第六章 美國高等教育的特色與功能（結論）
第一節 研究結要
美國高等教育的發展，自 1636 年哈佛學院創立以來，已近四百 年。除了傳統的文理學院繼續存在之外，有的蛻變為規模龐大的研究 型大學，柯爾稱之為「多元大學」；又為了因應高等教育的普及化，社 區學院在二十世紀逐漸擴充，凌駕文理學院之上，成為高等教育的另 一重要機構。此外，又有技術學院和「市區大學」等其他高等教育機 構。美國高等教育的蓬勃發展，共經歷了幾個主要的階段，即：殖民 時期至南北戰前、南北戰後至第一次世界大戰前夕、第二次世界戰後 至 1980 年代，以及 1980 年以後至二十世紀末，而在這幾個階段中，
表現出若干特色，也產生若干極具爭議的論題。
壹、殖民時期至南北戰前的狀況（1636-1861）
本期可以分為兩個明顯的階段，一是自殖民時期之哈佛學院設立 至獨立建國（1776）；二是獨立建國後至南北戰前。
殖民時期，包括哈佛在內共成立了九所學院。除了沿襲英國大學 的傳統外（主要受英格蘭和蘇格蘭大學的影響），也根據新大陸的環境 斟酌損益，建立制度，表現在教育目標、學習內容、教學方法、組織 管理和行政措施以及學位的授予。
學院的教育目標旨在培養神職人員和有教養的紳士，此外，也重 視社會其他專業人士的培育，如中小學教師和社會領袖等。學習內容 著重博雅科目、古典文學和科學，尤其著重拉丁文的學習，因為拉丁
文是研究經典的工具。但是隨著自然科學的進展，自然科學在科目表 中所佔的比重逐漸提高，在獨立戰爭前夕，受到富蘭克林的影響，新 成立的國王學院和費城學院更強調實用性的科目，如航海、測量、歷 史、地理等。教學方法主要採背誦法，也兼用講課法和辯論法。至於 學院的管理組織，有兩種形式，一是以哈佛和「威廉與瑪麗學院」為 代表所採行「兩院制」形式，即校內外兩個董事會，校外董事會由當 地的行政官員和神職人員組成，校內董事會則由校長和校內人士組 成；二是以耶魯大學為代表的單一董事會，主要由教會人士組成。校 外董事會雖然握有決定校務發展的大權，但是日常的行政運作幾乎全 由校長負責，當時的校長也多是神職人員出身。南北戰前，在組織管 理方面，除了校內教授和以一般社會賢達人士組成的校外董事會發生 權力之爭外，也因「達特茅斯學院判例」，引發殖民時期成立的學院是 公立或私立的爭論，但是自該案在 1819 年判決後，確定該校為私人機 構的地位，免受州政府的干預。南北戰前主要授予學士和碩士學位，
也頒發榮譽博士學位。至於學生的校園生活，學生暴動時有所聞，與
「父權式」的管理方式，而造成師生間關係緊張有關，故而在南北戰 前，一些學校嘗試比較民主的管理措施，傑佛遜在維吉尼亞大學實施 的學生自治實驗，即是一例。
至南北戰前，高等教育也曾發生重要的改變，主要約自獨立建國 之後，表現在三方面：（一）學院數量的激增與多樣化：學院數量由殖 民時期的九所，增為南北戰前的二五○所。而技術學院也在倫色列技 術學院創立後，紛紛設立，成為高等教育的重要機構。於此同時，隨 著西部的開拓，新教教派為了競逐勢力範圍，競相設置學院，後來天 主教會也加入行列，教會學校在此時期佔有相當大的數目。而女子學 院和兩性合校以及黑人和原住民學院也在十九世紀前半葉出現，促成
了高等教育機構逐漸多樣化。（二）選修制度的引介：十九世紀中，高 等教育最引人注目的改革是選修制度的引介，雖然大力推動這項措施 是在南北戰後，但是在十八世紀末，已陸續有學者提出改變既有的科 目修習方式，讓學生有若干自由選擇的空間。到了十九世紀前半葉，
以傑佛遜在維吉尼亞大學和提克納在哈佛所推動的選修制度影響最 大。就在對傳統博雅教育的學習內容和修習方式產生懷疑並進行改革 之際，捍衛傳統博雅教育價值的勢力也展開反駁，以 1828 年，耶魯大 學出版的「耶魯報告書」最為著名，其中重申博雅教育的價值。隨著 工業化的加速以及西部的拓展，在 1840 和 50 年代，改革聲浪又起，
以布朗大學校長魏蘭德和密西根大學校長塔本推動的學術改造最為有 名，匯聚成南北戰後美國現代大學興起的一股力量。（三）教法的更新 方面，最大的變革是採取「實驗室方法」。
貳、第一次轉變（1865-1910）
南北戰爭結束後，在數十年間，美國高等教育經歷了前所未有的 轉變，逐漸從傳統學院蛻變為現代大學，促成轉變的因素有三：一是 充裕的財力，二是德國大學的影響，三是學院本身式微。
1865 年後，康乃爾大學校長懷特和哈佛大學校長伊利歐特率先 從事學院革新運動，觸發其他學院起而仿效，而參照德國大學理念設 立的約翰霍普金斯大學更為美國高等教育帶來新氣象。到 1890 年左右 的二十五年間，是屬於現代大學的形成階段，各種高等教育理念並陳，
大致可分為三類：一是著重服務的「實利」理念，二是注重純科學探 究的「研究」理念，三是宏揚廣博涵養的「博雅文化」理念。三者各 有代表的機構和闡揚理念的學者。「實利」理念以康乃爾的懷特、哈佛 的伊利歐特以及威斯康辛的馮海斯為代表。而「實利」理念強調的服
務功能與莫里爾法案的通過相得益彰，具體呈現在撥地學院的設置 上。「研究」理念以約翰霍普金斯的吉爾曼和克拉克大學的霍爾為代 表，約翰霍普金斯注重科學研察的風氣也影響哈佛大學，刺激哈佛在 1890 年代以後，逐漸注重研究，且有後來居上之勢。「實利」理念後 來與「研究」理念結合，這兩大主流使得傳統的「博雅文化」理念起 而批判因「實利」理念所產生的物質主義及過度強調「科學研察」所 導致的科學主義之失，成為高等教育的一股清流。「博雅文化」的闡揚 者以耶魯的德威特和普林斯頓的威爾遜為代表。
1890 年到 1910 年，學系的出現、研究所和專業教育的發展以及 學生人數的增加，使得現代大學逐漸成型，表現在行政組織的科層化，
大學行政管理逐漸成為一門學問 ，著名的高等教育學術行政管理學 者，首推芝加哥大學校長哈波和哥倫比亞大學校長巴比特。隨著現代 大學的蓬勃發展，組織日益龐大，新的問題也接踵而至，主要有學生 生活趨於逸樂，且對教師教學帶來挑戰，其次是高等教育瀰漫著濃厚 的商業氣息，以及學術自由案件層出不窮。
參、第二次轉變（1945-1980）
1910 年至 1945 年間，美國高等教育最主要的發展是學生人數持 續成長，由傳統的精英導向轉為大眾化，為因應學生人數增加後的需 求多樣化，高等教育機構又增加了多元性，此時發展最快速的高等教 育機構是「初級學院」、「教育學院」以及「市區大學」。高等教育大眾 化後，對於傳統學習內容造成很大的衝擊，引起弗雷瑟納的批評和赫 欽斯重振博雅教育理想的改革計劃。
第二次世界大戰後，高等教育經歷了第二次大的改變，改變的肇 因主要是學生數大量的成長，以及回應國家和工商業界不斷擴張的需
