升高層次思考
（1）評量多層次：評量活動具備創意與啟發性，並引導學生主動探索與批 判思考，避免單一化試題及減少記憶、機械式操作。
4. 多元且平衡的觀點
（1）探究導向：內容呈現多元且平衡的觀點，並提供學生對內容懷疑的機 會，而非事實記憶。
（2）教材平衡性：教材處理在群體或議題上要多元、平衡，避免偏見、歧 視及不當意識型態。
（三）屬於「正確性」相關的細目，審定委員通常列入「必要修 改」居多；屬於「抽象概念、風格、主觀、見仁見智」的 細目，則列入「建議修改」居多
檢視圖4到圖8等五張折線圖發現，五大設計面向裡面的細目只要是屬於「正 確性」的，審定委員通常會列為「必要修改」，例如：課程設計的「選材適切 性」、「內容正確性」；教學設計的「試題合宜性」；文本設計的「用字精 確」；圖表設計的「圖說適當性」、「圖表後製」。偏向「概念性、風格性、主 觀性、見仁見智」的細目，審定委員通常會列為「建議修改」，例如：課程設計 的「概念完整性」、「教材平衡性」；教學設計的「活動多元性」；文本設計的
「文本結構」；圖表設計的「情感功能」；版式設計的「形式風格」等。由此可 推論，審定委員通常將「教材正確」列為「必要修改」的重點；而對於較為「抽 象概念、個人風格、主觀判斷、見仁見智」之細目，則通常較為尊重編輯者的設 計，僅列入「建議修改」之列。
（四）未受關注的教科書設計細目
本研究共計分析出2,403則語幹，其中有部分細目是沒有劃記到任何次數
（詳如附錄）。這些細目為何沒有成為審查意見的關注焦點，原因留待訪談審定
委員。審查意見完全沒有關注到的細目，摘錄如下：
1. 課程設計：目標明確性（0）、目標可行性（0）、教材分量（0）。
2. 教學設計：教師使用條件（0）、易於教師詮釋（0）、教學效果驗證
（0）、評量結果參照（0）。
3. 圖表設計：美感設計（0）、注意力引導（0）。
4. 版式設計：美感表現（0）、節奏安排（0）、氛圍營造（0）。
三、審定委員對教科書設計的關注焦點之訪談分析
訪談審定委員的問題分為兩個層面：首先，開放式請教審定委員對於教科書 的審查重點為何，再呈現本研究內容分析的工具「教科書設計關注焦點分析類目 表」，以瞭解其對教科書設計的關注焦點及背後的審查原則。其中兩位較晚被訪 談到的審定委員，也同時被問到他們對未被關注的教科書設計細項的看法及原因 解釋。茲依照教科書設計的五大面向，簡約地呈現訪談結果。
（一）課程設計
從訪談中發現，受訪五位審定委員對於教科書設計最優先考量的都是課程設 計，認為「課程內容是教科書的主體」（C20130615），也是「教科書品質的基 本要素，課程內容沒有做好，其他面向都是虛有其表」（D20130625）。其中，
審定委員最為關注的次類目是「課程選材」及「課程呈現」。茲摘要主要觀點：
1. 在「課程選材」方面，受訪五位審定委員都會特別重視「概念完整性」、
「教材平衡性」。首先，審定委員認為教材中概念的界定與呈現是否完整，也 是「內容正確性」與否所不能忽視的一點（E20130622）。審定委員極力批評教 材零碎、邏輯錯誤，未聚焦社會科學的概念核心（D20130625；C20130615）。
其次，審定委員會優先衡量知識與權力的問題，聚焦於教材的平衡性，讓弱 勢地區的文化觀點與生命經驗、不同族群、文化背景都能在教科書中發聲
（C20130615；A20130614；E20130622）。
2. 在「課程呈現」方面，審定委員強調「內容正確性」及「探究導向」。
首先，審定委員認為自己扮演知識守門員的角色，強調知識正確性最重要，批 評教科書編輯者大量引用網路及維基的資訊，以及進行不合事實邏輯的推論
（C20130615；B20130625）。強調教材呈現應從「學習者」出發，包含每一段
文字的敘寫或圖片的意義，都要讓學習者學習到正確的知識，接收到完整的概 念（C20130615）。其次，審定委員重視教材能否引導學生探究，培養高層思考 力，批評教科書迴避社會爭議，以「安全」的方式，繞一圈用外圍的方式談敏感 問題（D20130625），認為教材不應只是背誦、記憶零碎知識，希望能引導高層 次思考，多探究、多思考與運用（A20130614；E20130622）。
