壹、中途輟學因素

第二章 文獻探討

本研究之文獻探討共計四節，分別為：中途輟學之基本概念、中途輟學之理 論面向、中介教育的理念與重要措施以及台灣中介教育現況；而這四個節次依其 屬性，大抵上又可以區分為兩個部分，前兩節屬於中途輟學的基礎架構，藉由此 一架構的整理與建立，使中途輟學的「現象」獲得更清晰的描述，並讓研究者對 此一現象的背景有更完整的認識；第四節則是為當前在學習適應邊緣的學生和因 應中途輟學的現象，在教育上所作的安置，以及關心此一現象者在研究上所關切 的重點，兩者均是屬於實踐面的探討；至於第三節的屬性，則應介於一、二節與 第四節之間，既非全然是概念的基礎架構，也不完全是實踐的層面，應屬於理想 層面的觀照，像是一個扣環，使理論與實踐兩者緊緊相扣。

第一節 中途輟學之基本概念

壹、中途輟學因素

於民國八十四年度建立的中輟生通報系統中，教育部將中途輟學的原因分為 個人、家庭、學校、同儕等四項主要因素，各個學校通報輟學人數時，亦以此四 項因素為主。依據訓委會的統計，近年來學生輟學因素的比例可詳見於表 2-1：

表 2-1：近年來國民中小學中途輟學因素比例表 原因類別

年度

個人因素 家庭因素 學校因素 同儕因素 其他因素 84 學年度 32% 23% 19% 14% 12%

85 學年度 32% 24% 17% 14% 13%

86 學年度 31% 25% 17% 14% 13%

87 學年度 48% 21% 9% 7% 15%

88 學年度 46% 23% 9% 8% 14%

89 學年度 49% 22% 7% 7% 15%

90 學年度 41% 25% 11% 10% 13%

（資料來源：鄭崇趁，1999；教育部訓育委員會，2002）

根據統計結果，輟學的原因主要是以個人因素和家庭因素為主，兩者的比例 總合佔輟學原因百分之五十至百分之六十強的比例，至八十九學年度更有超過百 分之七十的高比例。但普遍而言，個人因素仍是各項因素中比例最高的。

一般來說，個人因素包含學習成就低落、身心發展的障礙、個人價值觀（個 人價值觀意指認為讀書沒有用處，應以賺錢為要等）等等；而家庭因素則包含家 庭發生重大變故、家中經濟情形不佳必須提早就業、舉家躲債、親屬失和、家庭 關係不正常、家長疏於管教或家長的教育價值觀偏差等。

學校造成輟學的因素則包括師生關係不佳、課程規劃不適合特殊學生、對課 業沒有興趣、教材教法與評量未能顧及學生個別差異等等；Hixson 和 Tinzmann

（1990）在評估過學校教育體系之後，舉出造成危機學生（At-Risk Students）的 學校教育問題有：濫用能力分班、將測驗作為區別學生和獎賞學生的手段、課程 與教學過於狹隘且與實際生活脫節，又不符合學生個人需求，所以導致學生的挫 敗經驗連連。

雖然就統計數據來看，輟學的主要原因是以個人因素和家庭因素為主，兩者 的總合已超過半數，而學校因素只佔將近二成，但是學校課程設計未能顧及個別 差異、無法因應中輟學生心理與生活的需求，導致原本就具足個人及家庭因素而 有「中輟之虞」的邊緣學生在學校、班級中得不到人際和成就的支援，加上課程 的問題而使其學習動機偏低、學業成就低落於是走上中輟一途，也是不爭的事 實；再者，教育當局一直致力希望將中途輟學的青少年帶回學校裡繼續接受義務 教育，如何為復學後的中輟生設計適合的課程，使原本身心無法安住在學校中的 學生，不會因為不堪適應天天要面對的課程而再度輟學，當然也是我們不可忽視 的課題。

在個人因素居冠的統計結果，有學者認為國內輟學通報系統所劃分的輟學因

素細則，在劃分上有所重疊之處，所以導致個人因素過度被呈顯，而容易忽略學

校因素對輟學可能造成的重大影響，吳芝儀（2000：81）指出：「細究該通報系

統由教師自行勾選的個人因素，涵蓋有成就低落、對所有學科均無興趣、意外傷 害或重大疾病、智能不足、精神異常、身體殘障、其他等七項，其中前兩項『成 就低落』和『對所有學科均無興趣』實與『學校因素』脫不了關係，並非『個人 因素之範疇』 ，可能使學生因個人生理及心理因素而導致輟學的比例過度膨脹。」

而對於學校因素對輟學有極重要影響的看法，Rosenthal（1998）是相當贊同的，

在其研究報告中，便將輟學因素以學校為圓心劃分為「與學校相關因素」 、 「學校 改革因素」 、 「與學校非相關因素」三項，學校因素所佔比例之高，足見學校因素 對輟學的影響之大。在學校因素造成學生輟學方面，陳仕宗（2002：41）則以美 國的現況提供國內反思： 「美國對於違反紀律的學生甚至有『校外禁學』的措施，

但此種做法只是將麻煩的學生逐出視線之外，問題並未獲得改善或解決。」

通常造成輟學的原因不會是單一的，大部分都是綜合交織發生且彼此影響 的，例如輟學因素可能同時包含學習成就低落、親屬失和、與教師及同儕關係均 不佳等各類別的因素；而家長對教育的價值觀可能對孩子學習的價值觀影響甚 鉅，則是因素之間彼此影響的輟學原因。吳芝儀（2000：114）也指出： 「並不是 每一個來自結構不權或功能不良家庭的危機學生都會中輟，也不是每一個遭受課 業壓力、教師歧視、責罰、同學疏離的危機學生都會中輟。中輟與否，仍取決於 學生個人的特質傾向……不過，個人特質的形成，亦非與生俱來，而是個人在自 身學習經驗中和環境因素互動而逐漸形塑而成……」所以家庭、學校、社會帶給 學生的挫敗經驗和缺少歸屬感，也形塑了易選擇中輟的個人特質，足見中輟的因 素相當複雜，不能將之一元化。而鑒於環境因素對中輟問題的影響，鄭崇趁

（1998a：95-104）便將中途輟學的成因可綜合歸納為個人和環境兩項因素；劉威 德（1996）在劃分輟學因素時，亦相當重視環境的因素，所以便將輟學因素歸納 為社會面、學校面和心理面三項，前兩項實為環境相關因素，後者為個人因素。

Wittenberg（1988）研究危機學生輟學的原因指出：「上世紀初期的學生輟學

多半是因為健康情況不佳與必須協助家庭生計」。然而今日醫藥技術進步、整體 而言，民生也不似上世紀初窮困，所以在今日台灣輟學的現象中，學生個人健康 因素與家庭經濟因素應只是少數，學校的課程、教學與管理氣氛和社會整體的價 值觀才應是現今造成學生中輟的主要原因。

而對於中輟的成因和現象，天主教善牧基金會（1999：46-47）的觀點是： 「有 人說中輟是整個社會亂象的產物，中輟的問題的確反映出家庭功能的失調、教育 體制的僵化、社會價值觀混亂等現象之間的關聯性……雖然中輟生引發了許多社 會問題，但從社會發展的角度來看，中輟生也挑戰了許多社會發展中的矛盾和荒 謬，讓社會藉此有機會重新思考與調整。」