要，使高等教育普及化。加州在加州大學校長柯爾的領導下，著手「加 州高等教育整體規劃」（the California Master Plan），使得高等教育的三 個主要部門：加州大學、州立大學以及社區學院（原稱初級學院），皆 能展現其特定的功能。除了社區學院是承擔普及化的主要機制外，加 州大學則繼續朝研究型大學發展，躋身世界一流大學之列，是一種致 力於調和「大眾主義」和「精英主義」的高等教育系統。而隨著國家 和實業界對知識的依賴日亟，大學居於知識研發的中心，其重要性與 日俱增，除了工商業界的經費挹注外，聯邦政府大量補助大學從事各 項專案研究計劃，使得「研究型大學」獲得空前的發展，柯爾稱之為
「聯邦政府贊助大學」（the Federal grant university），頗有與第一次轉 變時聯邦政府首次積極介入高等教育事務，促成「撥地學院」（land grant college）的設置，有相互參照之意。研究型大學是美國高等教育 獨步全球的最重要機構，但是其內部也出現若干棘手問題，如大學部 教學的忽略以及人文與自然科學學者的對立等。
二次轉變為美國高等教育發展帶來榮景，卻也發生一些重大事 件，使得高等教育蒙上極大的陰影，其一是發生在 1950 年代，國會議 員為了防止共產黨員滲透，加強思想控制，爆發了「忠誠誓約」事件，
引發學術自由案件；其次是 1960 年代末期和 1970 年代早期，因公民 權運動、反越戰以及對大學不滿而引發的學生暴動，同時也興起一股 反文化運動，使得大眾對高等教育失去信心和學術統體內部情感的疏 離。但是在騷動後，經過一段休養生息的反省（1975 至 80 年），美國 高等教育展現了強大的調適能力，出現了新的形相，表現在研究成果 的成長、高等教育的普及化以及因應新的職業需求，而高等教育內部 也出現了權力消長的情況。
肆、高等教育的現況（1980-2000）和重要創新
1980 年代以後，隨著外在政治和經濟情況的改變，對高等教育也 產生了衝擊，造成高等教育的若干改變，到公元兩千年之間，高等教 育所面對的主要問題有入學公平性的問題，尤其在「貝克判例」後，「積 極補償」的公平性引發許多討論；二是學術倫理問題日益嚴重，包括 教師的研究倫理問題和教師只顧個人利益而缺乏對學術統體應負的責 任；三是學生行為問題和政治正名運動所引發的校園內部的紛擾；四 是學習科目更加多樣化，因應弱勢族裔和團體的要求，「黑人研究」、「婦 女研究」和「多元文化科目」陸續出現，對大學部科目的統整造成更 大的衝擊。柯爾說二十一世紀的大學，尤其是公立的研究型大學，將 更加「私立化」和「聯邦化」，由於居於社會生活的中心，將獲得一般 大眾更大的支持，而在資源有限的情況下，需要更加有效的運用。
目前研究型大學的發展狀況，與傳統大學迥然不同，柯爾因此用
「多元大學」（multiversity）來形容這種新形貌。柯爾對「多元大學」
的性質、演進過程、行政管理措施和學術生活型態皆有說明。
綜觀美國接近四百年高等教育的發展，其創新的有：一、普及的 高等教育；二、多樣的學習科目；三、強調服務的理念；四、高等教 育機構複雜化；五、學術團體負責訂定學術標準；六、法人的管理組 織；七、注重課外活動。
伍、重要論題
美國高等教育在世界上有其舉足輕重的地位， 可是在發展過程 中，卻也出現若干亟需解決的問題。一是目的與功能的定位，尤其是 研究型大學：大學應該著重研究、教學或服務，或是同時注重三者，
學者之間的看法頗為分歧。以目前研究型大學的發展而言，似乎融合 三者，如何均衡發展而不偏廢，有賴提升大學部教學品質、塑造學術 統體以及釐清「學術研究」的真正涵義。二是博雅教育問題：隨著專 業教育的發展和學科日益專門化的影響，博雅教育在大學部教育中的 地位岌岌可危，雖然在歷史的重要時刻，都會重申博雅教育的價值，
學者也付出相當大的心力，試圖重振博雅教育的理想，但是效果始終 有限。歸根究底，在於了解問題癥結，基本的問題是：（一）如何與職 業訓練取得均衡；（二）必修與選修問題；（三）如何決定有效的學習 方式。待問題釐清後，繼而應該重整學術組織，包括在學院下設置大 學部專門負責實施博雅教育的單位，廢除學系，改為組群的方式，結 合學術興趣相近的教師，並責成教師釐定博雅教育目標，發展博雅教 育科目以及規劃教學活動和學習評量等。而如何營造博雅教育的學風 也是重點。三是塑造學術統體：「多元大學」的出現似乎說明了學術統 體出現了危機，如果統體意旨是由共同價值的一群人所組成的團體，
縱使這個團體的組織規模龐大，其共同價值仍然是一致的。學術統體 的共同價值是追求學術真理，但是大學受到外在功利主義氣氛和本身
「長期聘任制」的影響，「發表否則淘汰」的學術心態除了不利教學外，
也無助於研究品質的提升，且獲得長期聘任的教授，有的生出懈怠，
有的則肆無忌憚地攻擊同事或杯葛機構的行政運作，容易造成不良的 教師文化。要導正這種缺失，以重整學術統體，除了廢除長期聘任制 外，也應該重新界定學術活動的意義，將教學納入，並改變教師獎勵 措施，以鼓勵教學優良的教師。四是學術自由：學術自由包含機構自 主和教師的「教自由」以及學生的「學自由」。大學自中世紀以來即是 自主的學者統體，但是美國大學的管理組織設有董事會，主要由社會 一般人士組成，這項措施主要著眼於董事會能將社會的需要傳達給教
授，作為教學和研究的參考，但因其握有最後決定權，於是引發校園 內部教授和董事會之間的緊張關係。而校外的州政府和州議會以及聯 邦政府，由於握有研究經費分配權，也對機構自主產生衝擊。教師的 學術自由有其認識論、政治和道德方面的涵義，學術自由雖然標榜蘇 格拉底的求知態度：「論證到那裡就到那裡」，但是教育畢竟和政治以 及倫理價值的考量有關，學者有其應盡的社會責任，所以學術自由也 有其限度。此外，教師的學術自由和學生的學習自由有相互依存的關 係，教師如果無法發揮自由探究的精神，也將不利學生獨立思考能力 的培養。五、入學政策和教育機會均等以及學術標準的關係：「誰有資 格入學」不僅關係教育機會均等，也與標準有關。對於入學政策，主 要有兩種主張，一種是強調平等主義的開放入學，另一種是主張功績 主義的選擇式入學，選擇式入學著眼於高等教育學術品質的維護，開 放入學則認為就讀高等教育是人民的權利，尤其對弱勢族裔而言更為 重要，這是「品質」與「數量」之爭。對於為保障弱勢族裔就讀高等 教育機會，採取的措施是「積極補償」，有的州採取族裔配額方式，導 致成績較高卻未能入學的白人反彈，認為這是「反面歧視」，現在逐漸 修正該措施，並儘量不以族裔為優惠入學的依據，改採學生個人的家 庭社經背景為考量依據。
