第六章 抱怨言語行為教學啟示與應用

第六章 抱怨言語行為教學啟示與應用

本章根據一至五章得出的研究發現與分析，試從對外漢語教學的觀點出 發，將分析結果應用於實際的教學。第一節彙整訪談過程中，學習者的習得 因素，從學習者的角度試圖得出對於抱怨言語行為的困境與需求分析；第二 節配合 OPI 的精神與口語交際溝通能力，討論教學啟示的理論面，提出一 些教學時的規畫與設計，並設計教案做為應用面。第三節為本章小結。

第一節 習得因素的訪談與討論

筆者根據訪談內容，得出學習者在學習漢語時的困境如下。

一、見樹不見林

學習者有時直接只考慮字面上的表層意義，只聽到了表層意義，卻沒把 言論的隱涵聽進去，造成即使每個句子都聽懂了，卻無法精確掌握整個言談 段落的大意，而有「見樹不見林」的缺憾，如下列中級學習者的訪談內容所 示。

有的時候我能說，可是有的時候我不能說，因為我不會說我最想說的。有的時候是 不知道怎麼說，因為我先想英文，然後我再想中文。我也會想中文，可是這個時候 也有問題，因為我只能想到中文的幾個方法，所以不是那個有邏輯。如果是翻譯過 來的，我覺得不是最合適的方式。……說中文和說英文不太一樣。第一個情境裡，

如果我說英文，我不高興，我會更直接，我會說，「我已經要求過你很多次了，如 果你不照做的話，我就會報警或叫大樓管理員來，或者我會做別的事，讓你一定得 這麼做。¹」在中文的時候不這麼說是因為自己覺得這麼說不太舒服，可能是因為自 己沒辦法察顏觀色，對方的反應如何無法得知。因為自己的目的不是讓對方生氣，

也不是希望對方生氣後日後雙方的關係惡化，讓對方對自己不好，我只是想改變現 在的情況。如果現在我說了一些話讓情況變得更糟糕，那我就不想說了；可是說中 文的時候，我不那麼清楚，我不知道為什麼他們這麼說、他們的反應是什麼、有關

1 原文為：“I’ve asked you for many times; if you don’t do this, I’ll call the police or the building manager, or I’ll do something to make you do it.”。該位受訪者在角色扮演後的訪談 時，多以英文表達較深的概念與意見。

於他們的所有事情，可是說英文的時候我可以。我在說英文的時候我比較能了解，

應該是文化的問題，可是文化跟語言有很大的關係。(NNSI10)

由該位學習者的意見可以得知，學習者在學習漢語時，除了本身對語言 的了解以外，同時意識到語言是否得體也受到文化的影響，但是文化對他仍 是一個較為模糊的概念，因此在應對進退時仍有許多疑慮而受限。此外，由 於語言掌握度的不足，容易出現不加修飾、心直口快的言詞，在中級程度者 的語言表現當中表現十分明顯，除了普遍的語法偏誤，讓對話者得適時依據 上下文臆測他們的意思，更常需要透過語義協商的機制適時給予中級程度的 學習者協助，以順利完成他們所要表達的意義。但是學習者可能遇到的實際 困難在於，以漢語為主要使用的環境，如台灣、中國大陸等，筆者認為無法 要求每一位與學習者接觸的母語者，都能具備適時協助他們、提供語義協商 的能力與意願；相對地，我們應該協助學習者提升自己的溝通能力，透過言 談篇章、策略、社會語言等各方面的能力，補足語言能力不足的部分而達到 成功的溝通目的，也不失禮，又能具體陳述自己的不滿感受。

二、形式與功能不等同

中級學習者在處理語言時，有兩位受訪者表示自己的中文常以翻譯方式 進行。但是常常兩種語言詞彙的對應不夠精確，造成一些誤解，或者形式與 功能的不對應。如：學習者常表示自己是隨和的人，遇到了給予情境時，不 會有太大的憤怒，因此自己是很「隨便」的人，此處「隨便」是從學習者母 語中的”easygoing”而來。但是學習者卻不知道「隨便」用以指稱人的性格或 個性時，含有做事態度不嚴謹，或性生活放蕩之意。

三、風格²空缺(style gap)

任何人的語言能力無法達到在各層面都健全完善，母語者亦然。而外語 的學習，在成人階段之後，通常是具有目的性的。有鑑於此，在有限學習時 間且具有特定目的之情況下，勢必無法習得各式各樣的風格(style)。風格是 指一個人說話或寫作的格調，得體(appropriate)與否，端看當時的情境、交 際雙方關係、地點與所談及的話題而異。