貳、中輟生的特質

彭駕騂（1994）歸納中輟生的特質有以下三項： （1）我否定的心理態度相當 強烈、 （2）以叛逆、倔強的性格面對現實挫折、（3）對未來充滿徬徨。

吳芝儀（2000）則指出中途輟學與否大致上取決於學生個人特質，包含「好 玩、不愛讀書、低自我肯定，以及社會同儕群體的煽動、引誘及相互模仿學習。」

而黃韻如（1999）以社會工作的觀點觀察中輟生，並歸納中輟生大致具有四 項主要的特質：

一、 高活動性：中輟生本身變動性高，喜歡動態性的活動，對靜態課程缺乏穩 定性，注意力無法長時間集中，所以學業成就多半較低，但其智商與學業 成就卻又多半不成正比。

二、 高自主性：家庭功能不佳，使家庭對中輟生的約束力低，導致中輟生大多 對自己的行動和想法有相當高的自主性。

三、 高流行性：喜歡追求時尚流行的腳步。

四、 高挑戰性：受到家庭教育模式與社會歷練的影響，使中輟生多半具有高挑

戰性的特質。

參、中輟生的類型

Whitney（1994：125）研究英國學生逃學（truancy）的情形後表示，學習適 應不良甚至拒絕學校、逃學或中輟的學生，雖然在學校中所佔的學生比例相當有 限，但是就整理社會而言，總數卻也相當可觀，他將這群學生定義為：「只經驗 過學校，但未曾經驗過教育的學生」 。

對於任何問題預防總是勝於治療的，中輟的問題亦不例外，Lunenburg（2000）

指出預防學生中輟最有效的方式即是從眾多學生中辨認出中輟的高危險學生。

國內研究者（林淑瓊，2000；陳慈幸，2002）整理日本文部省（1996）對拒 絕上學學生的分類，共有以下七種類型，其中又以第三、第四與第六型為最多：

一、因於學校生活型：學校生活不愉快、校內有令其厭惡的人事物。

二、好玩、不良行為型：幫派問題、遲到早退、缺曠課等行為。

三、無精打采型：學習動機低落，出席率低。

四、不安等情緒混亂型：情緒失調、神經性拒絕上學、亦常合併有暴力行為。

五、刻意拒絕型：不認同上學的必要性，學生對自我的未來發展已有選擇。

六、複合型：通常是類型一的學生在原本的拒絕上學的因素外，又連帶出現其他 類型的學習和行為表現狀況。

七、其他：在上述類型之外的學生。

Kronick 與 Hargis（1990：5-7）在其著作 Dropouts, who drops out and why: and the

recommended action 中論道，大多數的論者對中輟原因進行探討時，幾乎都圍繞

著學生個人的、家庭的以及社經背景的問題打轉。雖然這些原因存在的事實是我

們無可否認也無須否認的，但 Kronick 和 Hargis 則認為上述幾項我們經常聚焦檢

視的因素，只是使少部分學生走上輟學一途的基本肇因而已。他們指出「長久以

來，我們只在學生輟學的現象中找問題，但卻忽略了要往使學生輟學的系統中去

尋求原因」 。

對此 Whitney（1994：127）也表示當學生拒絕學習甚至拒絕學校，其所透露 出的訊息是學校或社會必定有相關的環節出了錯誤，且應檢討的不是拒絕學校或 社會的學生，而應檢視由成人為學生建立的學校制度和成人主導的社會。

然而，Kronick 和 Hargis（1990：6-10）在檢視學校的課程系統後發現，不論 學生的學業成就高或低，學校提供的課程幾乎是相同的，而此課程對於學業成就 高的學生通常不會有太高的難度，但相對於高成就學生的感受，同樣的課程卻讓 低成就學生覺得困難重重而產生挫折感和自我否定。

於是 Kronick 與 Hargis 從學習的系統中觀察分類，依照學生的學業成就和學 習過程，將中輟生分為四個類型，分別是：寧靜的輟學生（Quiet dropouts）、低 成就的退學生（lower-achieving pushouts）、高成就的退學生（higher-achieving pushouts）以及在校的輟學生（in-school dropouts）等四種，詳見圖 2-1：

一、類型 A：

類型 A 是「寧靜的輟學生」 ，也可稱為「隱形的中輟生」 （invisible dropouts），

因為這類的學生通常要直到輟學的時候才會引起人注意到他們的「曾經存在」。

圖 2-1 中輟生的類型

此類型的輟學生是四種輟學生中人數最多的類型，他們在學校中因為學業成就 低，挫敗的學習經驗總是接踵而來。但即使如此，這類型的學生仍會坐在教室中，

對長期學業挫折經驗的回應通常不會公開表現出來，也不引人注目，等到合法的 輟學年齡才離開學校；以上都是此類學生的基本特色。

二、類型 B：

類型 B 是「低成就的退學生」 ，他們和類型 A 的學生一樣有許多學業挫敗的 經驗，且在求學的過程中大多有留級或重修的經驗，然而，與類型 A 不同的是，

類型 B 的學生會公然以喧鬧等方式的行為問題干擾教學的進行作為其對學業挫 敗的回應，所以此類型的學生是引人注目的；另外，他們避免失敗經驗的方式也 通常是逃學，所以也常會因為缺席次數過多或紀律問題而遭學校退學處分。

三、類型 C：

類型 C 是「高成就的退學生」 ，也是各種中輟類型數量最少的，此類型的學 生通常具有學習的潛力又有創造力，對學校的課程感到遊刃有餘，甚至因為覺得 課業太過簡單、課程安排既僵化又單調，所以其遭到退學的原因多半是個人的行 為問題；不過此類型的學生也有一些部分是因為個人的健康問題、家庭或經濟問 題；總之此類型學生的主要問題都與學校本身較無直接關聯，所以處遇的途徑應 多借助社福單位（human service）而非教育體系。

四、類型 D：

類型 D 是「在校的輟學生」 ，此類的學生通常不被認為是中輟生，因為即使

學業表現不盡理想，他們仍會因為某些補償性的因素（compensating factors），例

如體育的優異表現，使其因為獲得成就感而願意留在學校中。但 Kronick 和 Hargis

認為因其無法在學業上學習，所以雖然身在校中，但學習等同中輟。

第二節 中途輟學之理論面向

壹、關懷中途輟學問題的教育哲學思考 一、全人的教育觀

在善牧基金會出版的「中輟生關懷手冊」 ： 《失學的年少，失血的青春》中，

特別提醒教育者應「發現『壞孩子』的真實面貌」，切勿只看學生的成績表現，

或將注意力聚焦於學生的問題，而應該無條件的接受學生是一個完整的人，是一 個全人（天主教善牧社會福利基金會，1999：23-30）。

全人教育（holistic education）一詞在國內的使用，主要還是從教會的辦學理 念開始。不過，追溯全人教育概念的歷史，在西方最早可以溯源自博雅教育的理 念；在中國的儒道老莊思想中，或主張教人成德、成材、成人，或主張人的主體 性，都可見全人教育理念的端倪（王季香， 2001；王鎮華，2001；陳文豪，2001）；

而楊謦綺（2003）探討禪宗的教育思想和實踐哲學更以禪宗「回歸『人』為主體」

和「身心不二的鍛鍊」的教育觀指出，在禪宗的教育思想中，本也蘊含了全人教 育的理念。至於對「全人」的再次深省，在西方則是起因於十六世紀時的歐陸，

對「封建制度的社會結構」和「宗教俗化」造成人的主體性消失的批判，而開始

「找人」的思維（林治平，2001：56-62）。

雖然，歐陸在中世紀對「人失去主體性」的關注，主要是因為對「人成為上 層階級獲取暴利的工具」和對「人與神對話的主體性消失」的反動，但是卻也再 一次確認了「人為主體」的概念。

林耀堂（2001：33）指出：「在教育改革的共識上，我們瞭解學校的教育過 程不只是培育學生的知識教育，人是一個『整體』，知識教育雖然重要，也僅是 人的一部分。」

而近年對全人教育的討論，也已經從強調「身心靈整全」的基督宗教教育觀

點，轉為對教育現況的反省。林耀堂（2001：35）進一步指出：「全人教育強調

人的內在特質與外在突顯的行為、及外在關係脈絡的整合，並不排斥實證性的科

學檢證方法，但強烈批判過於簡化人心、人性的科學實證之思維方式；全人教育

並不只是唱高調、專談靈性，只是堅決反對使人物化、機械化的教育方式。」

全人教育的目的主要是希望能使人獨特的需求獲得滿足、獨特的價值獲得澄 清，並尋回其獨特的存在意義。應將學生視為真正的人、整全的個體，了解學生 的個別需求，幫助其發展學習的潛力和獨特而健全的性格，否則「如果教育只是 客觀冷靜的傳授知識學問、訓練培養專精技術人員，而失去了生命的關懷、意義 的尋求以及人生視野的開拓，那麼教育能提供的也許只是一些『沒有受過教育的 專家』（un-educated expert），充其量只是一堆『快樂的、技術純良的機器人』而 已」 （林治平，2001：67）。