第二節 總論美國高等教育的成就與商榷
美國在二十世紀中，國勢達到巔峰，無論在政治或經濟方面，都 位居全球重要地位，這種輝煌的成就與高等教育的發達有密切的關 係。美國高等教育發展的過程已如前述，有卓越之處，也有尚待商榷 之處，略述如下：
壹、美國高等教育的卓越之處
一、具有高度的調適能力
美國高等教育肇端於 1636 年成立的哈佛學院，迄今已接近四百 年，如今美國的許多大學已迥異於殖民時期的學院，柯爾特別稱之為
「多元大學」，他說「多元大學」不是經縝密思索下的大學理念和教育 計劃而生，乃是隨著時間的推移，調適外在環境下的結果。這結果體 現了美國的實用哲學觀，因為自清教徒到了新大陸，一方面沿襲英國 大學的傳統，另一方面參照實際的情況，在學習內容和方式上均作了 若干調整。美國高等教育的調適能力特別表現在幾次的政治和社會狀 況大轉變的時刻。首先是獨立戰爭後，政治上脫離英國而獨立後，更 注重民主，思想上受到「啟蒙運動」的啟迪，自然科學備受重視，高 等教育為了回應外在情勢的改變，除了檢視傳統博雅科目的確切性之 外，並開始廣設高等教育機構，吸納以往被排拒在高等教育的人，如 女性、非洲裔美人和原住民等，以符合民主精神，「倫色列技術學院」
的設立所帶動的技職教育體系的建立，即是符應科學日益昌明的時代 的需要。南北戰爭後，政治和社會的條件又有了劇烈的改變，引發了 美國高等教育史上的第一次轉變。如政治上解放黑奴，使得民主的理 想又邁進一大步；科技的進展，帶動了產業革命，促進工商的發達；
隨著國土的向西部擴張，傳統以培養上層社會子弟的紳士教育，已不 合時宜，為中下階層子弟謀生的需要，以農工科目為主的「撥地學院」
遂應運而生。於此同時，大批留德的美國學生，在欽羨德國大學成就 之餘，帶回了德國大學的「科學研察」理念。此時以「撥地學院」為 主的大學服務理念和師法德國大學的研究理念合流，共同塑造了美國
現代大學的雛型，但是傳統的博雅教育理念仍繼續存在，成為批判現 代大學過度專門化和功利傾向的一股力量。二次世界大戰後，高等教 育的外在環境又起了相當大的變化，是美國高等教育史上的第二次轉 變。首先是「退伍軍人法案」（G.I. Bill of Rights）的通過，大量的退 伍軍人湧入大學校園，其後是戰後嬰兒潮，使得高等教育的入學人數 不斷攀升。為了因應高等教育普及化的到來，加州在 1960 年，通過了
「加州高等教育整體規劃」，以社區學院做為普及化的主要機制；此 外，高等教育為了回應國家需要和工商業界的需求，接受聯邦政府和 實業界委託的各項研究案，從事科技和國防武器的研發。1980 年代以 後，基於弱勢族群不斷爭取權益，高等教育又作了相當大的調適，尤 其在學習內容方面，如「婦女研究」和「黑人研究」的出現，以及「多 元文化科目」的重視等。這些發展均說明了美國高等教育的高度調適 力。
二、居於社會生活的中心，顧及國家與人民的需要
美國高等教育的性質深受實用哲學的影響，講求效用，富蘭克林 在十九世紀中葉已經為高等教育注重實用科目紮根。到南北戰後，「撥 地學院」和「康乃爾理念」更注重一般大眾的教育需求，促成了二十 世紀初期「威斯康辛理念」的昂揚，高等教育與一般大眾的生活益形 緊密。所以柯爾說目前的美國高等教育已不是孤立於山頂上的雅典「衛 城」，而是位於熙來攘往的雅典「廣場」，不是閉鎖的「象牙塔」而是 開放的「服務站」。美國在政治和經濟的全球影響力，高等教育居功厥 偉，其一，這是知識工業的時代，而大學是「知識研發」中心，帶動
「知識經濟」的興起，有助提昇國家整體經濟的競爭力，所以美國著 名大學的所在地就是高科技工業的集中地 。而大學不僅帶動經濟產
值，也對國防工業的研發，功不可沒，麻省理工學院和加州柏克萊分 校等著名理工學府，都設有聯邦科學實驗室，參與研發國防武器；其 二，基於大眾職業生涯發展的需要，大學的進修推廣部成了民眾「終 身學習」的重要場所，「回流教育」使得校園與社會的關係更形緊密；
其三，大學的學術活動和各項展演活動，也成了民眾的「文化學習中 心」，校園裡的演講、表演藝術和視覺藝術等都吸引大批民眾參與，是 實現赫欽斯所嚮往古希臘雅典「學習社會」（learning society）的契機。
（註 1）
美國高等教育注重社會人民的需要，與其組織管理密切相關。自 哈佛學院成立，就設有校外董事會，後來又基於日常行政業務的需要，
設有校內董事會，校外董事會主要由社會賢達人士組成，握有主導校 務發展的實權，其設置的立意在於提供校長辦學的諮詢和督導，也擔 負拓展校務基金的責任，不在箝制「學者統體」的學術自由，相反地，
也與教授共同承擔機構自主和學術自由之責。
三、「加州高等教育整體規劃」的特色
美國的立國精神在於「人人生而平等」，基此，政治上主張民主，
教育上則是教育機會均等，但是考察「教育機會均等」的涵義，除了
「有教無類」之外，還有「因材施教」，「有教無類」側重教育的普及，
「因材施教」則是公平的「差別待遇」，亞里斯多德說過：「給不同條 件的人相同待遇，就如同給相同條件的人不同的待遇一樣，都是不公 平。」（註 2）
柯爾說在 1950 年代，學生潮來臨，身處在主張高等教育是人民應 享的權利的國度裡，他持續思索著「在一個以民意為依歸的國家中，
如 何 為 社 會 保 留 追 求 卓 越 的 園 地 ？ 」（ how to preserve a margin for
excellence in a populist society），（註 3）因為高等教育的許多經費來自 人民，但是一所優秀的大學又必然是菁英之所，在人人皆想接受高等 教育，而一流學府又自有其嚴格的學術標準要求下，如何兼顧「傑克 遜主義」的民主呼聲和「傑佛遜主義」的菁英培育。柯爾透過與教育 相關人士的協商，在 1960 年提出「加州高等教育整體規劃」，整合了 加州大學、四年制州立大學以及二年制社區學院，形成井然有序的加 州公立大學系統，成為美國高等教育系統的典範，既滿足了人人皆能 接受高等教育的渴求，也保留大學傳統追求知識卓越的園地。加州大 學、四年制州立大學以及社區學院都各司其職，各有其獨特的功能，
不致重疊而浪費資源。
貳、美國高等教育值得商榷之處
一、「多元大學」不易塑造「學者統體」的大學精神
