第二章 文獻探討
第一節 幽默感
壹、幽默定義
「幽默」一詞在我國古代經書即已出現，如屈原的楚辭(九章•懷沙)「眴兮 杳杳孔靜幽默」。另外，李白的「鳴皋歌送岑徵君詩」中亦有「魂獨處此幽默兮，
愀空山而愁人」，然而此處的「幽默」其詞意是指「寂靜無聲」(三民書局，大辭 典，民 74)，與現代中文應用「幽默」一詞的解釋完全不同。
現代中文使用的幽默一詞是外來語，是林語堂先生由英文的「humor」翻譯 而來的。幽默大師於民國 21 年發表「幽默與妙語的討論」一文，文中將英文的
「humor」直接音譯為「幽默」。由於林與堂先生在國內崇高的文學與文化人的地 位，加上他幽默的談吐與大力推動，使得「幽默」一辭不但產生新的語意用法，
同時也逐漸被認同且習慣使用了。若要? 「幽默」下個定義似乎並不容易，它往 往跟其他類似的詞語糾纏不清，例如：詼諧、滑稽、機智、嘲諷、調侃、風趣、
搞笑等等。
就中華文化而言，幽默是一種主觀上的認定，並無固定的準繩可循(郭泰 民 92)。以幽默的展現而言，輕鬆滑稽、都人開懷---詼諧，那是幽默；才智機敏、
妙語解頤---機智，那也是幽默。就幽默的對象言，幽自己一默---自嘲，那是幽默；
幽別人一默---調侃，那也是幽默。就幽默的效果言，露出會心的微笑---莞爾，那
是幽默；忍不住哄堂大笑---捧腹，那也是幽默。就幽默的意境而言，逸趣風雅，
耐人尋味---風趣，那是幽默；氣度恢弘、率真超脫---豁達，那也是幽默。因此，
在概念上似乎很難? 「幽默」下一個完整的註解，只能說它集合了一切有關機智、
自嘲、調侃、莞爾、捧腹、風趣、豁達等正向概念的詞語 (邱華苓，民 91) 。
在西方文化中，humor 一詞的原意是指液體或流體(liquid or fluid)，是醫學上 的用語。西元前五世紀時，醫學上以四種體液名稱---血液(blood)、膽汁(choler)、
黑膽汁(black bile)與黏液(phlegm)，將人分類成四種不同體質的人，每種體質則各 有其不同的身心反應(張春興，民 69)。之後歷經數百年，其意義變成「對於荒謬、
不協調、滑稽等不合邏輯的事件的特定性情和氣質」；16 世紀時又被引申為「一 種短暫的情緒狀態或者穩定的情緒傾向」，但此時期的幽默卻常以嘲諷、譏笑、
調侃、揶揄的方式表達。換言之，humor 一詞的意義發展到十六世紀時，變成是 以一種負面言語攻擊的方式來表現，並藉此突顯自己的優越、機智與風趣。當時 一部分的哲學家開始對此現象進行省思，認為應該加以抑制。到十七世紀 humor 的意義起了重大的轉變，它從負面的意義變成正面的意義，變成意指「能夠欣賞 或是表現使人笑的能力」，此時的幽默具備了智慧與美感的內涵(引自吳靜宜，民 93)。
由此可見，東西文化中對於「幽默」意義，隨著時代的遞嬗都有不同的變動。
中華文化在民國初年之前後，對於「幽默」一詞的意義彼此毫無關聯，且因為幽 默大師林語堂先生的廣為推動，賦予「幽默」一詞產生新的意義。西方文化中的 humor 則從醫學用語轉變成對人負面貶抑的特質描述，再轉變代表一種智慧、美 感、使人發笑的正向特質、能力。但若要正確定義「幽默」一詞的意義，似乎仍 是眾說紛紜，尚未有一明確且被各方接受的定義。
近代學者研究「幽默」定義，由於所持觀點各異，形成之定義也各有不同，
以下就國內外學者對「幽默」之定義簡單整理如下：
1.Martin 及 Lefcourt(1983)：幽默感是一種能使用幽默因應環境的人格特質(引自陳 淑蓉、陳學志，民 94)。
2.Herb True(1980)：幽默是指一種特性，能夠引發喜悅、帶來歡樂或以愉快的方 式娛人(引自鄭慧玲譯，民 83)。
3.Nazareth(1988)：認為幽默可從三個層次來分析：第一層為幽默的刺激型態，例 如：笑話、喜劇；第二層為個體感知幽默刺激後所產生的認知或情緒經驗，例 如：有趣或好笑；第三層則為幽默所產生的外顯行為反應，例如：笑或微笑。
(引自陳淑蓉、陳學志，民 94)。
4.劉佩雲(民 79)：幽默有兩個主要的面向。一為幽默欣賞的能力：意指能瞭解幽 默創造過程中的訊息；二為幽默創造的能力：意指能覺知到人、物或概念間的 不一致性，並將原本不相干的關係予以巧妙聯結，且以口語、文字或其他形式 傳達給別人的能力，結果能引起微笑或大笑(引自邱發忠，民 88)。
5.邱發忠(民 88)：幽默可使用以下幾種層面來定義，一、幽默刺激：指一組特定 的刺激，能引起笑、好玩的性質。二、幽默經驗：幽默刺激被個体覺知之後，
能產生認知或情緒上的經驗。三、幽默反應：幽默產生之後，能有一些外在可 觀察到的反應，如笑的次數或者是笑持續的時間。四、幽默產生的能力：對環 境的觀察具敏感度，能依情境的變化創造出好笑的幽默事件。五、幽默的理解 能力：對幽默刺激材料能夠認知，產生好笑的感覺。
6.陳淑蓉(民 92)：則從多面向與測量的觀點，認為幽默感是一組可以被觀察的概 念，其內涵包括了：幽默理解能力、幽默創造能力、幽默因應能力、社交情境 中的幽默能力、對幽默的態度及笑的傾向。