另外，近年在教育改革中佔相當重要地位的課程統整（curriculum integration）

概念，也呼應了全人教育的理念。對於學科過度分化，使知識成為教育主體而非 學生本身的現象，傅柯（M. Foucault）指出： 「接受這些專業『學科』 （discipline）

的過程中，事實上也接受某種特殊權力的『規訓』 （discipline） ；學習這些『科目』

（subject）而使個人成為更有控制能力的『主體』 （subject）的過程，即是使個人

「從屬」 （subject to）於這些『科目』」 （轉引自周珮儀，2000：8）。

若以全人教育的教育哲學關懷中途輟學的問題，吾人更應反思傳統文憑主義 和偏重智識教育的觀念，因為造成學生中輟的學校原因，往往是學生的低學業成 就，和其連帶引發的學習態度及行為問題不見容於教師或是正規的學校體制。

就全人的教育觀而言， 「教育是為了人，而不是人為了教育」 （林耀堂，2001：

36） 。 「學業成就」並非是一個人的全部，且學生出現「令教師無法接受的行為表 現」也可能只是對於學校單一價值標準的抗議、或是對學習不適應的反映方式。

是故，以全人教育的觀點反省中途輟學的問題，「標準化」的教育活動和「以數

字評斷學生」的價值觀是使學生無法適應學校教育而被迫遠離開的原因。

二、關懷倫理的教育觀

關懷倫理學的主要代表人物有姬莉根（Carol Gilligan）與諾丁（Nel Noddings） ， 無論是 Gilligan、Noddings 或者之後支持關懷倫理學的論者，都是從強調道德哲 學的性別差異開始的，但他們對於兩性差異的重述或對男女後天差別待遇的抨 擊，並不是關懷倫理學永久的話題和真正關注的焦點，Noddings 便曾表示：「關 懷倫理學並不祇是針對女性而已，我使用女性（feminine）這字眼時我有意指出 女性幾世紀以來的特殊經驗，以及長久以來與這份經驗密切結合的價值和工作，

我深切相信關懷倫理的想法是從人與人互動的經驗裡提昇出來的」 （曾漢塘、林 季薇譯，2000：375）。

簡成熙（1997：228）也指出： 「女性主義關懷倫理學最積極的意義不是要指 出男女道德有別，而是揭示了人類（無論男女）道德思考上另一個被忽略的面 向」 ，所以， 「性別差異」只能算是關懷倫理學的「思想觸媒」而已。

關懷倫理學的提出，主要是認為傳統的道德哲學或道德教育的論述均缺乏

「道德的實踐」，其所強調的倫理道德中具有的「關懷特質」或「潛質」正好可 以成為使道德付諸實踐的行動，所以關懷倫理學的重點應是道德的關懷行動。

總之，「關懷倫理否定了一個完全自主的道德主觀的觀念，轉而接受相互依 賴的道德事實。我們的善（goodness）和成長與別人的緊緊相連」 （曾漢塘、林季 薇譯，2000）。

Noddings 以其關懷倫理學的觀點為中心，也申述了道德教育的四項組成要 素：以身作則、對話、實踐與肯定，詳述如下（Noddings，1984，1995）：

（一）以身作則（modeling） ：亦即身教，教師在道德教育中不應是一個告知者，

不能只是紙上談兵，Noddings 的身教並非是要教師成為一個道德的完人，

而是要作一個關懷道德行動的示範者，教學生如何關懷，且教師與學生的

關係亦是關懷者（one-caring）與被關懷者（cared for）的關係，。

（二）對話（dialogue） ：對話是關懷倫理道德教育的核心部分，在關懷模式中的 對話是開放式的，其重點不在於傳統「戰爭模式」的論辯，而在於人際的 了解，並非不關注話語中的邏輯，而是指應更關注對話過程中的每一位參 與者，而「傾聽」是對話中表現關懷最重要的部分。

（三）實踐（practice）要發展關懷的能力就必須付出關懷，關懷不僅是一種態度，

更應該是一種助人的行動力，Noddings 強調關懷倫理雖然是從女性的特質 發展而來，卻是兩性應共同的德性目標；而她也指出學校教育可利用「社 區服務」與「合作學習」的機會使學生進行關懷的道德學習和實踐。

（四）認同與肯定（confirmation）：認同與肯定是一種關懷者將被關懷者的「良 善的本質」引發出來的方式，在關懷倫理的教育模式中，關懷者必須確切 了解被關懷者有意自我實現的目標，並對其動機加以認同和肯定，如此一 來，被關懷者將會更清楚的釐清成長的目標並進而將此正向的目標內化，

以增強其實現的動機，並達到自我實現的目標。

Noddings 雖然將其關懷倫理學的論點運用於道德教育之上，但其內涵卻也涵 蓋情意教育與生命教育的意涵，姑且不論關懷倫理學在性別差異上的爭議，因為 關懷本是人際互動中可貴的特質和行動，若教師能夠秉持關懷倫理學在教育上運 用的要點，使關懷的倫理的意涵在課程設計、教學活動中落實之，尤其對長期因 學業成就低落，而難以受到關注和肯定的中輟學生和有學習困難的危機學生，應 能使其自我價值與成就感獲得提昇。所以，對於中介教育設施的教學與輔導工作 而言，關懷倫理學應是值得運用的哲學觀。

三、存在主義的教育觀

學校教育中「以學業成就為尊」的標準化的價值、而忽略學習者視為獨立的 個體、具有個體的獨特性和存在的意義，是存在主義運用於教育上的反思。

Knight 表示「將學生導入當代工業科技與科層體制的機制裡，而不是幫助學

生發展獨特的自我與創造性，存在主義者目睹此種教育情景，必然要大聲譴責教 育腐蝕了人類最重要的特性」，反對將個人組織化、失去個體意義的存在主義哲 學，希望將學生置於教育的中心（簡成熙譯，1995：106） ，他們認為教育應幫助 學生了解的命題包括（簡成熙譯，1995：106-107）：

1. 我是一個抉擇的個體，在生命的過程中不能逃避抉擇。

2. 我是一個自由的個體，有完全的自由設定自己的生活目標。

3. 我是一個負責任的個體，當我抉擇了應過何種生活時，我必須為其負責。

存在主義哲學所期待的教師角色有別於傳統教師，教師是一位願意幫助學生 探索可能答案的人，而非一味傳遞知識的人，也不應給予學生所謂的正確的答 案，因為如此一來，將抹煞學生的創意，並使得課程與教學顯得僵化又枯燥；而 許多學生中輟的原因也正是因為學校齊一式的標準使其日漸厭煩，以致失去學習 動機，且無法適應齊一標準的低成就學生也容易受到教師的冷落，而失去對學校 的歸屬感，所以打破齊一式的價值、尊重個體存在的意義和個體的差異，應是預 防學生拒絕上學的可行途徑之一。

另外，運用存在主義在教育上要教導學生的三項命題，也可促成學生進行自 我探索和了解，並啟發學生為自己的決定負責，也正是適性教育理想的實踐。

貳、關懷中途輟學問題的教育社會學思考

一、巨觀：非學校化社會論

Illich 認為貧困的現代化是一種全球性的現象，而貧困一旦「現代化」的國 家，便會堅信貧困無法再僅靠金錢便可以解決，而必須訴諸「制度性的變革」

（institutional revolution）和「制度性關懷」 （institutional care） ，然而，其用以解決

貧困問題的措施往往會導致貧困者產生依賴、憤怒、受挫折和無止盡的要求等反

效果。Illich 認為今日已經脫離「傳統貧困」（classical poverty），進入「現代化貧 困」 （modernized poverty）的時代，例如在南美洲的許多國家例如阿根廷、墨西哥 或巴西的人們，因為相信種種不足的社會現況必須以制度來加以變革、改善，並 深信制度的建立或實行必定可以促成正面的提升；例如堅信有學校的制度等同於 教育的完成，也是崇尚「制度性的變革」的結果（吳康寧譯，1994：7-9）。