柯爾於 1963 年在哈佛大學演講時，用「多元大學」來描述研究型 大學發展的狀況，以示現代大學和傳統大學的差異，他除了用「多元 大學」的名稱外，也用「智識之城」（city of intellectual）一詞來形容 研究型大學是十分忙碌的地方，從事許多活動，但活動之間彼此關聯 不大，教授各有其關心的目的和服務對象，彼此間很少交流。所以赫 欽斯打趣地說：「現代的大學是由一系列獨立存在的學院和學系聚合而 成，統一在中央暖氣調節系統之下。」柯爾則說在汽車較多，交通較 擁擠而暖氣比較不重要的地區，現代大學倒像個由一系列個別的「教 師企業家」組成的團體，組成的理由是集體對停車位問題的普遍不滿。
柯爾說 1960 至 1980 年之間是「多元大學」定型的時期，有其輝 煌的成就，如知識研發，帶動經濟生產力的提昇，使得社會更為富庶，
增益人民生活的福祉，也使得美國在軍事和科學的成果獨步全球，居 於主導地位，這些成就歸功於高等教育成功的調適了大量的學生潮、
聯邦政府委託的研究案以及經費充裕。但是弊端也開始顯現，柯爾綜 述如下：（註 4）
(一) 聯邦政府以經費補助大學從事科技研發，嚴重主導智識發展 走向，且在 1950 年代，有許多研究案屬於機密性的毀滅性軍 事武器。
(二) 過度重視自然科學，相較之下，忽略人文學科和社會科學。
使得大學校園中出現稱自然科學為「硬性」（hard）科學，而 人文學科為「軟性」（soft）學科的說法，且彼此間鴻溝越來 越深；也產生自然科學教授較"富裕"（the "rich"），而人文學 科教授較"寒酸"（the "not so rich" ）間的差別。
(三) 過於重視研究和外在社會服務，而忽略教學，尤其是大學部 教學。
(四) 出現了「教授企業家」（faculty entrepreneurs）新階級，是所 謂「研究教授」，因毋須從事教學工作，或以助教代為授課，
使得他們有充裕時間追逐聯邦政府和實業界的經費贊助。同 時，行政管理方面，也出現了專門拓展財源的行政主管，相 較之下，對於教育政策的基本問題則相當忽略，故而以往重 視 「 道 德 哲 學 的 校 長 」 被 「 為 利 益 必 恭 必 敬 的 校 長 」（ the president with hat in hand）所取代。
(五) 由於聯邦政府致力於教育機會均等，許多學校的規模擴增二 至三倍之多，同時也設立了許多新校區，成為「龐大的校區」
（megacampus），就像龐大的都會區一樣。
柯爾對「多元大學」的發展表示悲觀，他引用芝加哥大學校長畢
德爾（George Beadle）的話來說明「大而無當」的缺失。畢德爾說：「美 國的超大型大學的命運將和恐龍一樣，其滅絕在於過度龐大的身軀，
缺乏演化的調適能力。」（The very large American university might be like the dinosaur which "became extinct because he grew larger and larger and then sacrificed the evolutionary flexibility he needed to meet changing conditions".） 柯 爾 引 申 說 這 是 由 於 "身 體 過 大 而 腦 袋 太 小 "（ Its body became too large for its brain）的緣故。柯爾所提出的「多元大學」的弊 病與大學缺乏整體感有關，如何塑造教授「統體感」，就有賴大學是否 發展出「腦袋」（The university may now again to find out whether it has a brain as well as a body.）（註 5）
赫欽斯早年也提出類似的看法，他在「學習社會」（The Learning Society）中說大學教授只固守於自己狹隘的領域，各自閉門造車，引 用雅斯培的話說：
自主的學術的智慧統體怎能堅持其責任 ？ 歷史提示所有掌 握權勢的團體都趨於腐化，連吉朋（Edward Gibbon）和亞當 史密斯（Adam Smith）的牛津也不例外。他們已無再生的方 法。現代大學的危險更甚，因為專門化使得大學教授遠離大 學討論，把自己的專門領域當成私產。如雅斯培所說：教授 們就像在貝納勒斯（Benares）聖園棕櫚樹上的猴子，各自蹲 踞在一棵樹上，看起來似乎非常平和，且各不相擾，但是若 有一隻猴子想爬到另一棵樹上時 ，立刻就會受到椰子的攻 擊。（註 6）
為了不使加州大學各分校過度擴張，柯爾在規劃時，對於各校的學生 數都有規定，如將柏克萊分校和洛杉磯分校的學生人數上限定為二萬
七千五百人。（註 7）目前這兩個分校雖然人數都超過這個數目，但大 致上還是以這個學生數為原則。此外，傳統的名校如耶魯大學和普林 斯頓大學以及新興的加州理工學院，為了保有學術統體的整體性，都 對學校規模的擴張採取極為審慎評估的態度。二十一世紀的「多元大 學」的發展又會呈現什麼景況呢？柯爾基於四種情勢的發展，認為未 來並不樂觀，且認為「學術行會將進一步支離」（The fractionalization of the academic guild）：（註 8）
(一) 以往哲學統 攝整個知 識體系 ， 之 後雖然分 化成各種知 識領 域，但仍與哲學保持聯繫，現在則學科專門化加劇，使得知 識割裂成越來越小的研究主題。
(二) 致力提昇大 學整體福 祉的教授予 汲汲營求 外在利益份 子之 間，金錢報酬分配不合理所引發的不平之鳴和矛盾衝突增多。
(三) 由於對社會正義的不同看法，導致校園充滿意識型態之爭。
(四) 後現代思潮的衝擊。傳統大學理念是基於十八世紀啟蒙運動 時的理性觀，強調理性在追求客觀真理的重要地位，以及知 識本身的旨趣及其應用。柏克萊的哲學教授索爾（John Searle）
說傳統的大 學嘗試追 求非政治或 至少政治 中立的純科 學知 識，但是後現代主義者則認為傳統大學的所有論辯都是政治 性的，大學的功能在他們眼中應是追求社會福祉，而不是做 為政治壓迫的工具，所以他們挑戰傳統的價值觀，如真理的 性質、客觀性、理性、實在和知識。柯爾說傳統和後現代大 學之間的爭論才剛開始，論爭的結果將會進一步撕裂某些人 文學科和社 會科學的 領域 。他說 現代大學 中最受忽視 的領 域，包括文學系，似乎是後現代主義最忠實的擁護者，將會 助長大學內部的緊張關係。事實上，大學不斷政治化的結果
（the further politicization of the university），也將使得一般大眾 對大學產生疏離。
柯爾提到過度專門化是引發統體撕裂的主因之一，赫欽斯也認為高等 教育分崩離析在於缺乏明智的思想引導，赫欽斯說：