就以上所述，研究者認為幽默是多層次概念，是一種人格特質、多向度能力、
正向刺激反應與心理歷程的綜合狀態，此狀態包括有趣、好玩、機智、愉悅、滑 稽、自我調侃、豁達……等等正向的特性，讓人有舒服、安全、尊重與同理等感 受，而不會讓人覺得有奚落、嘲諷、低俗、巧言……等的不舒服的經驗。由於幽 默本身包含多層次概念，因此本研究兼採邱發忠(民 88)與陳淑蓉(民 92)的觀點，
設計實驗課程以檢驗是否可以培養家長的「幽默感」，同時顯著提昇親子溝通的 品質。
貳、幽默的理論
從心理學的觀點，幽默感是一個定義廣泛且層面多元的概念（Nazareth，
1988）。回顧相關幽默文獻後得知，幽默理論大致可分為三個層面：生理層面、
動機層面及認知層面，各個理論觀點雖然各有不同，但也並不是不能相容互相抵 觸。以下茲分別從生理、動機及認知等三個層面說明如下：
一、生理層面
幽默刺激對於個體究竟在生理上會產生什麼樣的影響，一直是研究幽默的學 者關切的問題，並探討為何幽默刺激能引起生理反應？且笑的幽默反應為何能使 個體感到快樂？經過研究後許多學者提出幾種不同的論點，包括：Berlyne 的「激 動觸發－激動回復」理論、Apter&Smith 主張的「心理逆轉」理論及 Wilson 所提
出的「過剩能量釋放」理論。以下分別說明其理論觀點：
(一)激動觸發－激動回復理論
Berlyne(1972)認為生理激發和主觀愉悅的經驗是呈現「倒Ｕ型」的關係。他 提出「激動觸發」與「激動回復」的機制來說明以上現象。所謂的「激動觸發」
即指個體察覺幽默刺激所帶來的遊戲氣氛和線索，會提升個體的激動狀態產生愉 快的感覺；但是若環境出現不被預期的刺激時，個體則認為會產生失諧狀態，反 而會使個體產生不舒服的感覺，直到失諧的狀況被理解、或是疑惑被解除，個體 才能由生理激動狀態回到正常水平，才會產生愉快的感覺（引自陳淑蓉，民 91；
孫聖和，民 89）。
(二)心理逆轉理論
Apter&Smith(1977)認為生理激發的程度與快樂狀態的關係主要是根據個人 的後設動機狀態(metamotivational state)而定，後設動機狀態又可分為：telic 有意圖 的和 paratelic 二種狀態，在 telic 狀態下，個人是目標導向的、嚴肅的，生理上的 高度激動會被認為是干擾目標的達成，因而產生不愉悅的感覺；相反的在 paratelic 狀態下，個人會以自在遊戲的心態專注於目前的活動，所以生理上的高度激動會 被經驗為一種興奮及愉快。人們在一般正常狀態下是處於 telic 狀態，因此幽默 刺激中的失諧處所引發的激動狀態會使人感受到不舒服，不過經由幽默刺激中的
「遊戲氣氛」（誇張、不合理的組合），而使人知道「這不是正式的，不過是個遊 戲罷了！」，於是就使人由 telic 的狀態轉換成 paratelic 狀態,而將原本不悅的激動 狀態知覺為快樂的情緒。(引自 Lefcourt&Martin,1986；陳學志，民 80)。Apter&Smith 的心理逆轉理論在 paratelic 狀態下所喚起的笑聲被視為是愉悅的感覺，這與 Freud (1960)所認為笑是為了釋放與紓解不為世人所接受的性、攻擊,以減少不愉快感,
是不同的見解。
(三)過剩能量釋放理論
Wilson(1979)認為幽默刺激之所以能引發生理的激動，可能是由於生物體多 半認為外在環境的刺激是有害的，所以生物體會發展出一套機制，以因應外在失 協的情境，藉此免除不必用的危險。此種機制近似一種反射動作，即使個體面對 的是無害的幽默刺激，亦會引起生理的亢奮，雖然個體後來能覺察到這是無害 的，但生理上所喚起的亢奮反而成為一個負擔，必須儘快加以消除，以回復到正 常的生理水準，而此時「笑」的行為，正可以達到釋放過剩能量的目的，使人的 生理激發程度回到自然的水平。
二、動機層面 (一)心理分析理論
Freud 認為幽默的反應是為了釋放人們不能直接表達的衝動所喚起的緊張或 生理反應(通常是性或攻擊的)，並且認為笑話及機智、漫畫、幽默三種方式能將 潛意識中的衝動轉化為笑聲釋放出來。所以幽默能為個體的生物性基本衝動提供 一個可被社會接受並且安全的出口（引自陳詩紘，民 92）。因此 Freud(1960)認為 幽默是一種防衛機制，能幫助個體再面對痛苦的情境時不被打倒，他更進一步指 出，幽默是超我(superego)安撫焦慮中的自我(ego)的一種方式，藉由超我引導自我 去取笑(看淡)這些外在痛苦的事物。故幽默可以幫助個體在面對困境時，提供另 一個管道，而使個體不致於一直沉陷在負向情緒中。
(二)優越理論
「優越理論」又稱為「貶抑理論」(disparagement theory)是歷史最久遠的幽默 理論。最早可推溯到 Plato 時代，Plato 認為「發現他人的痛苦與不幸會使人感到 幽默，因此幽默者往往透過較好的洞察力，對貪婪、酗酒或濫用權力者等人的無 知、虛榮或偽善表示輕蔑與貶抑。」Aristotle 則認為「幽默來自於對弱點或醜陋 的反應。就此理論的觀點認為，幽默是指輕視他人的愚蠢所產生的優越感(引自 Martin, 1998)。直至十七世紀，Hobbes 正式提出優越理論的觀點來解釋幽默現象，