也因此，在南美洲有許多國家根據北美洲國家的標準來決定何謂足夠的義務 教育，於是不顧只有少數人有機會接受長期教育的事實，仍立法規定要實行六至 十年的義務教育。對此，Illich 指出： 「在這些國家中，大多數人中了學校的圈套，

即是說，學校教育的結果，使得他們在比自己受到更好學校教育的人面前感到自 卑」 ；Illich 進一步提出，中此圈套的人們對學校的功德盲信無疑，將會遭受以下 的雙重剝奪（吳康寧譯，1994：12）：

1. 越來越多的公共資金將被用於少數人的教育。

2. 其他的許多人得接受越來越多的社會控制（social control）。

Illich 也指出學校的制度化價值是一種「量化價值」 （quantified values） ：他認 為學校制度化的結果會使「學習的價值隨著受學校化教育數量之多而增加，並可 通過成績與文憑來衡量證明；換言之，量化價值以『測量』為評估個人價值的唯 一手段，且個人價值的計算必須依據他在學校化教育中所消費的數量－－亦即所 參與的課程時數而定……」（轉引自曾久芳，1995：20）。

以上述的觀點來重新思考中途輟學的現象，Illich 又說道： 「在窮國中，現代 化貧困的影響還不像富國那樣根深蒂固。在拉丁美洲，三分之二的兒童未念完小 學五年級便中途輟學，但這些輟學者的境遇並不因此而像美國的輟學者們那麼糟 糕」 ；另外， 「窮人需要資金，是為了使自己能夠學習，而不是為了得到對他們的 所謂嚴重缺陷進行治療的證明」 （吳康寧譯，1994：12） 。Illich 在書中的這一段話，

應可以置換幾個字眼，而使我們關注中輟生教育的態度得到啟發： 「中輟生需要

選替教育，是為了使自己能夠學習，而不是為了得到對他們的所謂嚴重缺陷進行 治療的證明」 ；所以，中輟生的教育或輔導，不應被視為一種需要治療的「病症」 ， 而是幫助其找到適合自己的學習環境和內涵，是滿足一種基本的需求。

二、微觀：抗拒論與學生抗拒行為

英國社會學者威理斯（Paul Willis）研究勞工階層的學生抗拒的次文化，他 認為個人雖處於社會結構的限制之下，但仍有主動性與創造性，可以改變社會結 構的侷限，換言之，文化具有創生性（cultural production）。個人雖然在社會的結 構下從事文化活動，但是文化活動是在人的主動和自由下進行（吳瓊洳，2000：

53） 。他指出： 「反學校文化最基本、最明確的層面是堅定、廣泛且個人化的反對 權威。」

張建成（1988）探討教師權力的運用和學生與學校班級疏離之間的關連，發 現若教師權力的運用是絕對的權威，也就是採取監控取向的管理，則學生對學校 產生疏離感的程度便越高。

周愫嫻（2001：108）以問卷調查的方式探討行校因素與青少年偏差行為的 關係，發現學校的大環境和微環境（教室中師生互動的氛圍）均會影響青少年的 偏差行為，但微環境的影響比大環境更深遠，因為微環境比大環境更深入學生的 生活之中。而在此研究中也發現，若學生在微環境裡感受到教師的排斥，更是使 青少年與學校疏離或產生偏差行為的最主要肇因。

在吳瓊洳（2000）對國中學生反學校文化的研究中，得到的結論是國中生通 常以「敷衍」、「疏離」、「玩樂」 、 「創新」等型態表達其對學校的抗拒：「敷衍」

指的是外表順從老師及學校的要求，內心卻不認同，指在形式上草率敷衍，得過 且過； 「疏離」是指不理睬老師的管教、不認同學校、常批評學校和老師； 「玩樂」

傾向的學生到學校來只是要找同學玩樂，在教室中製造笑料，看不起死讀書、服

從老師、遵守校規的同學；「創新」則是指不盲目接受規定，積極反應個人意見

的學生；而在吳瓊洳的研究中，除了這四種主要疏離型態之外，還有「偏激型」、

「逃避型」 、 「自殘型」等共計七種。

吳瓊洳（2000）也進一步指出，尤其當師生關係越差、對學校設備、對教師 教學與課程內容越不滿意，越容易出現反學校文化的情形。而其研究結果發現國 中學生的反學校文化容易形成集體的行為，這項研究結果與一般學校對中輟生復 學時的擔憂－－「找回一個，帶走三個」恰有相符之處。

參、關懷中途輟學問題的教育心理學思考

一、逃避的心理

在學生輟學因素的探討中，大部分的研究均將其劃分為個人、家庭、學校、

社會四項因素（古矞，1993；林淑瓊，2000；邱文忠，1994；吳昌期，2001；張 坤鄉，1998；黃品端 2002；段秀玲，1988；陳玨君，1995；陳儀如，1998；賴秀 玉，2002；Wells，1990），學生心理層面造成輟學的問題，雖然或有包含在個人 因素中討論，但是除了梁志成（1993）與劉威德（1996）之外，皆少有列出心理 層面的因素加以探討。

趙雍生（1997：19-21）整理陸汝斌（1987）和張波鋒（1983）的觀點，舉出 正處於少年期階段的學生通常具有以下的心理特徵：「自我概念的形成、價值文 化的矛盾衝突、依賴與獨立的衝突、反抗情緒高漲」。並將青少年在價值觀上的 衝突歸納為「規範之內化與拒絕之衝突」 、 「心理需求與社會責任感之衝突」 、 「多 元化社會價值觀多樣性之衝突」等三項（趙雍生，1997：24-25）。而根據幾項實 徵研究（彭駕騂，1994；黃德祥，1996）亦顯示，容易自我否定、自我概念低的 學生在與外在環境、價值相互衝突時，將成為中途輟學的高危險群。所以，源自 於心理衝突或矛盾而引發的逃避行為應也屬中途輟學的因素之一。

關秉寅（2001：143-162）探討青少年處理人際糾紛的研究中指出：「由於任

何有關社會關係及行動都有道德規範之含意，只要是任何行動者在互動的過程中 認為該有或該做的事，並未如預期發生時，道德秩序即面臨挑戰……男性青少年 在面對老師做了違反他們道德規範期待的行動時，他們較常採取的行動是容忍或 避開對方。這與過去發展心理學的研究顯示男性青少年較會以退縮的行為來應付 別人違反規範的情況相符合」 。

接下來，在文中又進一步說明青少年面對人際間的不協調的反應： 「當社會 關係較弱且地位差距大的兩者發生人際糾紛時，自認受到委屈但社會地位較低的 一方會以不採取行動或是報復等攻擊性解決方式來處理問題。男生與師長或父母 間的糾紛正符合此種情況」 （關秉寅，2001：162）。

依據關秉寅的研究結果，當學生在學校中面臨人際上不融洽，甚至衝突對立 的問題時，男學生通常會選擇退縮或具攻擊性的行為因應之，若因應知道是前者

（退縮） ，則將視上學為畏途，而選擇後者作為因應的學生，則易因此被判定是 有行為問題的學生，遭校方退學處分而同樣成為輟學生。

表 2-2 是近三年來國中小輟學生的男女比例表，顯然的，男性的輟學生往往 比女性多，若將此研究與中輟生的統計數據比對觀察，關秉寅研究中的心理差異 可以作為解釋的依據之一。

表 2-2：國中小男女輟學生佔總輟學生比例表

八十八學年度 八十九學年度 九十學年度 人數 比例 人數 比例 人數 比例 男 生 3,356 59.5% 4,754 54.9% 5,043 53.3%

女 生 2,282 40.5% 3,912 45.1% 4,421 46.7%

全 部 5,638 100% 8,666 100% 9,464 100%

（資料來源：教育部訓育委員會，2002）

二、標籤理論

「當一個人一旦被冠上壞的名詞後，只會使情況越來越糟，一個青少年被指 認為『犯罪少年』 、『違法者』 ，這種標籤的負面作用，更增加少年不良行為出現 的機率。因為標籤效果製造他人對被標籤者一種『特別的印象』，並改變了被標 籤者的自我概念，他改變了他原有的特質以符合這種標籤的『刻板印象』 」 （趙雍 生，1997：224-226）。

