3. 研究設計與研究架構
本章主要說明本研究的設計歷程、研究架構、資料蒐集與來源、研究 對象與背景、資料分析方式，並依據相關文獻分析與探討，再彙整研究團 隊之建議，定出以下之研究設計與研究架構。
3.1. 研究設計
本研究採用質性研究法（qualitative research），研究者以質性研究 的理論（徐宗國譯，1997；Strauss & Corbin，1998；唐韶鈴、黃芳裕，
2002；劉佳育、黃芳裕，2002；羅弘志，2003）面向進入學校與教室情境 中，並與個案教師共同經歷情境，期間透過現場記錄、深度訪談、教室觀 察錄影、錄音與其他相關資料的收集整理，加以分析、歸納、統整及編碼，
以期對個案教師作深入瞭解與探討。本研究的研究歷程，如圖 3-1 所示：
3.1.1 文獻整理
由廣泛的文獻收集與閱讀，並與黃教授研究團隊研討相關研究的可行 性之後，在黃教授的引導催化之下，將質的研究引進本研究中，針對科學 教師進行個案研究。
2003/08
2003/12 研究時間
圖 3-1 研究歷程圖 準備研究工具
設計研究內容與研究方法
確定研究主題
選定觀察研究個案
現場情境的研究主題 再確定與再澄清
進行研究：資料收集與確認
資料共同分析與歸納結果
撰寫論文 1.資料轉錄建檔
2.三角校正法
相
關
文
獻
探
討 施測與確定研究主題
第一階段
第二階段 2004/01
2004/03
2004/04
2004/06
2004/07～2005/06
2005/07～2005/10
2005/11～2006/03
3.1.2 設計研究方法
在文獻整理之後，著手設計研究方法，先以問卷的方式測得大致的趨 勢表徵，然後進行分析、討論，期望能從中發現值得研究的現象，接著再 經由更深入的研究，探求存在於表徵下的信念。
一、第一階段
在此階段所採用的方法為橫斷式調查法（cross-section survey），在 一定的時間內對不同的樣本實施一次調查，樣本皆為教學資歷為 1-2 年的 初任教師(N=27)，可分為普通高中初任化學教師(N=9)、普通國中初任教師 (N=9)、資優高中初任教師(N=9)三個群組。將知識省察能力問卷經由內容 分析研究（content analysis research）以質性分析與量化的技巧，對於 問卷內容進行有系統的分析（葉重新，2001）。經討論後以質的研究方法進 入現場，以獲得更進一步的資料。
二、第二階段
由第一階段問卷施測得到初步的推論後，確定研究方向與方法，研究 者在選擇研究對象及實際研究之前，必須考慮到相關因素：
（一）願意配合研究，且教學狀況具有代表性者。如任職學校的文化特性、
初任教師個人特性的差異等等。
（二）願意分享教學心得與經驗。
（三）樂意配合研究並對自己的教學有精益求精的企圖。
研究者經由適合研究情境的初步尋找，再考慮以上因素後，挑選四位
科學教師作為個案研究之研究對象，而後進入研究現場。
3.1.3 進入研究現場
一、研究進行與資料收集
本研究進行的時間自民國 93 年 7 月開始，止於民國 94 年 6 月，為期 近一年。研究者經過行政系統領導者和個案教師同意，往後保持一個星期 約一至兩次到校觀察教師的上課情形或進行訪談，特殊事件活動期間，得 到個案教師的首肯且配合時間表，研究者亦會與個案教師一起參與，共同 經歷整個情境歷程；此外，在活動進行之前，研究者與參與教師一起進行 了兩次的討論會議，在會議中各參與教師互相交換經驗，共同合作討論教 學方法，並確定之後的討論日期及活動進行期間交換經驗與意見的方法。
在整個研究進行中，以不干擾教師的實際作息行動為最高原則。資料收集 包括現場記錄（field note）、深度訪談（以錄音帶記錄）、教室觀察（以 錄音、錄影帶記錄）、會議紀錄(以錄音帶記錄)和個案著作等；錄影及錄音 的資料在與教學現場的參與觀察交錯運用，事後並與指導教授、個案教師、
研究同儕共同觀看、分析、記錄及討論。在教室觀察的部分，研究者以現 場記錄來做資料的蒐集。在訪談的部分，訪談的時間是彈性的，並沒有固 定的時間與地點，只要研究者與研究對象有互動，隨時皆可施予的訪談，
尤其在特殊情境、事件之後，必有深度晤談的進行。
二、研究者的角色與定位
進行本研究之初，研究者必須與研究個案有深厚互信關係基礎並建立 良好的互動關係，但避免因過於親密而影響研究的客觀性，其間分寸之掌 控必須恰如其分。對於研究個案而言，研究者身兼朋友、諮詢者等角色，
但研究者在與研究個案的互動過程中，並不具有評鑑的權力。研究者在進 行研究時所扮演的角色，以不干擾研究個案的實際作息、發展為主；過程 中，研究者必須常常與指導教授、研究團隊討論與自我反省日誌書寫，反 省自己是否涉入太深，並定時請研究團隊到研究環境中進行研究，避免因 研究者個人因素而影響到研究的客觀性。
3.1.4 研究結束後
一、資料轉錄建檔
將觀察與訪談後所收集到的資料轉錄建檔，以建立完整的個案資料檔 案，並作為研究資料分析時的依據。其中再三閱讀錄影錄音資料，直接由 資料本身建立本研究之相關架構。
二、三角校正法
為了增加內在的準確性，研究者遵循著 Miles&Huberman (1984)、