2 亦有人翻譯為「語體、文體」，或「語體類型」(stylistic variety)。

放眼觀察現今的漢語熱，對於學習漢語有所動機的學習者，多半為商 務、外交、國際事務、傳教等工作需求，因此在課堂教學的時間多半著重在 上述目的當中。一但學生有必要到標的語使用的地區或國家，一些日常生活 中的表達便顯得格外重要。然而這些卻是課堂或課程規劃中，教師或課程編 排者認為最枝微末節的事情，因此蜻蜓點水般或者不符實際狀況的內容，便 造成學生即使在高級程度以後，仍在某些日常生活中的語言使用感到匱乏而 受限。本研究當中的受訪者，便有受限於所學範圍而使用太外交、太宗教傾 向的言談發生，以致於彆扭不得體，如以下兩位中、高級學習者訪談內容所 示。

（剛才的角色扮演內容）不是（我）最想說的，我想第一可能因為我沒有這個髒話，

可是這樣的詞彙、罵人的詞彙我沒有，所以說英文的時候，第二個情況我會罵人，

可是我不知道用哪一個方法罵人。（如果學了罵人的中文）可能我還是不會罵，因為 你總是不清楚這個罵人的說法是多嚴重、多嚴格，所以有一點難，可能是非常非常 大的、非常不好聽的用法。我想第二個我應該多生氣，更生氣一點；可能第一個也 要一點更生氣，但是我沒有，當然我不認識這個人，可能因為我已經跟他說了很多 次，我應該更生氣，可能我的詞彙是太外交部的、太正式的，生活的詞彙比較少。

我想是不合適的，應該更生氣，可是我想不是完全不合適，是有一點不表示我的態 度（沒辦法完全表示我的態度）。(NNSI9)

（現在我覺得，學漢語最困難的地方在於）口語，尤其是處理很生活性的問題。我 一直覺得學習語言最困難的部分，其實是最簡單的、怎麼樣處理一些很簡單的問題，

（因為大家都覺得是理所當然的事，而且書上都沒有教），書上教的都是太規範、太 正式的東西了。(NNSA5)

後來（我在台灣當交換學生）上課的時候，我問老師都說：「嘿！我問你哦！」然後 過一段時間，那個老師就問我說：「ＸＸ（受訪者中文名字），我跟你說，你跟我這 樣說都沒問題，可是你應該知道這不是最有禮貌的。」所以這個是一個個碰到才能 處理的情況，並沒有什麼比較有系統的禮貌話語。你看這裡有的課本，都沒有這樣 的東西，都是詞。……（要是學好怎麼用這個語言），你要有一些當地的台灣朋友，

你跟他們相處的時候，你看他們的反應，然後學習。(NNSI7)

這些都是學習者的學習需求，除了點出現今漢語課程或教材裡，並無針

對性且有系統的語用內容，也呼應 OPI 認為語言是全面性的，而非只是傳 統課室裡針對語法或詞彙的操練，同時也突顯出學習者，即使提升至高級程 度，也到了使用標的語的環境生活、居住，但是仍在交際溝通能力中的社會 語言能力方面，感到相當程度的匱乏，這個部分是教師在有限的課堂時間內 無法兼顧的痛處。

四、所言非所思(what you say is not really what you mean)

本研究的中級學習者在受訪時一致表示，皆未曾到過除了台灣以外的漢 語使用地區學習漢語。他們即使在主觀冒犯度上圈選了不同程度，但是在訪 談的過程中，受訪者表示雖然心裡非常不滿，想要以言語表達，或是提出正 當的理由支持自己的抱怨，但是礙於語言能力的限制，而未能如使用母語般 隨心所欲，想說什麼就說什麼。中級學習者所能依憑的，是自己所學過的語 言範圍中，汲取較接近自己想說的形式，但是並不一定真正等同於最想說 的，因為沒學過、不確定這樣的表達方式在標的語文化中適當與否。由於語 言能力的不足，再加上語調、語速、流利度與正確度等其他成分遠不如高級 學習者或母語者般運用自如，因此造成了傾向不明確的表達，但是卻無法貼 切地反映受訪者心裡的想法，如以下中、高級學習者的訪談內容所示。