陳玉玫（2001：63）在其研究報告中也指出「學業成就」時常是學生表現被 標籤化的依據，而其結果往往會與行為表現產生惡性循環，最後導致學生的自我 價值和自我認同降低： 「成績差原本是一種『求助』訊息，但是在學校脈絡裡，

凡而成為另一種被鄙夷、被忽視的標示……容易尋求其他方面的肯定，行為問題 和功課表現差成為永不中斷的循環，長久下來，在學習上得不到成就感的孩子便 也選擇這一失敗、邊緣的位置來看待自己。」

在郭靜晃（2001：144-145）的調查中，中輟復學生表示：「反正老師也不喜 歡我回去，我們導師都叫同學不要理我，阻止他們和我在一起。」另外一位同學 也說：「有的老師都嘛很機車，都跟別人說不要理我，因為我是壞學生，我要是 犯錯就對我很兇，很想扁他。」這是中輟生復學後遭受不平等對待的忿忿「宣言」 ， 如果教師不摘下有色的眼鏡，即使規劃再好的課程，也會因為學習的環境、氣氛 中對其的排擠，使其難以安住在教室之中，所以一般學校中的教師或中途學校的 教師應撕除對中輟生的標籤。

Walker 與 Mac an Ghaill 分別以以澳洲女學生和抗拒學校文化的亞裔學生為研 究對象，兩者均發現學習經驗的成敗、對於學校的態度抗拒與否，經常是受到教 師期望與標籤成見的影響（轉引自 McFadden, M. G., 1995）。

三、教師期望

在升學主義的遺毒下，學生的學業表現通常會影響教師的對該生的教育期

望，若學生學業表現長期低落，便不容易得到教師的關注和期望，而因此對學業 完全放棄，甚至中輟學業，轉而尋找成就的歸屬，黃志偉（2001：22-23）探討青 少年中輟學業與加入八家將的教育問題，指出：「在長久以來智育掛帥的國中教 育裡，不會或不喜歡唸書的孩子，便成了升學主義的犧牲品，在學校得不到關注 和溫暖，只好往外發展追求自己的成就感。」

Lehr 和 Harris 歸納成功教育危機青少年的學校具備的特點中，即包含了教師 對學生的學習具有高度的期望，可以有效的改善危機青少年或中途輟學的問題

（轉引自 Wells,1990）。

周愫嫻（2001：110-111）在其研究中也指出，使青少年與學校疏離或產生偏 差行為的學校因素中，教師的排斥和偏見是此因素的最核心，並將其研究觀點修 正為：「光讓他們喜歡上學是不夠的，必須改善教室裡師生互動的質與量，促使 教師對學生的價值與情緒需求作出適當的反應，才是首要之務。」

高強華（2000：3-4）指出：「許多對家庭與學校不滿、對學業與生活適應不 良的青少年，真正需要的是父母、師長的關懷與了解；許多中途輟學、行為偏差、

衝動狂飆的青少年，迫切需要的亦是生命中『重要他人』持續有效的指點和輔導 管教。」

另外，對於中輟生的問題或學生未依循常規的行為，有人主張以行為改變技

術來改變學生之。雖然行為改變技術確有其立竿見影的實用價值，但人類並非只

是「刺激－反應」 （stimulation and reflection）的動物而已，若直接將制約動物行

為的方法完全推論移植至對人的教育運用，則將有把教育過度窄化為「訓練」的

危險，使教育失去其本身的價值。況且行為的改變亦不代表問題的解決，也是教

育工作者應當確實了解的。

第三節 中介教育的理念與重要措施

壹、適性教育的相關概念

一、適性教育的定義

適性教育（Adaptive education）是一種適應各種學習者特質而有所調整的教 育，其中心理念是「因材施教」的精神，以因應學習者具有個別差異的事實，運 用在教學上便是我們常說的個別化教學（individualized instruction）。

Wang（1992：3-4）表示「雖然適性教育是指為個別的學生提供個人的學習 計畫，但並不是反對傳統團體教學的模式，與團體教學也不是兩個極端的概念；

所謂的適性，是指調整學習的環境以使其確切順應學生的個別差異，並確使學生 可以在該學習環境中獲得成功的學習經驗；所以，適性教育是一種以提供適當學 習經驗，使每個學生都能達成學習目標的教學方式」；所以以適性教育理念進行 的教學是「個別化的」教學，而非「個別的」教學，教學的活動仍舊是在團體中 進行的，是依照學習者的個別需求提供適合個人特質、知識的指導和學習內容。

林進材（2000：12）提出近代幾項教學的發展趨勢，其中指出個別化教學是 由個別教學演進而來： 「個別教學係採一對一（one by one）的學習方式進行教學，

個別化教學係提供各種不同但機會相等的學習方式，讓每個學生在學習過程中可 以針對自己的程度及需求，選擇最適自己的學習方式與內容。讓學生減少因為統 一的標準所帶來的學習挫折，進而提高學習興趣。」

李咏吟（1997：196）指出： 「適性教育又有廣義與狹義之分，廣義上舉凡政 策的、制度的、學校的相關措施皆屬之，而在狹義上則與適性教學（adaptive instruction）相同，將『適性』的重心放在學校學習環境，以配合學習者的差異」。

目前對適性教學進行研究與闡釋的多半是心理學界的研究者，而其對適性教

學大致上有以下的定義（轉引自李咏吟，1997：197-198）：

（一）個別學生的起始行為配合變化的學習環境，而進行不同層次的學習。

（二）一種診斷和處方的過程，其目的在於調整基本的學習環境，以適應個 別學生的特性和需要。

（三）適應個別學生而選擇教材，使其能夠完滿達到學習目標的一套過程。

（四）根據學習者的性向，決定每個學生所需的學習時間和精熟水準後，教 師針對教學變項、學習機會及教學品質加以控制，則每個學生均可達 到先前設定的精熟水準之學習。

（五）適性教學是研究學習者認知性向和教學變因之間的關係。

二、適性教育的源起

Wang（1992：2）認為關於適性教育理念的討論可以追溯到十九世紀初，當 時對於有效教學法的探討，已開始注意到學習者的個別差異。

而適性教學（adaptive teaching）在香港普遍譯為「調適教學」 ，韓孝述（2002：

127）指出 adaptive teaching 一詞最早是由 Glasser 在其著作 Individuals and Learning:

The New Aptitudes 中提出。李咏吟（1997：197）指出適性教學的涵義源於早期個 別化（individualization）的概念。

高博銓（1999：30）認為「從歷史的發展來看，適性的教學觀最早可見諸於 羅馬的雄辯教育思想家坤體良（Marcus Fabius Quintilian）的著作中」；坤體良認 為：「個別差異非常明顯，稍有教學經驗者都清楚此種現象，其實這並非是重大 的發現，只是有些教師無視於此種差異事實，導致教學成效大打折扣。在體能上，

有的人擅長於跑跳，有些學童則在摔角上表現出色。在心智上，喜愛歷史的人不 必然有興趣研究法律或詩詞，反之亦然。在態度上，有些學生非予以督促否則舉 步不前，有些則………」（林玉体，1997）。

李園會（1999：3-6）指出在傳統「一齊畫一」的教學模式中，教師往往掌

控並主導整個學習活動，導致學生的活動非常有限，教師也幾乎是所有學習課題

的提供者，甚至連進行學習課題的方法都必須按照教師的指示。因此，學生不可 能有積極主動的學習活動，也難有強烈的學習意願；所以，他認為應揚棄一齊畫 一教學，而實施個別化、適性化的教學之所以有相當的迫切性，更是因為以下兩 項令人憂心的研究現象：

（一）適性教學的提倡者克農巴赫（Cronbach）指出，一般學生的學力差異範圍 為該學年的前後三年。以小學六年級為例，學力最高的學生相當於國中三 年級的學生，而學力最差的學生則只有小學三年級的程度。