他認為笑不過是當人們和以前的自己做比較或發現別人的缺點時，突然感到自己 非常傑出所引起的「意外的榮耀」（引自陳學志，民 80）。雖然聲稱可以解釋所 有類型的幽默，不過 Lefcourt 與 Martin 認為優越理論並不適用於每一種幽默類 型，僅僅對於攻擊類型或是諷刺類型的幽默具有解釋力，Martin(1998)也指出，攻 擊性人格特質與攻擊性幽默的關係，只是幽默的一部分特點，不能類推到所有的 幽默上。而 Veatch 則認為優越感只是幽默的結果，他人的缺陷所產生的自身優 越感並不是幽默的充分及必要條件（引自邱發忠，民 88；孫曉如，民 91）。
(三)錯誤歸因理論
Zillman(1983)和 Zillman & Cantor(1976)曾經指出當人們看到他們所不喜歡的 人、事、物遭遇失敗或被貶抑、被毀滅，會認為他們是「罪有應得」，因此產生 正向的情緒反應，但此總情緒反應通常不被社會所接受，在超我上也會被認為是 不道德的，人們透過這些無害的幽默線索，隱藏或轉移內疚的壓力，或藉此將內 在的攻擊慾望得到解放（引自陳學志，民 80）。其與心理分析論最大的不同點在 於，錯誤歸因理論不認為幽默是一種性或攻擊的內在衝動的展現，反而認為這是 個體自身的優越感與幸災樂禍的心態（孫聖和，民 89）。
三、認知層面
(一)失諧理論（incongruity theory）
失諧理論主張，訊息中的衝突、對立、失諧或不一致會引發幽默。Koestler 進一步指出，將二類原本不相關的想法置於同一訊息中力就會產生幽默。例如雙 關語之所以有趣，就是因為他把二類不同的語意訊息放在一起所造成的（引自 Martin, 1998）； Nerhardt(1970)進行「重量差異實驗」，發現重量與原先預期相差 越多時，越能產生「笑」的行為，也就是說在安全沒有威脅的環境下，當內在表 徵的衝突與矛盾越嚴重，則會產生越多的笑。
(二)失諧解困理論(incongruity-resolution theory)
Suls(1972)認為「失諧」是產生幽默的重要因素之一，但是必須運用自己既 有的知識解決失諧狀態，才會產生幽默的感覺。也就是說個體遇到某一個幽默刺 激時，會根據此刺激線索活化其相關基模，使得個體預測可能結果，如果不如預 期而導致無法順利解困，就無法理解該幽默刺激，並產生困惑迷惘的感覺，於是 又將尋找新基模或新概念來理解這個幽默刺激，如果新解讀能理解則幽默感於焉 產生。所以 Suls 認為幽默感的產生可分為以下二階段：一為辨識差異階段，及 個體發現新訊息與原先不一致的情形；二為解除差異階段，及發、無預期狀態下 的幽默刺激則很難用詞理論加以解釋（引自 Martin,1998）。
參、幽默訓練課程相關研究
研究者檢視目前國內的文獻資料，有關幽默訓練課程的研究資料並不多見，
而針對成人設計的訓練課程更是少之又少，在國外也很少有成人方面的訓練課 程。因此，研究者期望就目前資料深入探索，找出有關幽默訓練課程的學習目標、
建構要素、教材及實施方式等內容，為家長建構一套有效的幽默訓練課程。
以階段來看，高月好(民 93)以幼稚園學童為研究對象，利用幽默漫畫為訴材 將幽默融入語文領域的教學中，期能藉由融入幽默教學的方式改善分組教學內 容，並探討幼兒的學習興趣以及研究者的教學理念的轉變歷程。實施後發現教學 能提升其學習幽默的興趣，且能引發注意與討論分享；同時也發現可能因為性別 比例、同儕之間情感依附、人格特質等因素呈現不同的參與動機與學習反應；以 及多種創造幽默的形式。
以小學高年級學生為研究對象的有李維光(民 94)，主要在探討幽默訓練課程 教學方案對國小高年級學生幽默感、社交技巧與自尊的影響效果。其以「課程教 學」、「情境教學」以及「互動教學」三種方式進行教學介入。在量化部份研究結 果發現：幽默訓練課程能有效提升幽默創造與社交情境中的幽默兩種能力，但對 幽默理解、幽默因應、幽默態度及笑的傾向等四種能力無法提升；另外對於社交 技巧與自尊亦無法有效提升。質化資料則顯示：學生普變喜歡幽默課程且認為有 價值；也認同部分可以產生歡樂氣氛、創作出作品、自我成長或突破以及價值性 高的課程。且對幽默概念更了解，認為課程對幽默因應和社交幽默有幫助；另外 也發現幽默課程對班級有正向及負向兩方面的影響。
林小麗(民 92)則以國一為研究對象，利用綜合活動客實施融入式幽默訓練課 程。其融入方式有「主題融入式」、「時機融入式」、「隨機融入式」與「教室管理 式」，欲探討幽默訓練課程對學生幽默感、情緒適應與幽默人際因應的影響。結 果發現實驗組和控制組學生在「多向度幽默感量表」、「情緒適應量表」、及「幽 默人際因應量表」上都沒顯著的差異，但在質化資料的分析卻發現學生很喜歡幽
默融入的上課方式，認為對學習及紓解壓力是有幫助。