說英文的時候我的態度比較堅定，我會說我要說的事情；可是說中文的時候，我怕 說不對，有很多事情我不會說，我怕說。是因為我中文不夠好，可是我說英文的時 候我自己知道我說的話不是可靠的話，可是比方說我說我要跟一個人抱怨，可是我 說的話是很笨的話，我的中文不對，我說的話是聽不懂的，我覺得很不好意思。是 因為我的中文不夠好，而不是因為不了解中國人說話的習慣。(NNSI6)

(現在學中文最大的困難在於)原本覺得是困難的東西，到現在還是覺得很困難。比 方說聲調、漢字的書寫。我指的是語法方面的，雖然中文的語法不是很複雜，但是 畢竟有一些說法，或者固定的表達方式，我覺得到現在還沒學好。比方說，我寫電 子信的時候，我想寫「請你使用下列信箱」的意思，可是我寫不出來，所以詞跟詞 搭配的問題比較困擾我。我覺得比較清楚地表達我的意思，但是一個以中文為母語 的人會發現，其實這個詞跟另一個詞不是很搭配的。……可能以前(我學中文的態 度)比較積極一點，以前用某個用法就想知道是不是對的；可是現在學了這麼多年，

對中文已經有一點厭惡，沒有厭惡那麼嚴重，覺得倦了，到了一個瓶頸了，覺得沒

有辦法突破最後的難關，而且已經很多年了，那就算了吧！能夠聽懂就好了！所以 就是從積極到消極的態度。(NNSA8)

即使高級學習者對於語言的掌握能力較強，較能夠策略性地表達自己的 不滿，但他們卻以威脅對方面子程度高的策略，表示自己的不滿或憤怒。這 顯示了高級學習者較能超越只在正規課堂上學到的所謂「規範、禮貌」語言，

藉著和母語者相處的機會增加，而能從母語者的日常表達當中，學到自然卻 難登大雅之堂的語言表達。也許實際上主觀認定冒犯的程度，並不如所反映 出來的那麼生氣，但是為了讓對方了解事情的嚴重性而有所警惕，因而採用 威脅對方面子的策略，可是自己心裡卻明白這也許不是最貼近自己想法的 話，學習者的心態也大大左右了語言的實際使用。

五、不禮貌(impolite)／非禮貌(non-polite)語言表達疑慮

不禮貌與非禮貌的語言，是正規課堂語言教學很難突破的一點，原因在 於教師多半不願意教導學生詈罵語或易起衝突、挑釁的字詞或表達方式。戴 上了道德價值觀的鏡片後，呈現出所謂「好」、「壞」的語言分野後，便認為 此類語言有敗壞風俗之虞而拒之於課堂外。有受訪者反映，即使想使用較不 禮貌的語言，但是因為局限於自己本身的語言能力，只能就自己已學過的詞 彙、用語範疇裡進行選用。但這些其實並非最貼近自己想說的，不如母語表 達來得自在流暢。可是教師的考量不是沒有原因的，因為如何在有限的課堂 時間裡，以最大效益傳達學生最應具備的語言能力與知識，是教師責無旁貸 的責任，因此就教師的角度而言，如何篩選內容的工作便愈益重要。在極為 有限的課堂時間裡，教師有很多理由不選取不禮貌語言的教學，因為所謂的 髒話是最容易在目標語使用環境的日常生活中發現，特別是男性之間不正式 的閒談場合當中，如 Holmes (1995:190)所言：「男性在與同性之間交談時，

從不使用軟化、規避策略。」

對髒話的理解與認知差異上，似乎英語為母語人士與漢語人士有顯著的 差異性。本研究的漢語學習者由於多為年輕男性，因此普遍認為，在英語的 表達當中，一些較為難聽的字詞，在運用上較不如相對應漢語在認知上來得 如此嚴重，如：shit, freak 等，在一般日常生活的口語言談當中頻繁使用，

特別是友人之間非正式的對話更甚，如以下一位高級學習者的意見。

（英文跟中文）可能用的詞不太一樣。髒話一定會跑出來，髒話那個詞很難定義，

因為國語用髒話好像是非常不禮貌，可是英文沒問題呀，這是很普遍的，我不是說 每一個髒話，比方說 shit 什麼的，我跟你不熟，還是可以用。好像國語不太一樣，

有一些像說：笨蛋，什麼東西，不太好聽，可是沒那麼嚴重。像我不認識你，我不 會說：「你滾蛋欵！」可是你會說：「你給我走開！」也不好聽，可是沒那麼嚴重。

(NNSI7)