（二）史丹佛大學的艾斯納（Icena）更指出，一般學力的差異為該學年的一倍。

也就是說，小學三年級的學生的學力差異為三年，小學六年級的學生為六 年，而國中三年級的學力差異則高達九年。

另外，李園會也強調，不重視適性與個別或的「一齊畫一」式的教學模式，

正是造成「學業跟不上」的學生增加的主要原因， 「學業跟不上」又有兩種形式，

分別指在學力方面跟不上學習程度，以及因為跟不上學習程度而造成的學習意願 喪失。而此現象日益嚴重的結果，就是讓許多家長對學校教育失去信心的因素。

三、適性教育的理念與實施

Kronick 和 Hargis（1990：7）曾深痛的指出「我們很常將學生的個別差異視 為需要『醫治』的疾病，而我們又傾向強迫學生配合（fit）既定課程的僵化形式，

以作為其療方」。然而，學業成就較低的的學生在此種循序漸進、不可更動的學 習系統中接受教育，所獲得的必定是一連串的失敗經驗，包括課業學習的失敗感 和師生人我關係的挫敗感，這些在受教育過程中所承受的失敗經驗，最後往往導 致遊走在學習邊緣的學生產生行為上的問題，也因此導致其不得不離開學習系統 而輟學。

鄭崇趁（1998b：93）指出教育機會均等是國民教育的理想，而適性教育的

理念也是教育機會均等的內涵之一，欲實踐國民教育的理想也必須使適性教育的

理念獲得實踐：「國民教育之所以與其他教育階段有別，主要在於國民教育必須 完全貫徹『教育機會均等』的理想，而教育機會均等的意涵有三層面：（一）入 學機會的均等、 （二）受教過程的均等、 （三）適性教育的均等。」並指出前兩者 旨在追求「有教無類」之精神，而適性教育的均等則在追求「因材施教」的教學 目標。

一般對於適性教育的討論，大多數是著眼於教學的層面，例如個別化教學，

而湯誌龍（1999）在其〈適性教學在技能學習的應用〉的文章中寫道：「適性化 又稱之為個別化教學，在西方可回溯到十九世紀的師徒相傳，而教學科技形成後 的個別化教學則以編序教學為最早。較具代表性的個別化教學模式或系統包括：

編序教學（programmed instruction）、精熟學習（mastery learning）、個別引導教育

（individual guided education）、多元智慧（multiple intelligence）、Bloom、Renzulli 以及 Tannenbaum 三位學者分別提及的充實教學課程設計、Levin 的學習者診斷與 處方、錄影帶指導教學（audio-tutorial approach）、電腦輔助教學和智慧型電腦輔 助教學（intelligent computer-assisted instruction, ICAI）等等。」

Glasser（1977）將適性教學分為以下四種模式（轉引自韓孝述，2002：

128-129）：

（一）補救模式：不具起始能力的學生，接受補救教學。補救教學成功的學生回 歸主流學習，仍不成功的學生接受長期的分流。

（二）多重進路模式：以學習環境來配合學生，提供多種的教學處理，以配合不 同能力取向的學生。

（三）多重進路與補救教學兼用模式：暨提供多種教學處理，也兼顧補救工作。

（四）多元目標模式：提供多元的學習目標，讓學生發揮不同的潛能，追求多種

的「卓越」 。

適性教學有以下幾點特色（李咏吟，1997：198）：

（一）教師本身提供較少的教學活動。

（二）教材本身提供較多的活動。

（三）教師的時間較自由，有更多機會進行個別指導、決定個別學生應學什麼或 如何學，亦有時間更仔細觀察學生，從事學習困難的診斷和補救教學。

（四）給學生更多機會選擇自己要學什麼、如何學、用什麼教材學習。

（五）可按自己的進度學習，取代所有學生同一進度學習。

Anderson 則以教育目的和教學設計為出發點，更具體地列出適性教學的特徵

（轉引自韓孝述，2002：127-128）：

（一）能夠確定學習者的起始強項和起始弱項。

（二）建立一個能持久監控和評估學生學習的系統。

（三）提供多種資源和教材供師生使用。

（四）定期評估學生的學習進展。

（五）強調學生應對自身的學習工作和學習進展負責任。

（六）可以讓學生用數量不同的時間學習。

（七）學生對目標和教材可以有所選擇。

（八）教師協同設計教學。

（九）容許並要求學生互幫互學。

對於學習結果評量的「個別化」 ，Wang（1992：2）指出：「關於學習者個別

差異的概念的改變和當時認知心理學與教室歷程的研究是同時進行的，而和以往

不同的是，過去以測量學習輸入和輸出的差異來呈現學習成果，輸入和輸出相差

越大表示學習成果越高，但在適性教育理念開始運用在教學中時，對於學習成果

的判斷，已轉變為分析個別學生在學習過程中的表現是否確實獲得足夠的成就。」

所以依照適性教育理念的觀點，對於學習是否有成果的判斷，已不是用統一 的測量標準來估計外在「量」的差異，而是以內在的、因人而異的標準來衡量個 別的學習進度或目標是否已達成，來分析學習是否有所成果。也正因為適性教育 在教學方法和教學評量上「因人而異」與「重質不重量」的特性，對於學習起點 行為和學習動機差異極大的中介教育學生而言，更有迫切的需求性。

貳、選替教育的理念與實施

一、選替教育概說

選替教育（alternative education）又可稱為「另類教育」，其目標「在於為在 傳統或正規教育體系中無法獲得成功經驗，或面臨教育失敗危機的學生，設計不 同於傳統教育模式且最有益其學習的環境，提供創新性的教材教法與其他經驗性 的學習方案，使學生在學校中多方獲得學習成功的機會」 （吳芝儀，2000）。

Young（1990：3）指出在美國的教育史上，選替教育幾乎要與美國同齡，而 早在殖民時期的美國，最普遍的選替教育是在家教育（instruction at home） ；Raywid

（1998）指出「美國第一所以選替（alternative）為名的學校始自 1960 年代的私 立教育體系，再逐漸擴展至各州的公立學校體系，但仍以設立於郊區為主，提供 學生另類教育機會」 （轉引自吳芝儀，2000：137）。

薛曉華（2002）指出選替學校相對於公立學校的優勢是「許多另類學校都是

以自由主義，或是人本進步主義哲學為基礎，同時也兼顧傳統教育，而主流的公

立學校則太注重權威、以教師為中心、太依賴教科書、充滿競爭、並且狹隘地專

注於學校技能。相較之下，立基於人本進步主義為導向的學校，則是傾向以學生

為中心、民主式的管理、強調經驗和社會技能的學習、重視藝術，同時也兼顧學

校的技能」 。Koetzsch 指出「有教無類」是公立學校的使命、同時也是困境，此

一使命使得「目前約有一百萬名學生的家長棄公立學校體系，而選擇自己在家裡 教育，另外還有四百萬名的家長寧願花費雙倍的成本，把他們送到私立學校」 （薛 曉華譯，2002）。

二、選替教育的理念

馮朝霖（2001：38）歸納另類選替學校的精神與意識形態背景有： 「解放的、

基進民主主義與社會主義的理念」 、 「反威權的自由主義教育立場」 、 「心理分析及 人本主義心理學立場」 、 「Ivan Illich「去學校化教育」 （deschooling）的理論」與「團 體動力學的夥伴合作解決衝突模式」等五項。

Young（1990）說明選替教育給我們的啟示是：「沒有一套最好的方法是適合 所有人學習的，不同的學習方式都可能會讓不同的學生有很好的學習表現。」

Morley（1991）則指出：「選替教育不只是一套程序或方案，而是一種觀念。

其理念是有相當多的途徑可以使人接受教育，也有許多環境和組織結構可以使教 育應蘊而生……」

Mintz 歸納綜合北美地區約 2500 所各類型的另類學校指出，另類教育間共同 的特色在於趨向更個別化，對學生、父母與教師有更多的尊重，也注重體驗與興 趣本位（轉引自馮朝霖，2001：34）。