我們的大學在危機中，呈現在人們面前的是，大學像是毫無 用處的商業學校，或吸引人的愉悅環境，在其中受到親切的 督導，且是一個有快樂時光的地方。這其中錯誤的關鍵在於 認為每一件事皆同樣重要，沒有所謂「善的秩序」（th order of good），更沒有知識領域中的秩序，沒有核心和外圍之別，
沒有主要和次要之分，更沒有基本和表面的差異。（註 9）
他認為要解決這種亂無章法的情形，唯有訴諸形上學或即是哲學的思 考，因為形上學是探討事物因果關係的最高原理原則，也是所有知識 的根源，赫欽斯說：
形上學在高等教育中有雙重地位，教育學者依形上學決定教 育需提供怎樣的內容，學生也依形上學為其在道德、智識以 及精神生活奠定基礎。根據形上學，斷定教育的目的在於智 慧和善，所有的學科若不能導向此目的，便不應在大學中學 習，誰若有不同意見，就得提出更合理的形上學來。（註 10）
二、以「研究型大學」為典範不利大學部涵泳博雅胸懷
柯爾說 1950 年代擔任柏克萊分校校長時，每星期撥出一個下午做 為「研究室時間」，方便學生前來請益，以聽取他們的意見。他說聽到 許多學生抱怨教學的問題，包括原本修習的是某獲得諾貝爾獎教授的 課，但是大部分時間都是由助教代課，而有的助教卻連英語表達都有
問題；班級學生人數過多；考試採「是非題」方式；知識過於零碎，
以致「博雅教育」僅能勉強用拼湊的方式實施。（註 11）
「研究型大學」享有聯邦政府的大量研究經費補助，所以各大學 都競相加入角逐行列，就連以博雅教學為重的四年制「文理學院」也 捲入漩渦中，希望成為所謂的「研究型大學」。結果是許多教授只重研 究和從事有利可圖的對外諮詢服務，因為「研究生產力」（尤其是發表 論文的數量）是取得「長期聘任」和升等的最主要依據，而嚴重忽略 大學部教學，也影響博雅教育的實施。博雅教育不僅修習的時間被專 業預備科目壓縮，也缺乏完整的規劃，導致「不屬於專業科目的皆可 納入博雅教育學分」之列，博雅教育淪為柯爾所說的「災區」（disaster area），除了教師窮於研究以證明自己的「價值」和「實力」外，也與 研究所衍生的功利氣氛瀰漫有關，當校園中充滿物質主義，追求表面 進步的氣息，當然與「博雅精神」相扞格。因為博雅教育的字源義是
「自由」，是「心靈的自由」，亦即孔子的人生境界：「若聖與仁，則吾 豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣！」（「論語.泰伯」）
也是顧炎武想要以「恢弘器識」來糾正讀書人虛矯氣息的用心。顧氏 說：
「宋史」言：「劉忠肅每戒子弟曰：『士當以器識為先，一命為 文人，無足觀矣。』」
僕自讀此言，便絕應酬文字；所以養其器識，而不墮於文人 也。…中孚為其先妣求傳再三，終已辭之；蓋止為一人一家 之事，而無關於經術政理之大則不作也。韓文公文起八代之 衰，若但作原道、原毀、爭臣論、平淮西碑、張中丞傳後敘
諸篇，而一切銘狀槃為謝絕，則誠近代之泰山北斗矣！今猶 敢許也，此非僕之言，當日劉義已譏之。（註 12）
太過追求數量方面的研究生產力，除了無法陶融博雅精神外，也不利 研究品質。在二十世紀初，維布倫（Thorstein Veblen）在目睹美國高 等教育逐漸被商業氣息籠罩時，出版「美國的高等教育」（The Higher Learning in American），雖然其理想的高等教育是德國大學注重科學研 察的典範，認為「無利益關心的研究」才是研究的上乘（他不排斥純 理論研究的實際應用），而要獲得有意義的研究就有賴良好的思維習 性，即是人天生秉有的「好奇心」，維布倫特別以「悠閒的好奇心」（idle curiosity）稱之，這是思維的內在動力，用「悠閒」一詞在於強調基於 純粹知識之興趣而追求知識，而無實利的考量。（註 13）「好奇心」是 追求學問的動力來源，柏拉圖就嘗言：「哲學起於驚奇」；杜威也在「思 維術」（How we Think）中提出好奇心發展的三個層次，即是生物性、
社會性以及理智性。（註 14）現在大學教師屈從外在要求或追名逐利，
深陷「發表否則淘汰」的泥淖，「好奇心」早已消磨殆盡，對於研究和 博雅精神的孕育都是一大障礙。
美國研究型大學忽略大學部教學和博雅教育的問題已經浮現，處 於二十一世紀的研究型大學有無好轉的跡象？根據柯爾在 2001 年的 文 章 「 智 識 之 城 是 否 處 於 狐 狸 當 道 的 世 紀 ？ 」（ The "City Of Intellectual" In a Century For The Foxes?）為「大學的效用」（The Uses of The University）作總結時，歸結研究型大學在未來將會面臨的危機之 一是：大學統體正在瓦解中，影響最深遠的是博雅教育。柯爾說：
大學過去與農業、醫學和法律結合，在二次大戰期間則與軍 事結合，過程中持續與勞動市場互動。目前傳統的十八到二
十四歲的學生（市場一），已被二十五至六十五歲的學生取 代（市場二），占所有現在學生總數的百分之四十。而學生 修習的科目幾乎是就業市場導向，往昔為追求教育內在旨趣 的目的已被就業的目的所取代。此外，市場三現在已經誕生 了，即是六十五歲退休的老年人。傳統為培養全人的博雅教 育的現在已經被這三種市場侵蝕了，但是市場三應該是影響 最少的，因為這些退休的人，其學習大都基於他們以往教育 所欠缺的。傳統象牙塔已成為國家和工業之臂，學生也大受 外在勞動市場和政治力的影響，引發了許多倫理和政治的問 題。有關教授研究契約的簽定將深刻影響大學本身的根本性 質，所以其領導人不僅應該關心由外向內侵入的國家和工業 的影響力，也應該關心由內向外的教師與業界諮商和學生參 與政治問題。與外在世界的結合導致大學內部的瓦解。而外 在勞動市場的不正當關係也滲入校園的經濟報酬市場。追求 外在的利益與客觀追求真理產生矛盾。（註 15）
三、研究型大學與一流文理學院的對照
美國雖然是研究型大學主導的高等教育，但是以博雅教育教學為 重的四年制文理學院並沒有銷聲匿跡或趨於頹廢，相反地，一些傳統 學院努力延續博雅教育的火炬，實施博雅科目教學的革新，為將來的 研究所教育立下厚實根基，是社會精英培育的搖籃，因此仍獲得許多 美國人的嘉許與青睞，史沃斯摩爾學院就是個中翹楚。史沃斯摩爾是 柯爾的母校，他在「高等教育無法脫離歷史」（Higher Education Cannot Escape History）最後章節中，就將史沃斯摩爾在 1990 年代的狀況作了
一粗略的描繪。（註 16）