Yin(1994)及 Merriam(1998)等人對個案研究所建立的指導方針。
研究者利用三角校正法(triangulation)中幾種不同的形式：
1. 多重資料來源(Multiple data sources)---教學經驗提供者、指導教 授、初任教師、小型教學工作坊。
2. 不同的資料採集方法(different methods for collecting data)---面 談、觀察
3. 多人的研究團隊(a multi-member research team)----在分析個案研究 的資料時，與研究室的其他成員一同討論分析，讓研究室成員以第三者 的角度來發言，不但可以釐清研究者本身模糊的焦點，也可以避免研究 者個人主觀所造成的研究偏差。
三、歸納結果
藉由資料分析與解釋，歸納出研究的結果，綜合所有資料的整理，並 加以修正後將其轉化成學術論文的報告，而開始著手撰寫論文。
四、撰寫論文
3.2. 研究架構
教師教學時中心想法的轉變是教師在教學過程進步的前提(Bybee，
1993)。因此探求教師專業成長就必須進一步探查教師信念的轉變。Nespor (1987)定義信念為非常深層的、穩定的並且存在於個體控制或知識之中，
如同信仰般真實且不易變化。Nespor 描述信念就如同是深深扎根在過去栩 栩如生的經驗中。然而信念通常隱藏在行為態度、價值觀、批判、意見、
認知觀念、概念、情意等，各式各樣的情境中(Pajares，1992)。因此欲瞭 解教師所抱持的信念不能單靠表面量性資料而得知，而質性研究所看到的 信念與概念更必須有進一步的歸類與判別其相互關係。
Rokeach (1968)表示由信念組織而成的信念群(clusters of beliefs) 可以原子模型來描述，較重要而且難以更改的信念構成中心信念，而中心 信念抓住一些較不重要的外圍信念構成整個架構。除此之外，中心信念對 於外圍的信念具有支配的影響力，架構整體亦具有向心性。而根據計畫性 行為理論(The Theory of Planned Behavior)信念與外顯行為之間也存在 著三種不同的相互關係：
(1)態度趨向行為 (attitude toward behavior)：指實際付諸行動將會得 到自身喜愛的成果。
(2)主觀典範(subject norm)：來自社會其他因素導致行為的發生，例如自 身認為重要的人所導致的行為。
(3)感知行為控制(perceived behavior control)：反應自身認知的行為，
例如內在因素的能力、知識、技能；外在因素的機會、合作、資源等。
因此本研究依據 Taylor（1994）等人的理論在探查教師的中心信念與 外圍信念。外圍信念表示不會於後續的教學實務中表現出來，而中心信念 即表示會在後續的課堂實務中顯現出來。上述教師之信念所構成之基本架
構如圖 3-2 所示。 在教育的文獻中，雖然不乏來自他方的批評，建構理 論者(constructivist)的觀點仍是廣受支持的。依據 Gijselaers(2000)的 主張，建構理論本位的教育乃是來自無法給予學生終生教育的信念並且他 也進一步歸結：他的理論，無論正確與否，不可否認的，此信念的確增加 了研究教學及學習過程的重要性。此外，在主流教學與學習的建構取向中，
學習被視為一種積極的過程，因為學習者可藉由其學習經驗建立個人的知 識表徵。因此，建構理論本位的教學，著重於學習者的活動
(Brown,Collins,&Duguid,1989)。
Zimmerman(1990)及 Claxton(1996)兩位學者也曾經論證：組織一個好 的學習過程必須使學習者能為自己的學習過程負責。學習者應能評估自己 的程度並計劃及調整自己的學習過程。因此，藉由學生所引導的學習遂成 為教育理論及實務上的重要課題。
Richardson(1999)概觀陳述學生所引導的學習及以學生為中心的課程已經 變成了建構理論本位教育實行上的焦點，這些改變會促成教學上專業的成 長。
藉由 Mieke Lunenberg，Fred A.J. Korthagen(2003)二位學者在過去 幾年中所完成的幾個關於研討教師如何去處理這些改變的研究，在這些研 究中的重要發現顯示：
1. 通常教師們並不清楚他們對學生學習的期望是什麼，而且學生們對教師 對自己的期望的認知與教師真正的期望有差異。
2. 教師並不總是能幫助學生去建構知識及將其知識付諸實行。此外，學生 總是專注於吸收知識且把知識視為與日常生活及未來的專業無關的抽 象事物。
3. 教師時常難以在引導學生學習的過程中及給予他們自我引導的空間中 取得平衡以致學生常會有受束縛或被禁止的感覺。
4. 雖然教師嘗試著把科目題材和學生的個人興趣連結起來並刺激學生間
的互助合作，但學生們通常難以認可教師的意圖。
所有接受此相關研究的教師，都是已經從師資教育學校中畢業一段時 間且具有相當的教學資歷，所以關於上述令人失望的發現之理由，可能和 教師進入教學實務現場中藉由教學所引導的學習與教學反思的能力有關。
因此，為了改變教育實務，使教師能更有效的處理學生問題與增進教學專 業，研究初任教師在教學與學習上的心智模型成長，不但能了解教師在進 入教育現場後，學習的型態轉變也期望能從中找出影響教師在教學與學習 上成長與阻礙的因素。