張景媛、陳學志、黃譯瑩(民 93)融合幽默訓練與綜合活動課程，對象是國一 學生，主要是探究幽默訓練課程對學生幽默感、創造思考及人際因應的影響。研 究結果發現：幽默感及人際因應實驗組及控制組學生在「多向度幽默感量表」、「幽 默人際因應量表」上的表現皆無顯著差異。但是在創造思考方面實驗組學生的語 文創造思考優於控制組學生，在圖形創造思考之表現則無顯著差異。該研究結果 與林小麗(民 92)類似，皆發現融入綜合活動的幽默訓練課程對國中生的幽默感、
人際因應等能力沒有顯著效果(引自李維光，民 94)。
陳慧青(民 94)以國一學生為對象，利用數學課進行幽默融入的數學創意教 學。主要在探討「幽默式創意數學教學」對數學學習成效、幽默感、創造力的影 響。其分成「醞釀期」、與「實行期」三個階段進行幽默教學，並採「教學策略 融入式」、「主題融入式」、「班級經營融入式」及「隨機融入式」等四種幽默融入 方式。研究結果發現：幽默可以自然的融入數學課程；對數學成效影響包括：未 能提升數學數學態度，與未能顯著提升學習成就。在幽默感影響則是能提升普通 班學生社交幽默、幽默因應、幽默態度與笑的傾向；美術班學生六種幽默能力都 無法提升。在創造力方面可以提升語文流暢力、變通力、獨創力，也能提升圖形 獨創力、精進力；但是未能提升圖形流暢力、變通力。另一方面質性資料分析，
獲致結果：學習興趣提高、引發正向情緒、降低考試壓力。
邱發忠、陳學志、卓淑玲(民 92)針對大學生為研究對象，將網路上的幽默刺 激分析後，找出常見的七類幽默創造規則(掌握諧音、語句的組合技巧、詞彙意 義的多重性、語句意義的多重推論性、錯誤推論、重新解釋及隱喻推論)，並依
此為基礎設計幽默訓練課程，以探究課程的效果評估。研究結果發現：實驗組學 生在「幽默創造測驗」中使用幽默創造技巧的次數，有大幅顯著的增加；但在限 制參與者使用特訂單向技巧的「幽默創造測驗」上，所顯現的幽默程度僅「語句 的組合技巧」達到顯著的提升效果，而在不限定使用何種技巧的「整體延宕幽默 創造測驗」中，實驗組幽默程度有顯著的提升。另外，就七項技巧效果的比較而 言，「掌握諧音」、「語句的組合技巧」、「詞彙意義的多重性」、「語句意義的多重 推論性」等四項技巧，經訓練後學生表現較佳，其他「錯誤推論」、「重新解釋」
及「隱喻推論」等三項技巧則沒有增益的效果，仍有改進的空間。
陳學志(民 93)針對過去訓練課程的優缺點，發展出一套以大學生為對象並且 整合認知、情緒、動機以及四個層次目標的幽默訓練課程，以檢驗該課程對大學 生幽默感及創造力影響的效果評估。課程目標在於：認知上培養學生願意改變、
創新、開放、不武斷的信念；情緒上能情緒轉換、短暫否定現實嘲笑自己、接受 自己不完美；動機上了解幽默重要性、願意欣賞並產生幽默的事物、肯定幽默價 值；行為上常製造幽默、傾向笑的表現。研究結果顯示：在幽默感方面，該訓練 課程能有效提升大學生的幽默理解、幽默創造、社交中的幽默、幽默因應、幽默 態度及笑的傾向。在創造力方面，能有效提升語文創造思考的流暢力圖形創造思 考的流暢力、獨創力和精進力。
國外早期自 80 年代開始，在美國、歐洲、和以色列都有許多幽默課程，但 是多半運用在醫院或是工商界，屬於商業行為且缺乏實驗觀察及幽默理論作支撐 (引自李維光，民 94)。之後 Lowis and Nieuwoudt(1994)在南非教會舉辦幽默課程研 習班，該課程主要為增進受訓者對情境的幽默因應。結果顯示，在比較前後測的 幽默評量結果，發現幽默訓練課程能在特定的幽默表現向度(幽默因應)產生顯著
的效果，且從參與者的回饋顯示，該幽默課程頗受好評(引自陳學志，民 93)。
至於有較完整理論支持及實徵成效的訓練課程則是由 Nevo, Aharonson, ＆ Klingman(1998)使用更嚴謹的方式來檢驗幽默課程對幽默感的提升效果。在其研 究中設計了 14 個單元 20 小時的幽默訓練課程，針對以色列北部 4 個都會學校的 101 位女性教師進行實驗組以及控制組的實驗設計。結果發現實驗組在接受了幽 默訓練課程之後，幽默感獲得了顯著的提升(引自陳學志，民 93)
綜觀前述幽默訓練課程，幾乎所有的課程都多少都能產生一定的效果或影 響。有的可以提昇對幽默的興趣，如高月好(民 93)的研究；有的可以提昇部分的 幽默能力，如林小麗(民 92)、邱發忠、陳學志、卓淑玲(民 92)、陳學志(民 93)、
李維光(民 94)、陳慧青(民 94)、Lowis and Nieuwoudt (1994)及 Nevo, Aharonson, ＆ Klingman(1998)等人的研究；有的能提昇創造力，如張景媛、陳學志、黃譯瑩(民 93)、陳學志(民 93)、陳慧青(民 94)等人的研究。至於部分幽默能力與創造力以外 的變項研究則都無法達到提昇的效果，例如：林小麗(民 92)的情緒適應、林小麗 (民 92)與張景媛、陳學志、黃譯瑩(民 93)的人際因應、李維光(民 94)的社交技巧 自尊等等。換言之，在目前已知的幽默訓練課程只能對於幽默感的部分能力與創 造力產生較大的影響，對於其餘的變項則目前未發現能產生有效改變的影響研 究。因此，研究者企圖探討幽默訓練課程是否對其他幽默能力能夠產生影響？是 否具有提升的效果？