也因為這些字詞在學習者所學的漢語當中，並沒有相對應的字詞可加運用，

因此在表達上顯得趨於保守而有如隔靴搔癢。相對地，漢語母語者就對應的 字詞，如「他媽的」、「屎」等，便以較嚴重的態度對待之，特別是不太熟稔 的情況下，這些字詞只要一出現，很容易就拉高彼此之間的緊繃情緒，而造 成不禮貌、沒修養的形象。這個突顯了漢英語族群對於詈罵語的認知態度與 對於語言所夾帶的力量持有不同的看法與期待。

六、小結

綜觀上述，學習者在使用漢語抱怨時的表現背後由許多不同的原因所組 成。根據 OPI 測試的精神與 Canale & Swain (1980, 1983)的交際溝通能力架 構來看，筆者認為歸因在於學習者大多缺乏實際練習的環境，加上課室學習 時間有限，多只重語法形式，其他策略能力、社會語言能力與言談篇章能力 等三方面無法齊頭並進，因此語用失誤多，造成學習者在使用上的疑慮與缺 乏信心，也容易造成不得體的語言表現。

第二節 教學啟示與應用

本節分為兩部分，一部分為根據學習者的習得因素與語用失誤，討論教 學啟示。第二部分筆者試著將本研究的結果落實於實際教學應用中，提出一 教學範例。

一、教學啟示

另外，OPI 測試所評定的語言能力水平是藉由四個相互影響的標準 而決定的，即：整體任務／功能、語境／內容、正確度與文本類型，它的指

標意義與 Canale & Swain (1980, 1983)的理念相近，都是從較具全面性的觀 點評定學習者同時並存的各種能力。有鑑於溝通交際能力並非只有語法能力 單一面向，我們應該針對傳統課室中較少著墨的其他三方面多做努力。課程 的整體規劃、教師的教法、教材、媒體與學生的自動自發都左右了這些方面 的能力能否開展。我們可以從課程、教材、教師、教學、活動與學生等各因 素分別討論之。

（一）課程

為了提升社會語言能力，就課程而言，我們應該多創造實際運用與接觸 的環境，因此在一個班級中應該盡量做到小班制，降低每堂課的師生比例。

在不少效果卓著的中文課程當中， 如：明德暑期中文學校 (Middlebury College)³、普林斯頓北京中文培訓班(Princeton in Beijing)⁴、美國各大學聯合 漢語中心(ACC)⁵等，都有這樣的趨勢與嚴格的語言誓約(language pledge)與 語言實踐等要求得遵守。

（二）教材

放眼觀之，針對日常生活所編寫的漢語教材不盡其數，而且有日益增加 的趨勢。但是實際檢視了當下海內外廣泛使用的教材，如：《中文聽說讀寫》、

《事事關心》、《實用視聽華語》、《遠東生活華語》、《實用漢語讀本(Practical Chinese Reader)》等，並無針對直接當面抱怨的課文與練習。所以勢必在實 際教授漢語直接當面抱怨時，教師在這部分的資源是極為匱乏的，得自行組 織編寫教材。

（三）教師、教學與活動

就教師而言，教師的任務不在於強迫學生必然聽起來像母語者，也許是 因為母語者根本不預期學習者有全面性如母語者般的反應，但是至少要給學 生有意識而能言所欲言的技能；角色扮演或雙人合作對話(pair work)讓學生 有兩項獲益：一為提供學生除了課室的語言技能獲得(skill getting)以外，更

3 請參見 http://www.middlebury.edu/academics/ls/chinese/。

4 請參見 http://www.princeton.edu/~pib/。

5 ACC: Associated Colleges in China，請參見 http://www.hamilton.edu/academics/acc/。

進一步地實際運用(skill using; Rivers and Temperley, 1978:4)，在無形中漸漸 練習如母語者的語言特色，如：語速不總是特別快、以完整意義做為停頓單 位的意元(chunk)、無實指意義的連詞，如：「然後」、「就是」，或語助詞以 維持言談的連貫性，達到 Cohen (1994:290)所謂的「如母語者般不流利⁶」。

這些應用於抱怨言語行為中可以透過輔助性行為與內部修飾語的強化做到。

在言談篇章能力與策略能力方面，除了有系統的課室學習之外，仍需要 大劑量的輸入(input flood)才有可能讓學生練習不只集中在單句為單位由下 至上(bottom-up)的理解(Kasper 1984)，或者僅限於缺乏彈性的對話框架當 中，而更能擴大範圍以全面性的視野理解話語由上至下(top-down)的掌握，