故本研究以 Darling-Hammond 和 Snyder（2000）的研究結果做基礎，
配合 ntwistle(1988)，Dweck(1989)，White&Frederiksen(1989)，
Marton(1990)，Vermunt(1992.1997)等學者所辨識出五種形式的教學與學 習之心智模型：
1. 知識的吸收---學習是獲得所呈現的真實知識，記憶並再現 (reproduce)。
2. 知識的建構---學習是為了尋找關連性,把已獲得的知識和新的知識連 結起來。
3. 知識的應用---學習幫助把所學的知識加以應用。
4. 刺激教育--學習意味著表現出大範圍的學習活動性，這些活動性是被學 生所刺激的。
5. 合作—學習主要藉由一起工作而達成。
所建構出的理論架構為：探討影響教師教學與學習心智模型成長的相 關因素，有整個社會文化的特性、教師個人特性、學校文化以及所在群體 結構╱特質等，但這些因素必須經由教師在相關教育社群的理論、策略、
期待和價值等，統合為教室內的行動法則，形成教學表現；這些教學表現 的真正表現是在教師、學生和教師的學校環境等共同組成。綜合上述的理 念，研究者配合本研究的目的與基本架構（如圖 3-2），乃將本研究架構設
計如下模型所示（如圖 3-3）：
圖 3-2 基本架構
資料來源 Haney & McArthur，2002
中心信念
周圍信念 主觀典範
感知行為控制
態度趨向 行為
圖 3-3 研究架構模型 個人特色
1.教學特性 2.師資培育理念 3.人際關係互動
資深教師 1.教學方法演示 2.討論、發問 3.提供回饋
初任教師教學與學 習的心智模型成長
學校文化 1.學區特色、文化認知 2.家長期許
所在群體結構（特質）
1.個人、群體互動 2.衝突管理策略 Perry 基模
1.絕對論 2.多重實體論 3.相對論 4.個人建構論
5.表現優異超出預期
3.3. 資料蒐集與來源
本研究以質性研究法為基礎，採行個案研究方式，由於評估教師成長 歷程，應需要從多面向加以觀察、分析，並不能從單一資料概化所有表現，
此外，教師的真實表現除與個人特質有關，當時所在情境更是不容忽視的 因素，故情境的記錄亦是研究相當重要的一環。在研究中輔以多面向評估 模式與蒐集資料，其包括：現場紀錄、訪談、錄影及錄音、教室觀察和相 關媒體報導等資料（Hartley，1994；Bryman & Burgess，1999），作為探 討個案教師專業成長現象變化。
3.3.1 現場紀錄（field note）與教室觀察
實際進入現場情境中，將所觀察的情境、事件、對象互動皆記錄下來，
作為分析參考。紀錄內容包括：學校物理環境、群體組織中領導者類型、
氣氛、成員互動與實際學生上課情形，與特殊事件過程經歷記錄與個案心 得。教室觀察則是主要集中在課堂上，對於不同學生之教學方法和教材內 容之運用、轉化，及在課程進行中以及教師在面臨衝突處理時的反應與處 理策略，通常以錄音或錄影方式記錄。
3.3.2 訪談（interview）
研究過程中，研究者為瞭解研究對象理念與當時想法而使用訪談作為 重要依據；面對不同相關人員則採取不同訪談方式，大致而言，皆以錄音 記錄的方式進行（特殊情況或當事人不同意的情形下，改以現場記錄的方 式進行）。以下為所使用訪談的類型：
1.半結構性晤談：建構關於初任教師的認知及社會特性的印象、學習傾向、
教學及學習的心智模型、反省的方法等的資料。
在每一個個案中研究者以五部分的面談詢問初任教師。
第一部分
藉由訪談以獲得受訪者的我學習及教學背景及經歷。
第二部分
著重於初任教師的認知及社會印象。
依照 Ten Dam(1989,1995)藉由訪談初任教師以評估其概念並將兩者所做的 回答加以分級
ex—詢問初任教師 你的個性很開放 我是開放的 /等級 1 我是非常開放的/等級 2 我是非常保守的/等級 3 我是保守的/等級 4
研究者主要的目的並非在收集量上的資料而是把此作為面談的腳本及工具 以建構面談的模式,這些評估性的問題並繼之以開放性的問題以便於檢 查，說明及建構這些評估的具體形式。
第三部分
著重於教學及學習的傾向，此項面談分級的標準，乃依據 Vermunt(1992)
ex 初任教師---我可以獲得好的教學成就是很重要的 等級 1—不同意
等級 2---非常不同意 等級 3---非常同意 等級 4---同意
這些評估乃是作為至教育及學習傾向的主題中 更加開放自由的問題的引 導。
第四部分
審查教育學及學習的心智模型，分級標準依據 Vermunt(1992)
ex 初任教師---我不斷對著自己重複這些教學方法直到我能熟記他們為止 等級 1—不同意
等級 2---非常不同意 等級 3---非常同意 等級 4---同意
當然，這些初步的評估使我們能將兩者引導至更開放的問題中。
第五部分
審視初任教師在教育專業素養的不同部分中匡正及改變反省的方法 分級標準依據 Van der Vaart&Lunenberg(1996)
ex 詢問初任教師----對自我的教學觀念提出異議 等級 1/很少