其次，研究者發現家長幽默訓練課程的相關研究數量不多，訓練成效也不完 全一樣，所以在幽默訓練課程領域仍有極大的研究空間，尤其是親職教育的部 分，尚未看到有人針對家長設計完整的一套幽默訓練課程並進行效果評估。因為
工作的緣故，研究者認為家長對於子女的影響很大，如果可以提升家長的幽默 感，則間接可以形成良好的家庭親子關係與和諧的家庭氣氛，對於導正孩子偏差 行為、促進子女良好生活適應。基於此，研究者思考藉由改善幽默感以促進親子 溝通的實驗研究是否可行？如果可行其課程內容應如何規劃？課程活動如何進 行才能提昇家長的幽默感與親子溝通效能？Klein(2003)指出對於訓練幽默的課程 中，要提醒老師在對兒童提供幽默時，要依其不同發展階段，提供不同的幽默型 式，以提高兒童對於幽默的領會能力。換句話說，擔任規劃設計幽默訓練課程的 老師必須提供適當的課程，否則效果便無法顯現，即使對象是成人亦是如此。為 能進行與實證前述想法，因此研究者以本校家長為對象，規劃系列延伸幽默訓練 課程之內涵，並參採邱發忠、陳學志、卓淑玲(民 92)、林小麗(民 92)、陳學志(民 93)、張景媛、陳學志、黃譯瑩(民 93)、高月好(民 93)、陳慧青(民 94)及李維光(民 94)等人所設計的課程加以改編、修正或自行研發，以設計一套實際有效的「家 長幽默訓練課程」，並期待此一幽默訓練課程能產生實證效果。
第二節 家長幽默訓練課程
本研究設計之「家長幽默訓練課程」是以幽默材料為內容，但訓練課程的架 構包含以 Gordon.T.（黃德祥，民 86）所提出的父母效能訓練為設計課程的原始 概念，並融合探索教育活動的課程設計理念以及學習模式，課程焦點則在於如何 培養父母的幽默感及促進親子溝通為主要目標。以下分別說明父母效能訓練與探 索教育活動的意涵與理論基礎。
壹、父母效能訓練
一、概念意涵
父母效能訓練（Parent Effectiveness Training;簡稱 PET）是在美國風行甚久的 一套增進父母教養能力與促進親子關係的教育或訓練模式，由 Thomas Gordon 所 設計、倡導的。PET 主要的目的即在於教導父母親學習一套照料、教養、溝通、
輔導與解決問題及衝突等有關的親職技巧（引自黃德祥，民 86）。陳雅琴（民 86）
指出，「父母效能訓練」在國內外的各種不同的親職教育訓練型態當中，是流行 最廣也最有實證基礎的親職教育課程之一。
二、理論基礎
父母效能訓練的理論基礎主要是源自人本主義心理學派，尤其是以 Carl Rogers (1902∼1987)所創的當事人中心治療（client-centered therapy）理論與技巧為 其核心概念，希望把父母親訓練成為子女的輔導員。
Rogers 相信「人」基本上都是善良的，每個人的內在本質具有自我創造與改 變自我概念的能力，同時能促使個人向上，以及朝向善的方向成長與發展的積極 力量；其次，他也認為當人處在一種被愛、被尊重、被同理、被真誠對待與接納 的時候，自然會有成長的動力。同時，他也認為要使一個人的人格有所改變，「助 人關係」需要具備六項要件：(1)兩個人（治療者與當事人）有心理上的接觸；(2) 當事人正感到焦慮，抑鬱或不一致的狀態；(3)治療者是真誠的、真正的自我去面 對當事人；(4)治療者能對當事人表現無條件的積極關注（unconditional positive）；
(5)治療者能有同理心的瞭解當事人的參考架構（frame of references），並將這種瞭 解傳達給當事人；(6)治療者能成功的將最低程度的同理式瞭解及無條件的積極關
注與當事人溝通。父母效能訓練者重視父母與子女間的關係，因此他們認同 Carl Rogers 理論中「助人關係」的觀點，他們把治療者與當事人的角色，轉換成父母 與子女的角色與關係。換言之，父母效能訓練團體的工作目標強調父母必須學習 如何真誠的面對子女，並能夠進行心理接觸，引導父母能以無條件積極關注的態 度與同理心與子女互動，從而建立良好的溝通。
事實上，Gordon 的信念、作法與輔導策略幾乎都與 Rogers 的理論相似，並 將之引用在親職教育上，形成教導父母如何與子女做有效溝通、建立關係，使子 女健康成長的教育模式（引自黃德祥，民 86）。本研究之訓練課程僅取其訓練的 理念與態度，但內容以幽默材料做為技巧學習的焦點，以期待父母能藉由訓練學 習，重新建構幽默的特質、態度與技巧，實際應用在與子女的互動中，以改善不 良的親子溝通現象與困擾。
貳、探索教育活動
一、概念定義