柯爾說史沃斯摩爾沒有被時代的洪流淹沒的主因得力於 1920 年 代艾迪羅提（1921-39）的改革，最引人注目的是「榮譽學程」（the honors program）或稱「榮譽科目」（honors courses），其辦法是設置兩個「研 討班」（seminar），每班約六人，選取最傑出的學生，授課地點通常在 教師家中，實施的階段在大三和大四，每週都要提出書面報告，交給 教師供作上課時師生間討論的依據。兩年後，由非授課教師命題，考 試方式採口試和筆試，這項措施賦予史沃斯摩爾新生命，此外，他也 聘用許多優秀的教師。學術之外，艾迪羅提篤信洛克（John Locke）在
「教育論叢」（Some Thoughts Concerning Education）開宗明義的話：「健 全的心靈寓於健康的身體」（A sound mind in a sound body.），（註 17）
所以也非常鼓勵學生參與校內外運動比賽。故而使各地優秀的子弟慕 名前來，在 1900 年，全校計兩百名學生，大都來自當地，但是九十年 後，學生數成長至一千三百名，當地生所佔比例下降至百分之四十，
其餘學生來自全美各州，外籍生則來自四十一國；教師則由三十位增 至目前的兩百位。根據 1990 年的學生入學成績統計資料顯示，史沃斯 摩爾在學術性向測驗的成績僅次於威廉斯學院（Williams College），且 與傳統名校，如哈佛、耶魯、史丹佛、普林斯頓、麻省理工學院、加 州理工學院的大學部學生學術表現並駕齊驅。
四、訂定明確的入學標準以提升學術水準
目前美國約有百分之九十五的高等教育機構採行開放入學制，原 本是基於普及化的平等考量，實施的結果卻嚴重導致學生學術水準的 低落。而要提高學生的學術標準的方法之一是採行選擇式入學制，但 此舉將遭致大眾的反對，因為現今除了學費之外，入學是家長最關心
的問題。矛盾的是目前美國高等教育經費贊助單位越來越強調機構績 效評鑑，以作為州政府和其他經費贊助單位撥款和經費補助的依據，
學生的學習成果自是評鑑的項目之一。基於此，應讓高等教育機構，
尤其是公立大學有若干決定入學標準的權限。但是陸克斯認為就算大 眾有此認識，但是大學教師是否願意花心思考量入學標準，或高中畢 業生應具備的學術能力，又是一大問題。畢竟高中畢業生的素質和高 等教育的學術水準有密切相關。美國學者克瑞摩（Rita Kramer）在「教 育學院的荒唐行徑」（Ed School Follies）中說：「訂定越明確的高等教 育入學標準，將會驅使中學努力提昇水準以達到要求，連帶地也會使 初等教育思考學生該具備的讀寫算能力，以符合高中的入學門檻。」
（註 18）所以高等教育為了提昇自我的學術水準，不能無視於中小學 教育的發展。考諸美國教育史的發展，當高等教育對入學標準規定愈 明確和嚴格時，高中生也將會修習要求嚴格且學術性較濃的科目。這 些努力包括十九世紀末，密西根大學的教師定時到州內中學視察，以 改善教學品質；其二是為了矯正紊亂的高等教育入學規定，而出現了 聯合考試，紐約率先嘗試這項新措施，到了 1890 年代，成立了「大學 入學委員會」（College Entrance Examination Board）（註 19）；其三是在 入學科目規定上，要求一致性，如「卡內基教學促進委員會」（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching） 提 出 的 「 卡 內 基 單 位 」
（Carnegie units），科目的修習時間有了一致性，方便決定學生是否修 習完規定的學科，使得入學更趨標準化。（註 20）
五、「貝克判例」促進高等教育機會均等的論辯
美國是注重人權的國家，教育機會均等是備受關注的問題。「積極 補償」的提出旨在維護弱勢族群的權利，包括教育機會。但是 1970
年代末期，貝克（Allan Bakke）對加州大學提出訴訟，理由是他申請 加州大學戴維斯分校（UC at Davis）醫學院被拒，成績較差的弱勢族 裔卻得錄取，後來貝克獲得勝訴。學術界開始警覺到「反面歧視」問 題的嚴重性。
柯爾認為貝克案除了法律問題之外，其彰顯的意義是大學在實施 積極補償時，應徵者的種族身分在決定錄取與否究應居於何種地位。
尤其在專業學院的研究所教育階段，如法學、醫學等競爭激烈的入學 上，更不能忽視。在 1979 年春貝克案判決定讞。此後學術界和法學界 圍繞著下列問題，展開論辯：什麼才是好的入學措施？學校在入學上 有多少決定權？聯邦政府處理入學案的權限又如何？
柯爾曾擔任「卡內基高等教育委員會」主席，其下的「卡內基教 學促進委員會」針對選擇式入學的問題進行為期六個月的研究，提出
「 高 等 教 育 的 選 擇 式 入 學 」（ Selective Admissions in Higher Education）。該報告提出的具體建議是如何在不降低學術標準且不損及 其他學生利益的情況下，將弱勢族群不利的因素納入錄取與否的考 量。從而提出「兩階段的入學考評」（a two-stage admissions procedure）。 柯爾說基於目前研究所的申請入學人數不斷增加，合格的申請者遠超 過核定入學的名額的情況下，學校首先要做的是將不符合最低標準的 申請者剔除，最低標準的設定是基於完成學業所需具備的最低能力，
在這個階段種族、性別以及其他弱勢族群的因素不在考量之列。柯爾 說如何決定最低標準，方式之一是參酌十年前當申請人數較少，競爭 較不激烈時，學生完成學位所需具備的能力是那些。進入第二階段後，
「種族的經驗」就必需與傳統的學術考量標準一起列入考慮，傳統的 學術考量標準包括：學術性向測驗、前一階段教育在學成績、特殊興 趣或能力、特殊技能（包含運動或音樂天賦）、特殊的認同（如宗教或
參與的校友會組織）、對於學校可能的貢獻以及對於學生來源多樣性的 助益等。在弱勢族裔申請者方面，所強調的是「種族經驗」而非「種 族本身」，且所謂具「種族經驗」的弱勢學生是採個案處理，考量其是 否遭受社會的不當待遇或教育機會是否較為不利等，因為畢竟不是所 有的弱勢族群學生都處於不利地位。（註 21）
六、競逐資源乖違學術理想
赫欽斯在 1936 年，擔任芝加哥大學校長時，對於高等教育的發展 頗為憂心，出版「美國的高等教育」，提出美國高等教育的亂源是「愛 財」，雖然經費是維持大學教育和從事研究不可或缺的，但是如對高等 教育的理想缺乏認識，將籌措經費視為目的，會導致大學迎合大眾而 隨波逐流。赫欽斯說：
機構如為金錢而做事，必喪失其精神，也無法得到錢財。教 育獲得金錢有三種管道：學費、募款及州議會。為籌錢而形 成政策是徒勞無功的，這並非說大學不需要錢，而是說應先 釐定教育政策再尋求財源。（註 22）
赫欽斯回憶其擔任校長初期，美國社會正遭逢前所未有的經濟大蕭條