才能具備超乎句子範疇理解的能力，進而能運用話語進行有連貫性的表達能 力。我們可以試著要學生在每段練習後做摘要，運用不同層級的知識能力⁷， 提出主觀的評判與想法。此能力的加強可以落實在抱怨主行為、指示性行 為、輔助性行為交錯運用練習中，角色扮演時透過與同學的自然練習，在減 輕焦慮感的情況下，可強化策略能力的運作，雖然策略能力當然這也跟母語 習慣多少有些關聯，但是就抱怨言語行為的教學上，我們可以強化學生使用 一些外部修飾語的使用，如：預備詞、最後通牒、忽略對方的感受等，而達 到策略能力的提升。

教師可以依據靳洪剛(2005)以語言形式為中心⁸的練習，自行設計教學內 容 與 活 動 ， 給 予 有 系 統 的 整 理 與 歸 納 ， 可 以 視 做 為 學 生 搭 蓋 的 鷹 架

（scaffolding），就課文的觀察、模仿、比較與內化，並設計以兩人對話或角 色扮演的活動，讓學生在課室中有實際的練習應用機會。

（四）學生

就學生而言，如果學生的語言學習策略是經過觀察、模仿、比較、內化、

應用等各種過程，那麼我們應該讓學生有充分的機會在觀察、模仿、比較與

6 原文為：“…it may be valuable to teach students how to be disfluent so that they can sound more native-like.”

7 依據 Bloom(1956)將認知層次的能力分為：知識、理解、應用、分析、綜合與評鑑六個 等級，由下而上呈現金字塔形狀，上層能力皆以下層能力為基礎。

8 配合語言習得「分析」(analysis)、「重組」(reconstructure)、「綜合上升」(from mechanical to automatic process)階段，教學活動應分為「介紹性」、「診斷性」、「加強性」、「上升性」

與「擴展性」練習五階段，詳見靳洪剛(2005)。

應用上，至於內化便有相當大的個別差異，學習是容許個別差異的，我們尊 重並重視學習的差異性，這也是語用習得的一項研究趨勢。

另外值得強調的一點是，任何學習都需要教師與學生雙方面的一致配合 與努力才能發揮最大功效。有意識、動機強的學生學習成效多半高於無意識 且意願低落的學生，教師應該告知學生保持主動與積極性，透過各種不同的 方式將所學應用在真實生活中。學生如何落實上述的學習過程，則可藉由網 路、教學媒體（如：電影、影集、短片）、筆友、語言交換等方式得到多元 的練習機會，不但能印證所學，更能進一步自行探索課堂上未能提及的部 分，一舉數得。

二、教學應用

茲將上述教學啟示，依據靳洪剛(2005)與 Yoshima & Yang (2005)針對語 言形式與語用教學模式⁹，應用於一教案設計，教師可以依據實際課程與學 生狀況進行調整與改寫，舉例如下。

（一）教材（自編會話）

表 六-1 自編會話情境與課文

家華與同住的室友心怡兩個人一起住在一間租來的公寓裡。平常兩個人 的感情還算不錯，可是心怡的生活習慣跟家華不太一樣，有一天，家華 出門旅行去了；三天以後，在她回來的時候，她看到客廳、廚房跟浴室 到處都是亂七八糟的，沒想到在浴室裡她最心愛的毛巾也被丟在地上，