等級 2/定期的 等級 3/經常
研究者評估比較所有面談的結果並列出了個案之間的相關印象、教育及學 習傾向、心智模型及反省方法上的觀點等的條列資料。
2.深度晤談
針對文獻或學校中的觀察結果，對相關人員進行深度訪談，其中包括 雙方領導者、各處室的主任、個案教師、教師同儕、學生、學生家長等相 關人員，以期能獲得更近一步的相關資料。然而研究初期不特別採用結構 性訪談，讓受談者自由發表，以期發現較有深度與價值的問題（Mitchell，
1998）。
除現場紀錄外，錄影與錄音為研究資料信度與效度的一項重要的依 據，作為前後資料對照比對，與現場觀察交互穿插採用，藉以避免因研究 者個人觀點，而失去客觀性。研究者在錄影與錄音之前皆徵求當事人之同 意，然而進行研究中多在較敏感的情境中，必先與受訪者建立互信基礎，
儘量避免干擾課堂進行運作。
3.3.3 會議紀錄
在研究進行期間，於每學期進行期間（研究歷經一年分為上學期與下 學期），研究者與參與的個案教師、資深教師共舉行五次小型討論會議相互 討論這學習的課程，並針對課程流程提出相關建議或觀點加以交流，在討 論過程中，研究者完全以第三者的角色加以錄音與現場紀錄個案教師與資 深教師間的互動，以期能獲得相關資料，更加了解參與的個案教師在教學 與學習模型上的改變與成長。
3.3.4 其他資料
包括一些預期資料或非預期的資料，這些資料包括考試卷、隨堂測驗 題目，教材內容及學生考試名次等等，
另外，對於資料的歸類與編碼部分，為方便資料的歸類建檔及顯示資 料的研究對象、觀察日期及資料來源等，每筆資料均給予一組編碼，每一 組編碼由三個部分所組成，分別是研究對象的代號、觀察日期及資料來源 等三項。研究對象有四位，由大寫的單一英文字母表示，分別以 A、B、C、
D 代表。在觀測日期方面共有六位數字，分別表示西元年份、月份及日期。
在西元年份方面取最後兩位數字，如 2004 年取 04 兩位數字，月份方面則 以兩位數字表示，不滿二位數字者，前方以 0 來取代，如 5 月份，以 05 代 表，在日期部分亦以此類推。最後由資料來源區別亦以大寫英文字母表示，
分類方式：I 表示訪談資料，F 表示現場紀錄資料，R 則表示課室觀察資料，，
C 表示會議紀錄，非前三類的其他相關資料（如：教師教案、學生作業、相 關媒體報導…）則以 S 代表。
舉例說明，如「A031202I」這組編碼，所代表的是 A 教師在西元 2003 年十二月二號訪談的資料，「B040115F」這組編碼就是代表 B 教師在西元 2004 年一月十五號由研究者在個案學校觀察 B 教師的實際情境互動、教學 外在所作的現場紀錄。
3.4. 研究對象背景分析
本研究旨在探討初任科學教師在教學環境中所表現出的學習傾向與教 學、學習的心智模型。因而進入現場時，需選定適合研究情境之研究對象，
以提高研究的效度。
3.4.1 個案教師之特色
在確定研究的方向與目的後，考慮研究對象參與研究的意願、配合度 以及任教場所的差異性後，選定以下四位初任科學教師，作為研究的對象。
以下分別為四位初任教師的特色：
A 教師：大學畢業，第一年任教，個性達觀積極，非常有行動力，處事嚴以 律己、寬以待人，並且富有教育熱忱，對自己的專業能力極為重視，
常在課後之餘不斷的吸收相關知識，重視人與人之間相互尊重，待 人接物都很客氣得體，父親為貿易商，為家中么子，家中的教育態 度是以小孩子的興趣為主，對於志向選擇不干預，具有領導才能，
求學時成績良好並常擔任班長等職務，從小對於教職便很有興趣，
人生目標除了擔任教職之外，還想要學管理與經營，對於學生關係 的處理相當有自己的見解，也深得學生的喜愛，研究期間於甲高中 擔任化學科教師。
B 教師：研究所畢業，教學資歷 1 年，父母為高中教師，是家中長子，父母 的教育態度非常嚴格，要求品學兼優，在求學過程中，成績一直很 出色，因此對自身的專業能力很有自信，但個性有點保守消極，不
過為人容易溝通，也不吝於付出關心，只是言談中比較嚴肅難以和 學生打成一片，此外，言談木訥也使 B 教師與同僚之間的互動較 少，減少許多相互交流的機會，當老師實有一半來自家中的壓力，
但對教學還算積極，會對自身有所要求，因為一直以來成績都很優 異，對學生的成績也十分注重，研究期間在甲高中擔任化學科教師。
C 教師：研究所畢業，教學資歷 1 年，雙親皆為公務員，雙親對於子女的學 業成就要求高，家中有四個小孩排行老么，由於兄長和姐姐的成績 非常優異，因此自小就生活在比較壓力的中，雖然成績也不算差，
但由於一直被比較，因此對自己非常沒有自信，十分在意學生的眼 光，希望學生都能喜歡她，為人十分和善但個性非常保守、拘謹，
因此對學生比較嚴格，要求也比較高，有時會造成學生反彈，上課 時會稍微缺乏自信，尤其當學生提問時很容易慌張，研究期間在乙 完全中學高中部擔任化學科教師。
D 教師：研究所畢業，教學資歷 2 年，是四個個案中，教學資歷最多的，在 投身教職前，曾踏入社會工作 2 年，因此社會歷練也比其他的個案 豐富，自小在民主式的家庭中長大，在家中排行老二，成績中等，