（The Great Depression），因經濟拮据，必須善用有限資源，迫使他思 考什麼才是大學的本質，此時，於是好友艾德勒（M. Adler）建議他，
校長的要務是教育，不應像大多數的校長唯一的讀物是「電話簿」，只 做公共關係。赫氏便與艾德勒從事偉著的教學計劃。1990 年代，美國 高等教育也面臨資源取得困難的問題，柯爾在 1995 年為其「大學的效 用」一書增訂「困難抉擇」（Hard Choices）章節時，就說為爭取有限 資源，大學甘心作「浮士德式的協商」，擱置棘手的教育問題，或任由
外在權威擺佈。在 2001 年時，柯爾道出對於未來美國高等教育充滿不 確定性和憂心的理由之一是：
比起 1960 年代，社會各個領域對於公共資源的競爭更為激 烈，如健保、中小學教育、犯罪防治等。所以高等教育許多 心力都放在如何確保財源上，相較之下，對於未來的規劃就 顯得不足。（註 23）
針對高等教育競逐資源所引發的不良影響，柯爾建議聯邦政府應該成 立「國家高等教育基金會」（National Foundation for Higher Education），
以整合高等教育的教學和研究的旨趣，從而提供經費補助，此外也應 統合地區性的大學圖書館，以充分運用資源。關於各區域性圖書館的 整合，美國高等教育已經實施，並獲致相當大的成效。至於仿效英國 的「大學撥款委員會」撥款補助措施，柯爾說該委員會對英國大學規 範太多，影響力太大，在強調地方分權制的美國教育系統是不可能接 受的。
七、缺乏寬廣視野易受外在壓力團體的掣肘
「多元大學」的行政領導除了受到教師和學生以及公共權威（聯 邦政府、州政府以及州層級的高等教育協調機制）的影響外，也存在 許多非正式的影響力量，美國大學由於「愛財」，所以對於許多特別的 團體所形成的壓力特別敏感，如校友、捐贈者、基金會、聯邦機構、
專業團體、工商業界、農會以及工會等，這些力量都對高等教育的行 政管理和領導生出衝擊，造成「參與式民主」的管理方式，結果是校 長等行政領導人員權力的削弱。
柯爾說在面對新世紀的到來，該採取何種領導方式以作因應。他
以英國學者柏林（Isaiah Berlin）的「豪豬與狐狸」（The Hedgehog and the Fox）裡的豪豬和狐裡的習性來比喻兩種不同的校長領導風格。狐狸意 味知道許多事情，而豪豬只知道一兩件重大事情，然而豪豬在面對環 境時，能將事情與中心思想連結，中心思想即是單一、普遍以及組織 的原則。相較之下，狐狸因有許多目的，所以有許多追求，可是這些 目的彼此間缺乏關聯，又相互矛盾，且因活動多樣，也顯得零碎。故 而，柯爾說豪豬式的人傾向於「熱情的佈道」，同時顯得有點固執；相 形之下，狐狸式的人則是「機靈的」，或甚至狡詐。所以這是「秩序與 混亂」、「單一視野與調適多種非預期事件」以及「確定與不確定」的 對照。柯爾說在 1960 年代採取豪豬式的領導，大致上是有效的，但是 在這詭譎多變的新世局中，恐怕就不合時宜，勢必採取狐狸式的敏於 覺知機會和潛在的威脅，要環顧灌木叢，避免任何陷阱，且要檢視所 吃的食物，以免參雜不該吃的東西。所以柯爾說目前的校長傾向於狐 狸式的領導風格，就如克拉克（Burton R. Clark）的術語：「企業家式 的領導」，對他們而言，沒有偉大的視野可以吸引他們的目光，只有自 己和機構的生存才是重點。柯爾說對於世局的發展沒有清楚的圖像，
充滿不確定感，由這些變遷和挑戰來看，狐狸就有其地位，因為狐狸 機警和靈巧，不會固守單一視野，所以能夠度過難關而存活下來，可 是柯爾還是建議狐狸身旁必須有一些豪豬 ，以提醒狐狸捍衛機構自 主、教授會的權威以及注重大眾的整體福祉。他最後期許狐狸式的校 長注意以下三項高等教育的發展：（註 24）
(一) 對於新的資訊科技必須仔細評估，什麼是可行的以及什麼是 必須斟酌的。
(二) 關注後現代想法對於大學的衝擊，所以必須作開放和深度的 論辯。
(三) 關 心 未 來 大 學 的 倫 理 問 題 。 以 往 「 美 國 大 學 教 授 協 會 」
（AAUP）較關注評議委員；校長以及教授的學術倫理問題，
現在則須更加關注學術界與外在社會互動時的倫理問題。
第三節 目前我國高等教育從美國高等教育可借鏡之處
現今世界拜科技之賜，所謂「全球化」的時代已經來臨，各國的 互動益趨頻繁，關係益形緊密，以國際貿易為主的台灣，自不能免於 全球化的影響。而在世界各國以經濟實力為提昇國際競爭力後盾的同 時，也意識到知識經濟是厚植經濟生產的良方，從而體認到作為知識 研發的高等教育在整個經濟中所居的核心地位，所以高等教育倍受各 國重視，視為是國家競爭力的主要競技場。台灣的主管教育行政機關 在政府高倡「知識經濟」的呼聲下，也對高等教育投注相當大的心力，
期能對國家整體競爭力的提昇貢獻力量。從民國八十三年大學法修正 通過，開啟了高等教育改革的新頁，民國八十八年八月，教育部在思 索台灣加入「國際貿易組織」（WTO）後，將面對國際的激烈競爭下，
著手規劃將來台灣高等教育的未來發展，於九十年七月提出「大學教 育政策白皮書」（以下簡稱白皮書）。（註 25）書中提出大學教育的理 念、我國大學教育的發展情況、問題分析、未來發展策略以及展望等。
為我國高等教育未來發展的里程勾勒出藍圖。以下將針對白皮書中所 提的發展重點和台灣高等教育的現況，以美國高等教育的經驗為參 照，提出一些看法，俾供高等教育改革的參考。
壹、高等教育的發展須奠基在縝密的教育理念上
赫欽斯認為美國高等教育陷於混亂的主因在於缺乏明智的理念指
引，亦即欠缺思索高等教育目的何在以及高等教育機構的存在價值是 什麼。他說：
任何實際活動的基本問題，如教育，是目的問題。目的是分 配的原則：顯示努力之所在；也是限定原則：顯示什麼是不 應該做的。教育的目的最易由排除不該做的達到，如果教育 系統廢除了，將會喪失什麼？統體和組成統體的公民將會喪 失致力於發展全民智識能力的機構。唯有教育才有這樣的目 的，唯有教育才能達到這個目的。（註 26）
在這樣的哲學思考下，赫欽斯認為大學是獨立批判的思考中心，主要 的功能有三：
（一）延續文化和提昇學術素質：
文化必須批判反省才能源遠流長，大眾教養的水準也須賴批判方 能提昇，因此將大學視為批判思考中心，負有延續文化和提昇學術素 質的使命。（註 27）
（二）塑造時代的心靈：
赫欽斯引用懷海德（Alfred North Whitehead）在哈佛大學創校三百 週年紀念會所寫的一篇文章說，大學的任務是培育智者領袖，並建議 哈佛應塑造二十世紀的心靈，如同巴黎大學塑造中世紀的心靈一樣。