而宗教組織所經營辦理的選替教育，則通常又以宗教式的教育愛為其重要理 念與特色，例如天主教善牧基金會（1999：47）辦理善牧學園的理念是：「在最 貧窮的地方作最豐富的投資，才能扭轉貧窮；給徬徨的學生最好的老師，才能改 變中輟。當法律、政策、教育、家庭、社會等各個層面都以『沒有人應該被放棄』 、

『每個孩子都是寶貝』的理念來幫助中輟生時，才能讓喪失自信、對人與生命充

滿懷疑的孩子重新認識自己的價值，學習為人生負起責任。」而所謂宗教式的教

育愛，其主要的信念簡言之即是奉獻、無私、不放棄。

善牧基金會亦從「復原力」的觀點，提出幾項思考點，是實行選替教育的中 介教育設施常見的理念，可以提供從事選替教育的工作者自我檢視的思考面向

（天主教善牧基金會，1999：30）：

（一）無條件接納孩子是一個完整的人：當我們看孩子時，看到的是問題？是優 點？還是一個全人？

（二）幫助孩子發現生命的意義：生命等於知識、等於成績嗎？我們在生命中看 中的是什麼？又要孩子追求什麼？

（三）幫助孩子學習解決問題的能力：我們是否太習慣於指示孩子，要求孩子照 著我們以為唯一正確的方向走？

（四）提升孩子的自尊心和正面的自我評價：負面評價只會消耗一個人的勇氣和 信心，面對孩子時，我們扮演的是批評挑剔的那一方，還是支持肯定的這 一方？

（五）培養具幽默感的環境：幽默感是轉化挫折的最佳良方，我們和孩子的手 中，都握有這一帖秘方了嗎？

三、選替教育的實施

Barr 和 Parrett（1997：72）指出「選替學校最初的焦點是中途輟學與有中輟 之虞的學生，時至今日，為中輟學生以及中輟之虞的學生規劃的選替教育服務方 案，仍是選替學校最主要的工作項目。」

根據馮朝霖（2001：38）的估量，法國目前有約三十所的替代性學校、德國

約有十八所，且陸續有不少團體加入成立替代性學校的行列，在比利時與奧地利

均有五所、瑞士則有二十所；至於美國教育史上的選替性教育，更是由於來自不

同國家地區的移民各有其不同的傳統，所以美國在立國之初便存有多元化的教育

模式，李曉晶（2001：13）整理美國教育史中選替性教育的流轉：「移民們依其

傳統建立不同的教育組織，私立學校的數量遠遠超過公立學校，十八世紀中葉，

政府的力量加強，造成公立學校無論在數量與重要性上，都逐漸凌駕於私立學 校。十九世紀末一直到二十世紀中葉，美國嘗試不同的教育改革，公立學校的教 育制度與方向趨於一元化。1960 年在學者的質疑下，公立學校急需轉變，加以 歐洲新興教育思潮的傳播，使原本已經一元化發展的公立學校，開始朝向多元化 發展，形成所謂的選替教育。」

而在實際的教育工作上，而馮朝霖（2001：38）則歸結出此類選替的學校，

有許多相近的基本理念與訴求，雖然強調的程度不一，但態度與做法普遍一致，

諸如： （1）家長參與學校內外的工作事務、 （2）拒絕學習成就的壓迫性及競爭的 壓力、 （3）普遍放棄各種形式的學習成就評量、（4）注重校外體驗的場所、（5）

有彈性的學童分組分班制度、 （6）普遍消除教師中心的教學活動、 （7）普遍去除 科目的教學界限。

楊奇芬（2001：38）歸納美國各選替教育機構中課程教學的實施，異中求同 整理出當中的相通之處以及其特別重視的特點如下：

（一）上課時間視學生生活需求而定，有一般的白天課程，亦有夜間或其他替代 方案的彈性上課時間。

（二）課程內容以實際生活所需為主，例如職業教育、消費知識、人際溝通等生 活化課程。

（三）教學方式包括引導、討論、觀察、發表、操弄，相當多元化。

（四）在職訓練等課程重視在校外的職訓機構中學習，或隨專業人員深入學習。

（五）學習者可依自己的需求選擇所需的課程和教學形式。

（六）打破年級的限制，以學習能力和測驗結果做為升級或畢業的依據。

Cuban（1989）主張若要將危機青少年留在學校中，有以下三項必要條件：

（一）降低班級人數：每班級的人數少於二十人為佳，學生的總學生數也盡量在

一百人以下，使學校更能提供學生個人化的服務，並讓學生獲得歸屬感，

幫助其發展自我概念。

（二）慎選教師與工作人員：教師與校內的工作人員都必須具備服務危機青少年 的熱忱，以協助學生克服課業上的困難。

（三）課程彈性化：授課時間與課程的內容都應以彈性化為規劃原則。

上述 Cuban 提出的留住危機青少年的必要條件，也幾乎是選替教育機構之所 以能吸引學生的重要因素；另外，因為選替教育提供更多元、有選擇性與替代性 的另類教育內容，讓有特殊需求的學生可以繼續完成學業而不致中輟，所以選替 的教育機構在各國應該都有增加的趨勢，至少在美國是如此。

在 De La Rosa 和 Dora（1998：268）的研究中指出：提供學生不同型態的學 校經驗有其必要性，可從以下關於革新式的選替教育增設的比例得到證明：

1. 以德州為例，德州教育局（Texas Education Agency, TEA）在 1995 年提出 265 件計畫案，與 1993 年僅有 43 件計畫相比，增加的幅度極大。

2. 在 一 項 針 對 訂 閱 美 國 學 校 教 育 委 員 會 月 刊 （ American School Board Journal）的 5,971 所學校董事會的調查中，有 64%的受訪者表示其學校提 供選替性服務的教育給需要的學生，89%的受訪者也指出選替性的教育 方案是適當的。

四、選替教育的成效

Young 指出選替教育自 1960 年代末期實施至今，已有為數甚多的研究報告 指出選替學校中的學生在學習上已有進步，對學校以及自我的評價也有提升，學 生也表示選替學校裡的課程比傳統的學校更能符合個人的需求，而學生的缺席率 和暴力行為也確實減少許多。根據數項調查研究指出，選替性學校有以下的具體 成效（Young，1990：41）：

（一）選替學校的學生彼此關係破裂的情形遠低於傳統學校的學生。

（二）教師認為曾在選替學校就學的學生，在行為表現上比一直在傳統學校中的 學生稍好。

（三）選替學校的學生對學校的態度和自我認同均遠比傳統學校的學生正向。

不過，Young 也指出，選替學校的學生在學業成績的進步上則相當有限，與 持續在傳統學校就學的學生差異不大。

Gary Wehlage 對六所成功的選替學校進行研究，結果發現有效能的選替學校 有以下的特質（轉引自 Young，1990：45-46）：

（一）成員人數少（Smallness）：登記入學的學生人數在 25 至 60 人之間。

（二）方案自治（Program autonomy） ：教師在到校時間、課程開設、學分分配上 有充分的自由和自負的責任。

（三）充分賦權（Empowerment）：教師被賦予專案所有與自主權。

（四）態度樂觀的教師（Teacher optimism）：教師認為自己可以成功的帶領學生 學習，並扮演關注所有學生的角色。

（五）有如家庭的氛圍（Family atmosphere） ：學生在支持性高的同儕和成人環境 中感到自在，學習的經驗多是合作而非競爭。

（六）實驗性的課程（Experimental cuuriculum） ：有更多校外的學習機會，諸如志 願服務、實習或職業介紹。

而 Young（1990：46）整理多份研究，歸納辦理成效佳的選替學校共通的要 點有： 「成員人數少」 、「關懷所有的學生」 、「支持性的環境」、 「社群共同體」以 及「明確的目標任務」等。