髒得完全不能用，於是她去敲了心怡的門……

抱怨者： （敲門）

被抱怨者： 欵，家華，你回來了哦！玩得怎麼樣？

抱怨者： 嗯，還不錯！對了，有件事情我想要問你哦，因為我這幾天出門，

那我看到浴室裡面有我的毛巾放在地上，那我覺得這樣子是…

被抱怨者： 是這條嗎？

9 Yoshima and Yang(2005)所設計的教學展示材料中，將會話結構分為三部分：開始 (opening)、持續(ongoing)與結束(closing)。各部分再細分為不同策略，並給予實例，做為 對外漢語教學可行的語用教學。

抱怨者： 對！沒錯！

被抱怨者： 這條是毛巾嗎？怎麼那麼髒？

抱怨者： 對呀！我出門的時候，它好像還滿乾淨的！而且這是我很心愛的毛 巾，所以我想知道它這三天怎麼會在地上？

被抱怨者： 真的呀？欵…我沒有什麼注意欵！因為，這三天你出門的時候，我 都還在寫報告哇，然後，我沒有特別注意其他的狀況，可能是，呃，

兩天以前啦，我找朋友來討論報告，所以，有可能是他們不太小心 弄的，可是，我真的沒注意！嗯！

抱怨者： 哦！那我想，其實我覺得毛巾是還好，但是我們兩個人一起住在這 個房子呀，應該要彼此尊重一下，不管怎麼樣，就算它不是很貴重，

還是希望可以彼此尊重一下！

被抱怨者： 嗯嗯嗯嗯！哦！好，好，真的不好意思，因為我沒有注意到這個！

可能是我同學弄的！

抱怨者： 對，那我也不會介意你帶朋友回來，就是可能跟朋友提醒一下，對…

尊重一下室友的東西！

被抱怨者： 那，那我下次就盡量不要再帶他們來好了，或是他們來的時候，我 跟他們說一下！

抱怨者： 對！是可以帶人來，但是我覺得可以講一下！

被抱怨者： 好，那，真的，不好意思！

抱怨者： 那麻煩你了！對呀，然後我們一起生活這樣子，我覺得我們的共同 空間就是大家彼此都有義務來維護嘛！

被抱怨者： 對呀！平常都維護得不錯哇！

抱怨者： 對呀！但是我覺得，對呀！維護得不錯的話，希望是彼此要付出的 嘛！

被抱怨者： 哦…所以，那你的意思是什麼？

抱怨者： 我是覺得平常我可以做我還是會做啦！那可是我擺一些東西還是 什麼呀，對呀，我就是希望你也盡量來維護！

被抱怨者： 要注意是不是？

抱怨者： 嗯！

被抱怨者： 好好好，我會注意！

抱怨者： 好！

被抱怨者： 好哇，那個毛巾真的不是我做的，我可能，好，我下次會跟他們說，

這樣子！

抱怨者： 對呀！我覺得，對呀！最好，注意一下！

被抱怨者： 好，那你不要生氣！

抱怨者： 好，謝謝！

被抱怨者： 好！

（改寫自 NSF2B）

（二）教學流程

首先教師可先將該課中的定式語言形式找出並列舉，在課室教學時進行 問答式的操練，以達到母語者在運用抱怨行為所具備的具體三個層面能力：

○¹ 「消極面子」（語用層面）、○2 「集體主義」（文化層面）與○3 「社會語言 能力」（交際溝通層面）。以下筆者列舉了一些定式與可用例句以供教師教學 參考。

1. 我們／大家＋互相／彼此＋尊重／幫忙／體諒／照顧／包容＋一下）！

我覺得我們的共同空間就是大家彼此都有義務來維護！

大家互相體諒一下！

【說明】藉由加強學習者使用雙方涉入的用詞，如「我們」、「彼此」、「互相」、

「大家」，以及表示共同立場與為同一群體的用詞，如「體諒」、「包容」、「尊 重」等，強調替對方設想，拉近雙方距離。

1. ～呀／嘛！

我覺得我們的共同空間就是大家彼此都有義務來維護嘛！

如果維持得不錯的話，我也希望我們都能盡量維護呀！

【說明】從本研究結果得知，學習者所使用的句末語助詞，除個別學習者因 其他外語習得經驗而過度使用外，呈現不足的現象，特別是中級學習者，使 用頻率均值不到母語者的一半（0.406／0.929＝43%，請見本文 135-136 頁、

157-160 頁）。有鑑於此，教師應該強調句末語助詞，因為其具有表達說話 者情態功能，能緩和或加重語言力量。

例如使用「呀」，其核心功能表示個人涉入（personal involvement，請 見本文 60 頁），透過個人涉入的作用表示說話者對於命題的關注與參與，而 形成對話雙方皆關心命題（即該冒犯事件或行為的改善），具有共同立場，

且為同一群體中的成員，因此在抱怨行為中具有緩和語言力量的效果。

若使用「嘛」，其核心功能表示說話者認為命題為事實顯明的預設（請

見本文 63 頁），因為命題昭然若揭，說話者提及命題時，使用「嘛」便帶有 毋需再次說明的不滿態度，因此在抱怨行為中加重了語言力量。

如本文第四章與第五章所言，句末語助詞含帶說話者的多種情態，透過 各種句末語助詞的使用能得知說話者的意願與態度，而學習者卻未能如母語 者般適時使用，因此教師在課堂教學時，應該適時特別提醒學生使用，方能 提升漢語的交際溝通能力，朝母語者的表現為目標前進。