從以上審定委員對關注細目的陳述，本研究歸納出其在教科書課程設計方面 的審查原則有三：教材正確性、選材具多元與平衡觀點，教材呈現著重探究能力 及高層次思考的培養。
（二）教學設計
教學設計包含教學活動與評量設計，具有教學活動藍圖與教學處方雙重 意義。然而，多數審定委員認為，教學設計是他們在五大設計面向裡面最 不滿意的部分，認為「（教科書）甚至沒有甚麼教學設計，活動很一致」
（D20130625）。至於教學設計在審查意見中出現比例略低於其他面向的原 因，則在於現行的習作、課本學習活動過於簡化，多呈現說明文式的講述教 學法，並且「忽略社會科應該多一些討論的活動或是案例研討、實地踏查」
（B20130615）。
審定委員最為關注的次類目是「評量回饋」和「活動設計」。茲摘要主要觀 點：
1. 在「評量回饋」方面，受訪五位審定委員都特別重視「評量多層次」。
首先，審定委員認為評量目的是讓學生獲得省思及延伸其學習機會，因為「題 目設計得當，可以和課文相呼應；設計不當，事倍功半」（C20130615）。審定 委員認為，就目前教科書中的評量架構來看，「提問層次低弱」是各家出版社 都有的問題，也是審委員會的審查共識。審定委員會認為，習作一味地使用簡 單的勾選題、是非題、選擇題，不給學生書寫的機會，也減少學生對文字產生 思考，長期下來會影響整體語文能力的發展（A20130614；B20130614）。故審 定委員極力要求提升評量的問題層次，以幫助學生達到高層次思考和創意發想
（D20130625；C20130615）。
2. 在「活動設計」方面，審定委員強調「活動多元性」。首先，審定委 員認為教學內容須依據學生目標提供多樣化教學方式，將學習活動妥適安排
於各單元中，減少背誦記憶，增加探索與實作經驗，以建構學生應習得知識
（B20130625）。然而，現在教科書的「活動設計好像是附加的」，不是主要設 計，不是太過空泛超出學生可思考範圍，就是讓學生直接從教科書提取訊息，不 須用心思考（D20130625）。審定委員希望學生能透過「實作活動，與生活經驗 結合」，產生主動有意義的學習（B20130625；E20130622）。
從以上審定委員對關注細目的陳述，歸納出其在教科書教學設計方面的審查 原則在於多元設計及高層次思考力的培養。
（三）文本設計
根據研究指出，教科書課文的文本在組織與編寫上，會直接影響到學生的學 習理解（柯華葳，1989；Armbruster, 1988）。從訪談中發現，文本設計所有類目 之中，審定委員最為關注的次類目是「文句可讀性」及「文本組織」。
「文句可讀性」是審定委員最常指出的錯誤類型，特別是「用字精確」是教 科書最基本的部分（C20130615）。受訪五位審定委員都特別重視「通順易懂」
這個細目。首先，審定委員認為文本的敘述是否合乎語法、通俗用語，方便學生 閱讀，是不能忽視的一點（A20130614）。其次，教科書的使用主體是學生，故 內文敘述和概念說明應簡明清楚，以讓多數學生能自行閱讀，如果還需要教師花 很多時間來講解，就沒有辦法在課堂上進行更多的延伸活動（B20130625）。
在「文本組織」方面，審定委員強調「文本結構」。首先，審定委員一致 認為，近年來教科書在文字書寫上常犯的錯誤就是「全稱式語句」，並因此造 成訊息上的錯誤理解，例如：課文敘述：日治時代臺灣民眾有週休習慣，因 此開始有很多休閒活動。那個「民眾」講得好像全臺灣的人民（A20130614；
C20130615；D20130625）。另一種情形是，文句間因果錯亂、邏輯不通，不禁 會懷疑教科書的書寫品質，並且容易傳達錯誤訊息給學生（B20130625）。審定 委員強調，教科書需要從宏觀上掌握文章邏輯結構，才能有助於學生閱讀理解和 正確推理。
從以上審定委員對關注細目的陳述，歸納出其在教科書文本設計方面的審查 原則有二：教材正確性和文句易懂流暢。
（四）圖表設計
教科書中精確、恰當的圖表設計，不僅能引發學習動機，連結文字內涵的