在英國方面，Carnie（2003：17-21）也指出實施選替教育應具備以下特質： （1）

正面積極的人際互動（包含師生、親師關係、學校與社區）、（2）全人理念的學

習、 （3）民主式的參與、 （4）與家長和社區建立夥伴關係、 （5）支持性高的學習

環境、 （6）小而美的人員結構。

Barr 和 Parrett（1997：5）指出自從選替教育開始實施的數十年來，有明確的 研究文獻指出「使家長積極的支持」 、 「使教師熱愛教學工作」 、 「使學生熱衷於學 習且出席情形進步」 、 「使學生對學校的觀感變得較為正面」 、 「使大多數的學生生 平首次開始訂定積極的人生目標」 ，足見選替學校無論對資優學生、特殊需求的 學生或危機青少年的學習均帶來正向的轉機，在辦學上相當具有成效。

不過，Chandler、Frieberg、Stinson 和 Nelson（2002）卻指出從學生的角度來

解釋其拒絕學習的行為，原因主要在於教師無法引領學生適性學習，而非學生不

願意學習；並指出學習需求特殊的學生，也往往因為教師不熟稔選替教育的教學

法，無法獲得選替學習的機會，而直接被學校和教師「邊緣化」；所以威斯康辛

州公共教學部（The Wisconsin Department of Public Instruction）便委託威斯康辛大

學白水校區（University of Wisconsin-Whitewater）設計一套選替教學進修方案，提

供相關的學分讓選替學校教師和普通學校有意執行選替教學的教師在職進修，為

期一年的課程與學分修畢後，威斯康辛州公共教學部將授與教師執行選替教學計

劃的證照，以確保教師設計與實施選替教學的能力。

第四節 台灣中介教育現況

依據表 2-3 教育部訓育委員會（2002）對近三年國中小中輟人數的統計結果，

近年來輟學人數又逐年增加，雖然復學人數更是明顯地逐年增加，就復學率而 言，較以往有更多的中輟生回到學習軌道，但若學校中的課程與教學，或是學校 與教師對中輟生的態度沒有改變的話，曾經有輟學經驗的學生很有可能再度中 輟；另外，復學率升高固然可喜，但我們萬不可「報喜不報憂」，因為輟學人數 的逐年提升也是學校教育的警訊，吾人除了應仔細檢視其中的原因何在之外，更 應為復學的輟學生作適當的安置，尤其是先前因學校因素而輟學的學生，更是不 宜直接讓學生回到原來的班級，因為導致其中輟的原因仍然存在，根本的問題並 沒有獲得解決，不應圖一時之便而迫使學生回歸無法適應的「主流」 。

表 2-3：近三年國中小中輟生人數統計表

學年別 全國學生數 輟學人數 復學人數 復學率 88 學年度 2,884,388 5,638 3,469 61.53%

89 學年度 2,855,515 8,666 6,401 73.86%

90 學年度 2,849,769 9,464 6,254 66.08%

（資料來源：教育部訓育委員會，2002）

有鑒於輟學問題日益嚴重，教育部自民國八十三年起便逐步頒布各項方案與

辦法，並建立通報與輔導系統，以維護中輟學生的受教權利與義務。重要之措施

如下（吳芝儀，2000：17）：（1）八十三年起建立「國民中小學中途輟學學生通

報系統」 、 （2）八十五年提出「國民中小學中輟生通報及復學輔導辦法」 、 （3）八

十六年起與省府教育廳試辦中途輟學學生通報與追蹤輔導計畫、 （4）八十七年頒

布「中途輟學學生通報及復學輔導方案」、（5）八十八年實施「教育部補助直轄

市、縣市籌設中途學校實施要點」 、（6）八十九年支援國立中正大學犯罪防治研

究所成立「全國中輟防治諮詢研究中心」 ，推動建立「中輟學生輔導與支援網路」 。

壹、中介教育設施之設立現況

一、中介教育設施主要以國中階段為主

目前國內除了為中輟學生、有輟學之虞的學生實施一般的追蹤輔導、補救教 學、復學後至補校就讀等輔導方案之外，還有配合教育部「春暉專案」、各縣市

「璞玉專案」的各項輔導活動；而在中介教育設施的設置上，則有依據慈輝專案 設置的慈輝班、慈輝分校，以安置不幸少女為主的中途學校，設於各校之中的中 輟資源班、延長修業年限一至二年、配合技藝教育的「延教班」 （試辦中） ，以及 八十四年起實驗辦理，現已於臺北縣擴大實施的「高關懷彈性分組教學班級」；

另外還有民間團體與政府機關合作設立的多所「學園」等，型式相當多元。不過，

國內的中介教育設施大多是為國中學生設立，尚沒有國小階段的中介教育設施，

此乃因為中途輟學的問題在國小較不明顯，根據訓委會（2002）的統計結果，國 民中學的中輟生人數約為國民小學的中輟生數量的四至五倍之多，是故國中階段 中介教育設施的設置在需求上較為急迫，國中小中輟生比例詳見下表：

表 2-4：國中小輟學生佔總輟學生數比例表

八十八學年度 八十九學年度 九十學年度 人數 比例 人數 比例 人數 比例 國 中 4,690 83.2% 7,288 84.1% 7,956 84.1%

國 小 948 16.8% 1,378 15.9% 1,508 15.9%

全 部 5,638 100% 8,666 100% 9,464 100%

（資料來源：教育部訓育委員會，2002）

另外，中介教育設施目前也還未擴及到高中職階段，主要是因為中介教育設 施的目的在協助特殊需求的學生完成義務教育，而義務教育僅止於國民中學階 段，所以中介教育均未向上延伸辦理；而台北市推動的「台北市九十年度高級職 業學校學生中介輔導實施計畫」 ，也僅止於短期的「中介輔導」 ，並非全面的「中 介教育」；另外，亦有研究者逐漸關注此階段的中介教育，例如張永翔（2002）

以「台北市高職設立中途學校之研究」為研究主題進行碩士論文研究。

二、中介教育設施的分類方式紛雜

中介教育設施是泛指有別於一般正規學校而能提供具有銜接、中介作用之教 育設施，而依據《教育部補助直轄市、縣市籌設中途學校實施要點》中的相關說 明，大致上可分為獨立式、資源式、合作式和學園式共四類（教育部，1999b）。

然而有研究者主張將依慈輝專案設置的中介教育設施獨立為一類（吳昌期，

2001；楊奇芬，2001；葉亞寧，2000） ，其中葉亞寧（2000）更是再將分類歸結為

「學校制」與「非學校制」兩種，此種劃分方法是將慈輝班列為學校制的中介教 育設施，慈輝班以外的則均被列入非學校制的中介教育設施；而王麗雯（2000：

50）則將資源班和慈輝班歸為「潛能開發班」，諸多分類方式相當分歧。

另外，郭靜晃（2001）則將原本歸類為獨立式的水璉國中等中介教育設施稱 為「住宿型中途學校」 ，唯此種分類方法容易造成概念的混淆，雖然這幾所機構 確實提供學生住宿，但因依慈輝專案設立的慈輝班和慈輝分校幾乎都要求學生住 宿，另立「住宿型中途學校」的類別將會造成分辨與歸類的困難。

綜觀中介教育設施的分類人人言殊、莫衷一是，本研究為求後續研究者與關 注中介教育者方便了解，仍依據教育部（1999b）的分類方式，並詳細說明如後：

（一） 獨立式：包括附設於一般學校中、獨立設置之班級、分班、分部、分校、

及單獨設置之學校。主要招收對象為受慈輝專案照顧的學生，以及師 資、教學自給自足的獨立式的中介教育學校。以上兩者均提供學生住宿

（江翠國中慈輝班除外） 、膳食、另類教育課程輔導措施。

（二） 資源式：比照特殊教育資源班方式設置之中輟資源班、多元學習班等，

提供學生膳食、另類教育課程輔導措施，必要時提供膳宿。另外尚有台 北縣的高關懷班等附設於一般學校中、彈性實施的中介教育設施。

（三） 合作式：一般學校與公家單位（如內政部、兒童局等）所屬的社會福利

機構合作辦理，由學校指派教師至保護機構內開班授課。主要招收對象

為違反兒童性交易防制條例的不幸少女和觸法的非行少女，學生必須住

宿，並提供學生膳食。