為人比較冷漠但有需要時仍是會對相關事務提出建言，個性比較理 性而且頭腦清楚，電腦能力佳偏好使用多媒體教學，但不太喜歡實 驗課程，對事物都蠻有自己的見解，思想成熟穩重，研究期間在乙 完全中學擔任高中化學科教師。
E 教師：只有在討論會議進行期間，參與討論的資深教師，擔任高中化學教 師已有 20 年的經驗，對於教學流程、課程內容、處理學生事務方 面，都非常有經驗，非常有自己的一套方法與見解，在會議中會對
其他四位個案教師所提出的看法與意見，加以批判與分析；或對個 案教師所面臨的難以給予幫助與建言。
表 3-1 參與個案教師相關背景比較
A 教師 B 教師 C 教師 D 教師 甲私立高中 甲私立高中 乙完全中學 乙完全中學 大學畢業，第一
年任教，男教師
研究所畢業，教 學資歷 1 年，男 教師
研究所畢業，教 學資歷 1 年，女 教師
研究所畢業，教 學資歷 2 年，有 兩年化學相關行 業的工作經驗，
男教師 個性積極，有行
動力，富教育熱 忱，對專業能力 極為重視，常在 課餘不斷吸收相 關知識，具有領 導才能，從小對 教 職 便 很 有 興 趣，對學生關係 的處理相當有自 己見解，深得學 生喜愛
成績優異，對專 業 能 力 很 有 自 信，個性保守，
為人易溝通，言 談嚴肅難和學生 打成一片，與同 僚 之 間 互 動 較 少，當老師主要 來自家中壓力，
對 教 學 還 算 積 極、有所要求，
對學生成績十分 注重
對教學較缺乏自 信，十分在意學 生眼光，為人和 善 個 性 非 常 保 守，對學生比較 嚴格，有時會造 成學生反彈，上 課時會稍微缺乏 自信，尤其當學 生提問時容易慌 張
為人比較冷漠，
但會適時給予建 議，個性理性、
頭腦清楚，電腦 能力佳偏好使用 多媒體教學，但 不太喜歡實驗課 程，對事物都蠻 有自己的見解，
思想成熟穩重
3.4.2 任教學校的特色
在選定研究對象後，發現二所個案任教學校具有以下特色：
（一）甲高級中學
屬歷史悠久的私立明星高中，雖然是男女合校，但對學生及教師控管 嚴格，但教師們在教學上有很大的權力與選擇權，因此在此間學校中，教 師有很大的空間可以揮灑自己地專業，但是相對的學校對教師的教學成果 也十分注重，因此任教於甲高中的教師，對於自身教學與學習的專業成長 非常關注，因為教學成就的表現不但影響教師們在學校同僚間的地位也會 影響在此間學校的去留，因此研究者選定此間學校的目的乃在於，學校本 身對教師提供了提升自我專業素養的驅動力，可以加深參與教師對研究的 配合與實踐。
（二）乙完全中學
公立完全中學，為男女合校。由於是完全中學的緣故，因此有高中部 及國中部，但兩者之間的運作並不會互相干擾彼此的教學活動。高中部學 生活動頻繁且興盛，學生作風雖然自由但不失自制，學生活潑好問但不失 尊重，在學習上也擁有一定程度的學習自主權，在此校任教的老師非常自 由也有個人專屬的彈性時間相較於甲私立高中，教師既有自主權與選擇權 可以盡情揮灑教學專業也無需遭受來自壆校對於學生學業成就的龐大壓 力，然而對於教師在自身教學專業素養的提升上，由於缺乏學校環境的驅 動力，必須全然來自教師的自我認知這也是研究者選擇此兩間學校的相關 因素之ㄧ。
3.5. 資料分析與評量工具
在進入現場收集而得之資料時，將以 Perry（1970）的「認知與道德發 展階段論」所發展出來的 Perry 基模（Perry Scheme）做為分析、評量的 工具。
3.5.1 評量工具
將所蒐集來的資料使用論述分析理論加以探討，同時此階段同樣也以 Perry 基模作為評量工具（林懿萱，2001；唐韶鈴，2002；黃芳裕，1994；
廖國智，2001；劉佳育，2002；羅弘志，2003）。以下將詳述 Perry 基模（Perry Scheme）的特性及本研究沿用的重心：
Perry 基模係美國研究者 Perry 經兩次長達五年的研究，以約 500 位大 學生為樣本，進行長時間訪談，進而形成 Perry 基模；其以生物成熟為出 發點，其後主張個體在成長強調：（一）由絕對到相對。（二）由簡單到複 雜。（三）由具體表象到抽象思維。Perry（1970）認為成熟人格成長階段，
應有九個階段。其九個階段分述如下（陳秋瑾，1992；劉佳育，2002）：
一、絕對論（basic duality）：
此階段對於知識的主張是絕對存在的，並以善、惡，對、錯區分，且 由外界權威確定，也就是絕對服從外在權威。
二、多重前規範（multiplicity prelegitime）
此階段對權威的力量產生分化，認為不是所有權威都是好的，有些權 威是不好的。
三、多重主僕附屬關係（multiplicity subodinate）
隨著對知識瞭解的分化，權威產生崩潰，個體發現自我的方向，而對 權威的立場加以選擇。此時個體視權威僅是一種理念或引導的方向。
四、多重相關或主僕附屬關係（multiplicity correlate or relativism subordinate）
在此階段裏，知識的絕對性被自我所分化出的個體間之能力打破，使 知識進入相對性的情境並加以組合。在成長的方向，個體必須從相互 的個體間去協調、判斷，以取得「相對的知識」。
五、相對關係、競爭或含攝擴散（relativism correlate, competing or diffuse）