強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這 些活動旨在透過團體歷程，發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促 進團體發展（蔡居澤，民 91）。據此我們可以瞭解，探索教育活動是以「團體學 習」為其主要學習型態，重視合作、信任的與尊重人際關係。強調體驗與自覺的 內在經驗。因此，探索教育活動主要是藉由外在情境與特殊設計的課程，協助個 體在投入一群人參與的活動過程中，能覺察自我與他人的差異狀態，並經由與團 體成員的互動產生合作、信任與尊重的伙伴關係，最後達到團體期望的一致性成 果。
二、理論基礎 (一)哲學觀
探索教育活動之理論主要來自「自然主義」與「經驗主義」的觀點。希臘時 期---亞里士多德(Aristotle，384－322 B.C.)將超自然「思想」與「人性」結合，認 為事務的外表和內再本性事不一樣的，所以必須要了解物體的構造與內涵及其真 實性的意義(李義男，民 85)。中世紀捷克教育家康美紐思(John Amos Comenius 1592
－1670)重視經驗，從而強調認識個別事物永遠先於認識一般規律。也就是說，
他相信兒童對於其所要學習的事物，應該是實務經驗先於書籍閱讀，讓兒童通往 大自然的途徑是感官的運用(引自楊慶欣，民 93)。
17 世紀末英國教育哲學家，經驗主義的代表人物洛克(J. Locke，1632－1704) 發表「人類悟性論」，其中論及「經驗主義」(Empiricism)是一種感官認識論的 基礎，其文中宣稱人心最初猶如一塊白板，並無所謂先天性觀念的存在，一切 知識源自「感覺」和「省思」所得的「經驗」，感覺是我們透過感官而對外在 事務的感受，省思即個人在內心中，將透過感官所獲得的概念加以運作的過程 (郭為藩，民 81)。18 世紀中葉法國盧梭(J.J.Rousseau，1712－1778)倡導自然教 育，指的是戶外、自然、經驗、環境、人本教育的基本原則。其後由裴斯塔洛 齊(J.H.Pestalozzi，1746－1827)將盧梭的觀念落實在學校教育，主張應該用體能 訓練、道德教育和職業訓練來發展心智，強調團體背誦和旅行。福祿貝爾 (F.W.A.Froebel，1782－1852)認為自由與創造是兒童的天性，主張讓兒童在遊戲 中得到應有的發展與學習，教育的主要任務是讓孩子通過參與人和物的外部世 界的活動，展現出自己的天性來，而後再轉化成其他事物的象徵，因此兒童生 活中的一切事物，除了表層外部的直觀型態之外，也能產生更深刻的內在意義。
20 世紀初，實用主義代表人物詹姆士(W. James，1842－1910)強調教育方 法應該注意整合、互動、實用和經驗的學習過程。而其弟子杜威(J. Dewey，1859
－1952)更發揚其「做中學」(Dewey,1938)的理念，強調學生個人直接主觀經驗，
提倡個人摸索，重視實用知識，認為教育就是「經驗不斷的改造與重組」。所 以活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動教育」(郭為藩，
民 81)。
綜上所述，探索教育活動的理念根源於古代哲學思想與近代教育思潮中所 主張的「自然主義」與「經驗主義」，著重自然情境中直接經驗的學習，尤其 強調「做中學、學中覺、覺中做」(張文耀，民 90)。本研究的課程設計即採其 自然情境與經驗重組改造的精神，加上反思覺知的轉化，使學員透過自然的人 際互動，彼此相互合作、產生信任的夥伴關係，從這樣的團體合作模式，體驗 過去未曾有過的幽默開放經驗，並在體驗過程中覺察與反思，如何進行幽默語 言、表情、肢體動作等的反應與表達進，而產生深刻的學習活動。
(二)學習模式
1.以探索為基礎的學習模式
人類天性好奇且喜歡探索，因此渴望尋找答案本身即是形成個體學習的動 力。從事探索教育訓練活動多年的 Lukener&Nadler(1997)努力嘗試去發展一個可 以解釋以探索為基礎學習有效性的模式。以下是他們發展的模式說明，如圖 2-2-1
（引自楊慶欣，民 93）：
(1)個人：人們懷著對探索活動先素為主的想像來參加活動，但是這些對活動的預 期，有可能成為有意義學習機會的助力。
個人
準備體驗
失衡 被置於
新奇的環境
與 合作的環境
要面對
特有的問題解決狀態 致使
成就感 提高成就感
體驗過程 更提昇
歸納與遷移 朝向未來的努力
圖 2-2-1 以探索為基礎的學習過程模式
（引自 Luckner＆Nadler，1997）
(2)失衡：指個人舊思考與新資訊無法完全配合的覺知，這種內在衝突是使個人做 改變的動力故失衡存在會促使學習發生。當處於陌生領域，人們被強迫 的著去整合新舊經驗，或重塑已有的見解。
(3)新奇的環境：人們被置於不熟悉、無法突破障礙的環境中，再引入努力的情境、
信任、有助益的焦慮程度，讓人們在預備好的環境下感受風險。
(4)合作的環境：營造一個合作的、引導的氣氛，建立團隊的凝聚力，這必須注重 人際溝通、共同目標，並以個人及團體具有獨特的能力為前提。
(5)特有的問題解決狀態：新技能與問題解決情境將以循序漸進的方式介紹給學 員，學習機會因此變得具體。
(6)成就感：成功導致自尊、內在控制信念改善溝通、問題解決……等技巧建立。