3. 因為Ａ，而且Ｂ，所以……。

（因為）我出門的時候，它好像還滿乾淨的！而且這是我很心愛的毛巾，所以我 想知道它這三天怎麼會在地上？

因為這三天我都在寫報告，而且我也沒特別注意，所以我不知道毛巾是怎麼弄髒 的。

【說明】藉由「因為」與「而且」為首的原因，表示提出抱怨的理由，「所 以」為首的句子做為抱怨行為的主體，或者做為要求改善或補償的指示性行 為。此句式加強學習者使用一連串的因果句。同時在課文的句子中，避免提 及對話雙方，以「第三者」為命題視角即「它」與「毛巾」等分散責任焦點，

不指涉受話者，以降低受話者的面子威脅。

4. （其實）Ａ（倒）是還好，但是Ｂ，所以……。

其實我覺得毛巾是還好，但是我們兩個人一起住在這個房子呀，（所以）應該要 彼此尊重一下嘛！

其實毛巾倒不那麼重要，但是（這個情況）不要再有第二次，所以麻煩以後大家 注意一下。

【說明】藉由加強學習者使用雙方涉入的「我們」、「大家」、「一起」、「彼此」

等，表示責任共同承擔。此外，提及冒犯事件時，將涉及對話任何一方的「你」

或「我」，以「第三者」取代，便能發揮分散焦點的效用。再套入具有以「其 實」為首，透過「其實」與單音節副詞「倒」，降低Ａ的重要性，以減輕受 話者冒犯行為或事件的嚴重性，再提出自己的主張與不滿感受，進而提出改 善的方案或期許。

5. 就算Ａ，（subject）還是Ｂ。

就算它不是很貴重，（我）還是希望（我們）可以彼此尊重一下！

就算我三天不在家，我還是希望你可以尊重我的東西！

【說明】提出前提Ａ，通常Ａ是比預期更不理想的情況，藉此強化情況的概 括性，再說明表示說話者願望的Ｂ，進而達到改善冒犯行為或狀態的目的，

「還是」有「仍然」的意思，說話者具有委婉之意。同樣加入雙方涉入的「我 們」、「彼此」等用詞，表示責任共同承擔，並且加入分散焦點的第三者視角

「它」，降低對受話者的面子威脅。

6. 不管（是）QW／question sentence，result。

不管怎麼樣，希望（我們）可以彼此尊重一下！

不管是請誰來家裡玩，我希望我們都可以注意一下環境！

【說明】提出以「不管」為首的情況，表示前提的涵蓋性之廣並無例外，之 後再表明說話者的願望或請求，以達到改善冒犯行為或狀態的目的。同時在 此例句中，如同之前出現的句式例句一般，出現表示共同立場的「我們」與

「彼此」，用以分散責任焦點。

7. Ａ：opinion。

Ｂ：opinion 是 opinion＋（沒錯），但是……。

Ａ：那我下次就盡量不要再帶他們來好了。

Ｂ：（帶人來）是可以帶人來（沒錯），但是我覺得可以講一下。

Ｃ：這間房子很安靜，你可以考慮租這間房子。

Ｄ：很安靜是很安靜沒錯，可是那個室友的生活習慣好像很糟糕。

【說明】藉由單音節副詞「是」與「沒錯」表示肯定對方的意見，雙方具有 共同的立場，再加入「但是」為首的句子表示轉折，提出自己的要求與期望。

在各定式皆操練完畢後，再進行歸納，將抱怨言語行為的進行概分為三 階段，即：開始、持續與結束，在每一個階段中所使用的策略皆不同，依據 本研究的分析結果予以列舉如下表。在以課本為出發的練習穩固後，再延伸 至同策略的不同形式做以任務為基礎(task-based)的活動，如：角色扮演、二 人一組依照給予的對話結構編寫對話並實際演出做為課後練習。教師需注意 的，有下列幾點：○¹ 除了抱怨者的內容以外，被抱怨者的回應依 Chaika (1994:176-177)認為抱怨的語句配對有三種可能：道歉、藉口或否認。○2 口 語會話的任意性高，常有省略而未出現完整的語言形式，教師在教學時仍應 依照由完整形式至簡略形式入手。○3 教師應加強學生對於單音節副詞與句末 語助詞的使用。○4 口語會話時，語句流利度實際上並不順暢，因此教師可以 提示學生加入適當的句末語助詞與內部修飾語，以趨近於母語者交談時的情 況。實際可以給予的情境模擬如表六-2所示。