個體的成長，使自我與其他人的自我產生作用。在調整與重組的功能 裏，個體人格欲維持完整，個體對知識及代表知識的權威產生懷疑，
而企圖從不同的權威裏，建構出完整的理論。
六、參與見解的初現（commitments foreseen）
個體在外界知識或外界知識的代表權威裏，對著自我與其他人的自我 和權威問的矛盾、衝突，在情境因素下，產生的共識不斷的崩潰，個 體被迫在知識的元素或知識元素間之關係進行重新構成，在知識內關 係的變化，產生自主性的功能，必須對知識進行批判或辯證，而形成 自我的認知及價值等。
七、早期的參與見解（initial commitments）
八、參與見解的啟示及擴充(orientation in implication of commitments)
九、參與見解的發展(commitments)
在七、八、九這三個階段，個體以其自主性達成其自我實現的需求，
整個過程是便在自主作用下的產物能夠有完整的理論結構和最好的平 衡狀況。
國內研究者陳秋瑾（1992）將 Perry 基模引入研究中，探討美勞科教 師特質表現，其將 Perry 基模九個階段轉換為五個層次：
一、絕對二元論：教學過程的重心是「該學些什麼？」，只重視單一實體（知 識）的取得。
二、多重實體論：重心為「如何學？」，重視如何有效的去取得實體（知識）。 三、重視教學目標，重視「教些什麼？或學些什麼？」。
四、重視教學和活動，「整個活動的內容和方向的取向」是其重心。
五、重視教學活動的過程，在過程裏的重心是「如何選擇和批判？」。 並以學生立場、教師立場、教學互動、教學評量和知識價值等面向探究；
由其結果發現教師在此面向上的表現，多以第二層次展現為最多。
本研究為依研究的需要並強調 Perry 基模在後三個階段所注重的個體 自我價值參與的部分，將其根據 Kloss（1994）並作修正，分成以下五個層 次（level）（Kloss，1994；林懿萱，2001；唐韶鈴，2002；黃芳裕，1994；
廖國智，2001；劉佳育，2002；羅弘志，2003）： 一、絕對論（dualism）
個人將知識視為可追求的真理，可分好與壞、對與錯、我們與他們以 及成功與失敗，認為所有問題皆有標準答案，皆可分出對錯、是非，
並且相信現存的理論，服從權威正確的理論，並只有權威知道答案。
二、多重實體論（multiplicity）
個人認為知識是對事件的看法，當正確答案仍未知時，各種不同的看
法、意見存在是合理的，並認為知識沒有單一標準，握有權威的專家 並不一定正確，個人可以做出判斷並決定價值所在，沒有錯誤的意見 存在。
三、相對論（relativism）
個人對於不同的意見、價值觀與判斷，懂得衡量證據、區分強與弱的 支持。故其認為知識是動態的，沒有固定不變的知識，會因情境的不 同而有所變動。
四、個人建構論（commitment in relativism）
個人除有相對論所主張的廣度外，並懂得抉擇、判斷，加入個人的建 構觀點，同時可將各種不同的觀點經互動的過程內化至個人的心智模 型中，從個人內在產生行動力，進行持續的行動、實踐。
五、表現優異，超出預期
此時個人不僅將各種觀點內化至個人的心智中，產生行動力進行持續 的行動、實踐，更可以在不同理想情境中完全不受情意反應影響，理 性客觀判斷，呈現出完美、超出預期之表現。
3.5.2 資料分析向度
本研究由於分為兩個階段，因此以下將分成兩階段一一詳述資料分析 的方式。
第一階段：問卷內容中關於問答的部分，乃以修正後的 Perry 基模所區分 的五個層次，作為分析的依據。此階段的層次將以 1 表示階層
一，2 表示階層二，3 表示階層三，4 表示階層四，5 表示階層 五。表 3-2 為本研究第一階段的資料評量分析表。
表 3-2 第一階段資料分析表 Perry 基模區分層次 絕對論
（階層 1）
沒有回答或答非所問。
多重實體論
（階層 2）
僅就現象的客觀描述，而不加以論斷或單純記錄 現象而未解釋。
相對論
（階層 3）
以直觀的方式，配合經驗以作為回答的依據或只 以單一理論作為回答的依據，然並未充分解釋或 完全正確。
個人建構論
（階層 4）
依題目的提示，能得到正確的推論或是能自己提 出合理的方式而得到正確的結果。
表現優異，超出預期
（階層 5）
能考慮到理論與情境的限制，進而擺脫侷限，得 到最完美的狀態。
第二階段：
藉由資深教師的介入，來觀察與探討影響初任科學教師的專業成長情 形。
第一部份：
資深教師介入部分包含以下方面：
（一）教學方法的示範
資深師傅是初任教師最佳的模仿對象，他的行為、教學策略、行動 的理念或特定事件的處理等，都影響初任教師，因此資深教師可說 是行動和答案的來源。提供初任教師教學理念，示範各種教學技巧，
共同討論交換心得，擴充其教學能力，自己也獲得建議性的回饋。
（二）扮演教練角色
初任教師仔細觀察資深教師教學技巧或其他行為的處置，加以練 習，一起討論；把行為細分為可達成的各種元素，特別著重各種細 節。
（三）提供討論
如討論教學方法、策略，教學理論及其在實際上的意識：討論初任 教師看過的觀摩教學，或自己教的經驗。初任教師從這些討論中會 有許多收穫並更能覺知自己的實踐，澄清自己的觀點，擬定預期的 目標。