(7)體驗過程：學員被鼓勵依據活動體驗去計畫、反思、表達想法與表現。
(8)歸納與遷移：以經驗為基礎的探索，其最終目標是提供個人新舊經驗連接的方 式，幫助他們能將個人看法、行為與生活形態整合，並延續至未來的生 活。
2.波段理論學習模式
Ellmo&Graser(1995)指出，探索活動的運作模式有如波浪，其波動運作時會產 生一下動作。在第一個波谷期間，探索活動會進行準備、協調等工作；在波峰期 間則進行體驗活動工作，在另一個波谷則進行分析與報告工作（如圖 2-2-2）。依
此觀點，探索活動的運作模式會包含下列情境，茲分述如下（引自楊慶欣，民 93）：
(1)情境引導：在波谷期間，帶領者帶領成員進行活動的準備與協調工作，並引領 成員進入挑戰的情境。
(2)活動進行：體驗是探索教育活動學習及成員心境的高潮，在波峰的體驗會誘發 出一些突破性的行為與想法。
(3)分享回饋：此時帶領者會引領成員針對活動的經驗，進行分享、隱喻和移轉經 驗的回饋。Johnson、Bland 與 Rathsam(2001)認為回饋分享的過程在 冒險性經驗中是最重要的部分，在此期間，這個階段可讓參與者彼 此交換彼此的體驗與想法，參與者分享以前和現在的活動感覺經 驗，然後應用隱喻的方式融入到日常生活經驗中(洪煌佳，民 91)。
活動 活動
情境塑造 與規則說明
分享與 回饋討論
情境塑造 與規則說明
分享與 回饋討論
圖 2-2-2 探索教育活動波段理論
（引自楊慶欣，民 93）
從上述兩種學習模式觀之，前者的學習模式較強調學習者本身在學習情境中 產生的心理狀態，認為課程的進行必須考慮學習者的心理需求；而後者則重視課 程結構變化，藉由課程情境的安排引導學習者投入學習狀態。事實上，兩種學習 模式各有其特點，必須相輔相成同時兼顧才能發揮最大的學習效果。本研究之課 程設計即融合兩種學習模式論點作為幽默訓練課程的主要架構。
第三節 親子溝通
壹、親子溝通意涵
親子溝通為人際關係的其中一部分，其溝通對象限定於父母與子女之間。徐 儷瑜(民 77)認為親子溝通是父母與子女之間雙方心理訊息的交換。另有學者認 為，所謂親子溝通意指父母與子女之間交流思想、意見和分享感情的過程(林良 姿，民 80)。黃郁婷(民 84)認為親子溝通是父母與子女彼此分享情感以及交換思 想觀念之歷程，藉由此訊息的交換使兩代間更為相互了解，進而增加親子關係的 品質。趙梅如(民 88)指出親子溝通的內涵是指家庭成員中，父母與孩子共同建基 的一種內在思考與外在對應的交互活動，提供父母與子女訊息互動的依循，並相 互理解親子間的表達、思考與行動。而 Olson(1993)在家庭溝通模式研究中，定義 親子溝通為：家庭成員使用有效的溝通技巧協助家庭運作而產生家庭凝聚力和適 應力，以建立一個健康的家庭(引自邱富琇，民 93)。
綜合上述，親子溝通是指：父母與子女間所有訊息直接或間接的產生雙向交 流，產生一種內在思考與外在對應的交互活動，經由此歷程形成彼此相互知覺、
理解或朝向健康關係發展的互動現象。
貳、親子溝通理論
一、溝通分析學派(Transactional Analysis)
此學派較重視個人的自我狀態，依其觀點將溝通型態分為下列三種（洪志 美，民 80）：
(一)互補溝通：指發出訊息的人，能夠接收到預期反應的溝通。此為一種適當而 可預期的溝通方式，他常常依循正常的人際規則運行。
(二)交錯溝通：是指發出訊息(刺激)的人，沒有接收到預期的反應時，就會產生 此種溝通。
(三)曖昧溝通：表面上以社會可以容許的方式來表達意思，但實際上常隱含著另 外的含意。
二、Satir(1972)為著名家族治療大師，他依據自我價值感及家人關係，提出五種 親子溝通型態：
(一)討好型：滿足他人需求，但不尊重自己真正的感受。
(二)指責型：喜歡支配他人，為保護自己或表現優越，常會表現責備別人的樣子。
(三)超理智型：忽略自己及對方情感，隨時保持冷靜與理性避免有任何情緒。
(四)打岔型：談話沒有重點，在討論問題時會分散他人注意力，對事情表現事不 關己。
(五)一致型：視自己、他人與情境同等重要，希望能同時關心自己也關懷別人，
自我價值感高。
三、謝秀芬(民 75)將一般家庭中常見的溝通型態分為：
(一)混亂的溝通：以攻擊、挑撥、指責…..等負向語言表達，且會把不好的情緒投 射到蝶人身上，溝通沒條理且不連貫，具破壞性。
(二)壓抑的溝通：常以明理體貼，或以合乎別人期待來表現，不敢表現自己的真 實情感。
(三)憂鬱的溝通：此溝通的訊息常表現無望、無助、罪惡的，使得家庭氣氛異常 沉重。
(四)神經的溝通：常出現扭曲及情感轉移投射作用，使得期望、需要感受混淆不 清，影響訊息傳遞。
(五)精神分裂的溝通：意指家庭中的溝通模式毫無組織，在同一時間傳遞了多重 訊息，切多半互相矛盾。
(六)消息交換的溝通：家庭成員僅僅是單純交流或告知自己所知道的訊息，卻未 分享彼此心中的感受。