赫欽斯認為中世紀後，鮮有大學能塑造世界性的心靈，塑造二十世紀 心靈的是馬克斯、達爾文和佛洛依德，而不是海德堡（Heidelberg）、
牛津以及索榜學院（The Sorbonne）。赫欽斯接著說巴黎大學塑造中世 紀心靈的原因，是注重理論和實踐真理的探討，著重論辯和共同學習，
而不是重視職業訓練。（註 28）
（三）引導並重整世界統體的秩序：
赫欽斯認為目前時局的混亂甚於往昔，大學在鼓舞民眾發揮道德 勇氣、知識廓清和精神的提昇，必須提供指引的功能，有如探照燈，
指點迷津，以重整世界統體的秩序。（註 29）
依此，目前台灣高等教育主管當局宣示：在二十一世紀知識經濟 的時代，知識的創新與研發已是決定國家競爭力的關鍵因素，而知識 能否更上層樓，其樞紐相當程度繫於大學校院系所之研發成果，所以 企求五年內發展亞洲一流大學、十年內達世界百大、十五年至二十年 達世界前五十名。（註 30）但是政府在試圖提振我國大學學術的世界 排名的同時，也應該將理念視野擴大，因為經濟福祉固然重要，整體 人民智識、道德以及精神文化的提昇也不能忽略，故而應納入通盤考 量，才是穩當的高等教育發展方向。
貳、高等教育應採功能區分，以形成完整的高等教育體 系
美國高等教育在 1960 年代已達普及化，柯爾回顧「加州高等教育 整體規劃」法案通過之前高等教育的生態，是四年制州立大學想要成 為研究型大學，以享有與加州大學同樣的學術地位，而二年制社區學 院想要升格成四年制州立大學。他說高等教育如採取這種原子式的競 爭方式，其功能將趨於「同質化」，雖能滿足各個機構的學術企圖心，
但將忽略其他對社會也非常重要的功能，如中級技術人才和高等教育 普及化等。所以他建議採「功能區分」方式來規劃高等教育的發展。
我國高等教育的發展自民國七十五年呈現快速成長 ，這與解嚴 後，整個政治和社會丕變有關，有關我國九十二學年度大學校數及學 生人數成長的狀況如表 6-1。
表 6-1 我國大學校院校數及學生人數成長分析表（不含專 科學校）
大學校院數 在學學生人數
學年度 公立 私立 博士生 碩士生 大學部 合計 65 13 12 363 4,138 140,857 145,358 70 14 13 800 6,555 158,181 165,536 75 15 13 2,143 11,294 184,729 198,166 80 28 22 5,481 21,306 253,462 280,249 85 37 30 9,365 35,508 337,837 382,710 88 46 59 12,253 54,980 470,030 537,263 89 50 77 13,822 70,039 564,059 647,920 92 51 92 21,658 121,909 837,602 981,169
資料來源：教育部，中華民國教育統計（台北：教育部，民 93），頁 22-23.
至 於 我 國 的 高 等 教 育 淨 在 學 率 在 民 國 八 十 八 年 時 已 達 百 分 之 35.4，粗在學率則為百分之 67.8，美國在民國八十五年的淨在學率為 百分之 35，粗在學率則為百分之 81，有關我國與世界各國在 1999 年 高等教育學齡人口的在學率，如表 6-2。
表 6-2 世界各主要國家高等教育學齡人口在學率
單位：%
國家別 年期 高等教育
粗 淨
全世界平均數 1996 16.7 --- 已開發國家 1996 50.5 --- 開發中國家 1996 9.6 ---
亞洲 1996 10.4 ---
中華民國 1999 67.8 35.4
中國大陸 1997 6 ---
新加坡 1996 39 ---
日本 1997 （94）41 ---
南韓 1997 68 (94)41
美洲 1996 36.8 ---
美國 1995 81.0 (96)35 加拿大 1995 88 (96)41
墨西哥 1996 16 (96)7
歐洲 1996 41.5 ---
英國 1996 52 27
法國 1996 51 36
德國 1996 47 11
義大利 1996 47 ---
西班牙 1996 51 27
比利時 1995 56 (96）40
大洋洲 1996 55.0 --- 澳大利亞 1997 80 (96)31
紐西蘭 1997 63 (96)29
說明：1.(94)-1994 (95)-1995 (96)-1996
2.各國高等教育淨在學率=18 至 21 歲大專以上學生人數(均不含選修生)/18 至 21 歲人口數。
資料來源：教育部統計處，主要國家教育統計指標比較（台北：教育部，民 89），
頁 4.
我國目前（九十二學年度）的淨在學率提高為百分之 49.05，粗在 學率則為百分之 72.37。（註 31）因此我國高等教育在量的方面與美國 相較，相去不遠，已達普及化的目標。根據「白皮書」指出，我國高 等教育數量的快速擴充，除了使得高等教育機會普及外，也出現三種 明顯的發展趨勢，即（一）私立學校在大學校院中所占的比重快速增 加；（二）研究所教育成長的比率大於大學部教育成長比率；（三）技 職校院在大學校院中所占比重亦快速增加。「白皮書」也指出大學數量 快速擴增，學生素質相對降低，表現在：（一）大學聯招錄取率逐年攀 升，大學聯招的最低錄取標準逐年降低；（二）大學校院學生數與專任 教師的比值逐年提高。普及化之後造成學生學術標準的降低與美國所 遇到的困境相似，此外，也發生大學資源相互排擠的現象，這些狀況 皆與高等教育機構功能未作區分有關。（註 32）我國目前高等教育機 構已有 158 所，包括專科學校 15 所、獨立學院 76 所，大學 67 所，學 生總數一百二十七萬一百九十四人，專科學校包括五年制專科和二年 制專科；大學校院包括大學一般學系、科技大學及技術學院。「白皮書」
指出：「大學的發展依其特色及規模性質可有不同類型，但或許受國人 觀念偏差的影響，過去國內各高等教育機構在發展的過程中，多以擴 充、升格或改名大學為目標，致使各校皆朝綜合型的大學發展，不論 自身師資、設備條件，大多企圖發展為研究型大學，造成資源的浪費 及功能的重疊。」（註 33）這種狀況實與柯爾所描述「整體規劃」前 的加州高等教育機構類似。故而，教育部應該責成高等教育主管單位，
進行我國「高等教育的整體規劃」，以區分彼此功能，期使分工中又可 彰顯合作的精神。規劃時，可以參照加州的運作方式，初步可將我國 高等教育機構分為研究型大學、教學型大學、技職體系。此外，考量 將五專改為社區學院，研究型著重研究所教育、教學型著重大學部教