（四）適時發問
資深教師不一定要告訴實初任教師怎麼作，只要在適當的時間，問 適當的問題，就能使初任教師發展自己的想法，思考或改變他的理 念，增強或懷疑它的信念。好的師傅要問得多，說得少。
（五）提供觀察和回饋
初任教師與資深教師間可結成同事情誼，實施同輩視導。輔導教師 蒐集初任教師教學資料，給予回饋；也能給自己新的觀點。
（六）共同發展課程
初任教師與資深教師間相互討論或腦力激盪，發展教學單元或教 材，一起評量他的適宜性和有效性，並且在實施過程中反省、修正，
漸漸共享關於課程和教學的想法。
（七）實施教學研究
利用參與觀察、訪問、個案等方式,實施教室本位的、行動導向的研 究，更可使初任教師對自己的教學採取批判、反省的和自我覺醒的 觀點，引出更多的問題質疑自己的信念；初任教師與資深教師願意 一起冒險，企求改變，反省自己的教學，相互回饋，產生一體感。
（八）資源蒐集和諮詢
初任教師針對某一主題,利用各種方法蒐集資料，加以錄音、錄影、
繪成圖或表，一起討論，解決問題，確保教學資源，提供較佳教學 環境，介紹資源人物，題供諮詢服務。
（九）特定的學習活動
資深教師可設計特定的情境以促進學生實習，如要求初任教師教導 一人小組的特殊兒童，使他們體會兒童的學習困難；或教導某一特 定的學科，使其熟悉該學科的內容和方法。
（十）環境脈絡
初任教師所在的教室，幾乎已定型，學生也在某種特定的方式下學 習，初任教師也不得不去適應這種脈絡。因此，資深教師經驗的介 入發揮極大的間接影響，這種環境脈絡能否成為師徒討論的話題，
能否改變，端視兩者如何交互作用而定。
（十一）情緒的支持
在學習成為熟練教師的過程中，初任教師經驗許多挫折、不確定和 自我懷疑，此時適時給予鼓勵和支持，能維持其動機和參與感，有 信心去克服困難。
（十二）擴充學習內涵
綜合以上所述，「資深教師」扮演的角色包含了教練、顧問、諮商者、
視導者、合作學習者、調適者、支持者、評量者和專業促進者等多種角色，
協助初任教師更加暸解學校之生態與班級文化、釐清級務工作的角色、明 白級務工作之具體內容、示範各科教學、給予系統化的教學視導並提供改 進意見、幫助取得教學資源、疏導學習情緒建立自信,而且也要擔負起師資 培育者的任務，既是「教練」又是「裁判」，也可以是初任教師的生活的實 踐者與生命的啟發者，責任可謂十分重大。這些活動，提供初任教師自然 的、長期的、深入的專業成長的機會，與其他教師有較多的合作、切磋和 對話，有更多的反省思考，有更大的自主性。相信更能促使初任教師順利 地通過考驗，成為一位稱職的合格教師。
在研究進行期間，資深教師介入的時間主要是 10 次的討論會議。會議 召開的時間，上學期和下學期都各有五次。第一次的討論會議，旨在選定 學期間召開討論會議的時間、討論會議相關討論的內容、提供個案教師與 資深教師間的交流。本研究中，資深教師的介入部分主要聚焦於：（一）教 學方法的示範、（二）提供討論、（三）適時發問（四）提供觀察和回饋（五）
資源蒐集和諮詢（六）情緒的支持，其他方面由於受到研究時間的影響，
較少著重相關的討論與成長。
之後，學期進行期間平均每個月舉辦一次的討論會議。而研究者在討 論會議中，並不參與相關討論只對會議身的進行給予建議，並詳細紀錄整 個討論會議的過程並加以錄音以增加紀錄的真實性。
第二部份：
分析面向乃根據下列學者 ntwistle(1988)，Dweck(1989)，
White&Frederiksen(1989)，Marton(1990)，Vermunt(1992.1997)所辨識出 五種形式的教學與學習之心智模型來觀察初任教師在教學與學習上的成長 與改變：
1. 知識的吸收---學習是獲得所呈現的真實知識，記憶並再現 (reproduce)。
2. 知識的建構---學習是為了尋找關連性,把已獲得的知識和新的知識連 結起來。
3. 知識的應用---學習幫助把所學的知識加以應用。
4. 刺激教育--學習意味著表現出大範圍的學習活動性，這些活動性是被學 生所刺激的。
5. 合作—學習主要藉由一起工作而達成。
此處所指的知識乃指教師的專業知識而言，包含了教學知識、教學能 力、教學態度與學科知識
然而，此五個面向的劃分只是為了方便資料上的分析，並沒有很嚴格 的界線，因很多資料皆涉及不同領域的認知，因此無法將之嚴格區分開來。
表 3-3 為第二階段資料評量分析表。
表 3-3 第二階段資料分析表
分析向度 Perry 基模區分層次 資料來源 絕對論
（層次一）
以技術理性思維，使用二分法分好與 壞、對與錯及成功與失敗等方式來吸 收所需的知識
多重 實體論
（層次二）
意識到各種不同知識是相輔相成的 的，每個人所提供的相關知識都可被 採納
相對論
（層次三）
對於知識的吸收已有多方面的考慮 並衡量不同狀況與情境取得適度的 知識範圍
個人 建構論
（層次四）
將所獲得的知識內化至個人的心智 模型中，內在產生行動力，持續的行 動、實踐，因應當時教育活動 1.知識的吸
收
理想狀態 完美表現
（層次五）
不論在任何情境下進行教學，教師皆 能不斷的獲取新的知識並與舊有的 知識相互融會