(七)理智說明的溝通：對每一件事都能說出一番道理，注重邏輯與理性思考，常 忽略自己感受，甚至不喜歡表現情感，讓家人覺得有疏離感。
四、Olson、Mccubbin、Barnes、Larsen、Muxen 和 Wilson(1983)將親子溝通分為：
(一)開放式溝通：指家人彼此間採用正向的溝通技巧，例如：傾聽、同理心、支 持等態度，且能分享有關對家庭凝聚力、調適力的需求及看法。
(二)問題式溝通：指家人較不能分享彼此的情感，而常使用負向溝通技巧，例如：
批評性、雙重訊息、或較不能接納對方等的溝通方式。
綜上所述，親子溝通概念所呈現觀點各不相同，區分型態也有所不同。但其 中 Olson 等人所提出之模式發展至今，經常被實務工作者不斷根據此理論進行驗 證、發展評估工具，並應用在各個主題，例如：不同種族間的適用性、單親家庭、
繼父母家庭……，到目前為止仍然不斷的在發展和修正(邱獻輝，民 89)。
而本研究因為研究的方便性以及配合「親子溝通問卷」內容，因所以有關本 研究所提的親子溝通分類，採用邱獻輝（民 89）所整理分類的方式，亦即區分 為「正向溝通」與「負向溝通」兩類。且依據邱獻輝所編製的「親子溝通問卷」
(家長版)量表中，「正向溝通」的內涵有 11 個項目，包括：尊重、支持、引導、
同理心、增強、鼓舞、彈性、「我」訊息之表達、適當的面質、幽默感及覺察自 身的情緒等十一個項目；「負向溝通」則分為八個項目，例如：替別人說話、說 教、指責、權威的命令、雙重訊息、替子女做決定、不信任與主題干預等。
參、幽默感與親子溝通
就目前的國內文獻資料顯示，探討親子溝通的研究不少，例如：親子溝通型 態對兒童焦慮之相關研究(林良姿，民 75)，親子溝通品質與青少年生活適應、偏 差行為之相關研究(林玉慈，民 87)，兒童之親子溝通、壓力因應方式與其幸福感 之相關研究(邱富琇，民 92)，國小中高年級學童親子溝通、家庭氣氛與親子關係 之研究(陳春秀，民 89)，青少年所知覺的親子溝通與其自我觀念、生活適應之相 關研究(朱崑中，民 85)，父母管教方式、異性交往之親子溝通與青少年異性交往
態度之相關研究(羅樊妮，民 92)。但是這些研究與親子溝通的相關議題則多半與 焦慮、偏差行為、親子關係、家庭氣氛、自我觀念、生活適應、異性交往和管教 方式等有關，未見有探討親子溝通與幽默感的關係。
其次，就幽默感相關的文獻資料來看，亦未發現有關幽默感與親子溝通相關 的研究議題，比較多的反而是與性別、創造力、生活壓力、身心健康、社交技巧、
自尊、情緒適應、人際因應、壓力事件、負向生活事件、情緒反應(陳學志，民 93；劉佩雲，民 78；何茉如，民 86；李維光，民 94；林玉慈，民 88；陳淑蓉民 92；林小麗，民 92 等)。雖然看似沒有直接相關，但不論是親子關係或是幽默感，
其討論的議題卻彼此之間有一些關聯性，包括：家庭氣氛與壓力因應有正相關(張 雅惠，民 94)；家庭氣氛愈正向發展者，其自卑感愈低，社會興趣愈高(許維素，
民 80)。亦即家庭氣氛與個人的情緒適應、生活壓力或負向生活事件有關，而且 與情緒反應、人際因應等有關。換言之，親子關係與幽默感雖然沒有直接的關聯，
但彼此間卻有一些交錯且互相影響的關係。
由前述討論可以發現，幽默感與親子溝通在文獻上並未發現直接相關的研 究，唯 Turner(1980)的研究發現，大學生的幽默感和自我檢校有正相關，而自我 檢校程度越高的人，他們對於社會情境較為敏感，擁有比較好的社交與人際掌控 技巧。換言之，幽默感與社交技巧、人際關係有高度的相關。但是怎麼樣的人算 是具有良好社交能力的人呢？一般而言，社交技巧良好的人，通常是因為他們具 備量好的溝通能力，他們願意用心去傾聽他人的話語，去接納他、瞭解他，彼此 就能保持良好的人際關係。(引自李維光，民 94)。準此而言，依據邱獻輝(民 89) 所編「親子溝通問卷」（家長版）之標準，前述人際溝通過程中的語言和非語言 的訊息，如果能表現出用心傾聽、接納、了解等態度與溝通內容，則符合「正向
溝通」的指標。所以前述討論意謂社交技巧良好的人，在人際溝通則會表現較多 的「正向溝通」行為。
邱獻輝(民 89)的研究同時也證實，家長親子溝通能力愈佳則其「正向溝通」
的技巧愈好。其次，陳春秀(民 90)的研究中建議，父母親應以開放式溝通為原則，
才能達成有效的親子溝通。其所指開放式溝通原則包括：(1)積極的傾聽，(2)以 同理、尊重的態度溝通，(3)明確與清楚的語言表達，(4)仔細覺察非語言訊息等。
以上原則亦皆為正向溝通的行為表徵。換言之，良好的親子溝通必須以正向溝通 為基礎，缺少正向溝通行為則親子溝通品質必然不良，長久而言勢必造成家庭氣 氛與親子關係的負向影響。
綜上所述，幽默感與親子關係之間仍存在間接的關係。具有高度幽默感的 人，其自我檢校能力較強，這樣的人對社會情境較敏感，社交與人際能力較佳，
其在正向溝通行為的表徵出現比例也較高。而為人父母者之正向溝通行為愈多 時，則其親子溝通的效能越好。準此而言，越能表現出幽默感的父母，其在親子 溝通的品質上會表現愈好。