1.現場記錄 2.深度訪談
絕對論
（層次一）
使用二分法分好與壞、對與錯、成功 與失敗等方式來建構知識
多重 實體論
（層次二）
意 識 到 各 種 不 同 知 識 建 構 是 合 理 的，每個人建構知識的方法都有其值 得參考之處
2.知識的建 構
相對論
（層次三）
與人互動，相互討論獲得合乎各種情 境與教育現場的知識建構方法
1.現場記錄 2.深度訪談
個人 建構論
（層次四）
將個人經驗與外在意見內化至個人 的心智中，將舊有的知識與新的學科 融會成屬於自己的新知識
理想狀態 完美表現
（層次五）
任何情境下與人互動，教師皆可用最 佳的建構方式將不同的新知識與舊 有知識結構相互結合
絕對論
（層次一）
分好與壞、對與錯來應用知識
多重 實體論
（層次二）
意識到各種不同知識都有不同意義 的應用方式
相對論
（層次三）
面對不同群體、文化，懂得衡量狀 況，在不同情境展現出不同的知識應 用方式
個人 建構論
（層次四）
將個人經驗與所習得的知識經由個 人心智統合運作，因應當時情境，呈 現出個人適宜的應用方式
3.知識的應 用
理想狀態 完美表現
（層次五）
任何情境下對於不同群體、文化，均 有令所有人滿意的應用相關知識
1.現場記錄 2.深度訪談 3.教室觀察 4.會議記錄
4.刺激教育 絕對論
（層次一）
只將學習活動限制在獲取學科知識 上，不會因學生需要而改變教學活動 的範圍
1.現場記錄 2.深度訪談 3.教室觀察
多重 實體論
（層次二）
意識到各種學習活動對教學都是有 助益的並與學生需要相關
相對論
（層次三）
能考慮學生問題，並適度的衡量學生 情況引入適宜的教學活動
個人 建構論
（層次四）
學習各種情境下所需的相關學習活 動，展現大範圍的活動性,並將這些 學習活動經由內化與省思轉變成有 個人風格的學習活動
理想狀態 完美表現
（層次五）
不論任何情境下，都能有大範圍的活 動性，並引入適度的學習活動以增進 學生學習的效果
4.教學活動 5.會議記錄
絕對論
（層次一）
以技術理性思維，使用二分法分好與 壞、對與錯及成功與失敗等觀念與人 共事
多重 實體論
（層次二）
意識到每為教師都有自己的方式與 策略，而且各有其優點與缺點可以加 以參考
相對論
（層次三）
可 以 懂 得 衡 量 各 種 不 同 的 教 學 策 略，與他人截長補短，相互討論，增 進自己的教學專業
5.合作
個人 建構論
（層次四）
將個人經驗與所學知識提供與他人 分享，相互切磋以期能更上一層樓
1.現場記錄 2.深度訪談 3.教室觀察 4.會議記錄
理想狀態 完美表現
（層次五）
任何情境下面對不同的教師，不同的 情境，皆能與他人合作無間，不受絲 毫情意左右
3.6. 研究之信度、效度
本研究為質性個案研究，需要相當的信度、效度佐證，且為免受限於 研究者的主觀意識，將使用採取以下若干方式以提升本研究的信度與效度
（Goetz & LeCompte，1984；Perakyla，1997）。
3.6.1 信度
信度主要由不同的研究者，根據事先給予的研究架構，並經由相同或 相似的方法，可發現相同的現象或達成相同研究結果、構念的程度。本研 究採取以下方式以提高信度(Goetz & LeCompte，1984；Perakyla，1997)：
1.研究者與研究個案間必有極高的互信基礎。
2.研究者須詳細對所處研究情境做記載與說明。
3.資料的呈現盡量使用原始錄音、錄影或觀察記錄資料，少用推論所得的 資料。
4.研究過程中使用錄音機、錄影機等機械作為記錄資料的工具。
5.本研究需詳細載明資料蒐集來源、分析方式與構念。
6.對於研究個案資料的蒐集皆經過長時間的持續觀察與參與情境而綜合所 得。（本研究資料收集歷時將達一年）
研究過程中，在收集資料時均以詳細的記錄說明，亦利用錄音及錄影 當成輔助的工具，或是使用隨身的筆記本記錄當時的情境、對話的內容與 當時的感想，以整理成現場觀察記錄，提高研究信度。
3.6.2 效度
效度主要是指經過觀察和訪談後的研究結果能真正代表真實情境或適 用於相同的研究情境的程度。本研究採取以下方式以提高效度(Goetz &
LeCompte，1984；Perakyla，1997)：
1.將所得原始資料與具相似研究背景的研究者共同分析，經過評估、討論 及分析後，達成相當接近的共同見解，才予以採用。（本研究則與黃教授 研究室團隊共同檢證研究結果）
2.對研究個案歷史背景及所在學校背景、群體特色加以詳細說明。（以 保護個案隱私為原則）
3.研究者自身立場盡可能保持價值中立，避免個人情緒加入。訪談與資料 分析時，需常注意自己是否涉入偏見或不當的情緒，以免影響研究結果 客觀性、正確性。
4.使用三角校正法（triangulation）來檢驗資料的正確性（Lincoln &
Guba，1985）；採用多面向所收集到的資料（現場記錄、深度訪談、教室 觀察和傳媒報導、個案著作等），透過不同理論架構分析及研究團隊的共 同參與討論，才達成極相似見解，方能確定整個意義。
研究過程中，研究者定期到現場進行實際觀察以增加現場情境的掌握 度與特殊性，並透過相關理論分析驗証所得結果。