表 六-2 依課文之會話應用分析

Opening

strategies resources More options 外部修飾語：預備詞 就是那個…… 請問一下、打擾一下

內部修飾語：一下、請、

稱謂

Ｘ小姐／先生 麻煩、拜託

Ongoing

Strategies resources More options 抱 怨 主 行 為¹⁰： 放 棄 抱

怨、暗示、惱怒、不良結 果、修飾過的歸咎、間接 歸咎、直接批評、對被抱 怨者行為明確讉責、對被 抱怨人身明確讉責

放棄抱怨：

其 實 我 覺 得 …… 倒 是 還 好……

暗示：

有件事情我想要問你哦，因 為……

我……的時候，它好像還滿 SV 的！

不良結果：

我看到……

間接歸咎：

所以我想問＋冒犯事件？

可是我真的不喜歡（這樣）！

你幹什麼／幹嘛這樣做啦？

這麼 SV 又不是我弄／搞的！

到底發生了什麼事？

這樣的 SV／Ｎ你還覺得我可 以忍耐下去嗎？

（這）就應該是你來負責的！

如果＋offensive event/state，

讓我有一點（點）不高興。

你把它弄得髒到發霉了！

(topic／你這樣做)影響／妨礙 到我了

你這樣說／做真的很沒禮貌 哦！

你這個人很糟糕欵！

外部修飾語：緩和用語與 加重用語

理由：

這是我很心愛的……

你也找不到一模一樣的 它對我的意義重大！

指示性行為：要求補償、

威脅、要求克制或改善

要求克制或改善：

尊重一下室友的東西！

是可以……，但是我覺得可

買一條新的給我！

給我恢復原狀，要不然（就）

＋threat。

10 抱怨主行為與指示性行為的比例約為 2:1。

以 V 一下！ 不 要 ／ 別 （ 再 ） ＋ offensive event 了！

外部修飾語：（緩和功能）

緩和怒氣語、開玩笑；（加 重功能）理由、諷刺

緩和怒氣語：

我們一起生活這樣子，我覺 得我們的共同空間就是大家 彼此都有義務來維護嘛！

我是覺得平常我可以做我還 是會做啦！

總 不 能 都 是 ＋ undesirable situations 吧？

內部修飾語：緩和詞與加 重詞

真、都、我覺得、還、這樣 子、啦、嘛、一下、可能、

盡量

哦、一點、有一點、亂七八糟、

就是

Closing

Strategies resources More options 指示性行為：要求補償、

威脅、要求克制／改善

要求克制／改善：

但是我擺一些東西還是什麼 呀，我就是希望你也盡量來 維護，這樣子！

最好，注意一下！

可不可以＋請求？

請求＋好啦！

下次不要再這樣子了；答應 我……；

下次要小心／注意……；

要是不＋要求，我（也）只好

＋威脅；

別／不要再＋冒犯行為＋了

／就好了！

外部修飾語：（緩和功能）

緩和怒氣語、開玩笑；（加 重功能）忽略對方感受

緩和怒氣語：

我 就 是 希 望 你 也 盡 量 來 維 護！

祝＋事件＋順利、加油、我們 一起努力；

大家互相體諒一下嘛！、這

（又）不關我的事 內部修飾語：緩和詞與加

重詞

謝謝、對不起、不好意思、

麻煩你了

好不好、對不對、趕快、馬上、

給我、應該、一定、吧、嘛、

哦……。

表 六-3 情境模擬 情境一

你跟一位中國室友住在一起，宿舍裡有共用的冰箱。有一天你發現冰箱 裡你親手做給女朋友生日的蛋糕被吃光了，廚房其他的東西也都亂七八 糟的，你覺得不太高興，於是你決定去問你的室友……

情境二

住在你隔壁的是一位從中國來的留學生，他很喜歡在晚上十一、二點的 時候找朋友來一起打麻將，他們也很喜歡一邊抽煙，一邊打麻將。今天 晚上你正在準備明天的中文期末考試，可是他又找了朋友一起來打麻 將，你覺得很吵，受不了，所以你決定去跟他談談……

（三）教師注意事項

可以視情況給予下列的對話做為模擬情境二的聽力練習，讓學生在聽過 之後，再詢問他們其中的大意，並且分析結果和對話雙方之間的關係和場 合，再進行文化、社會及族群差異對比。教師可以事先準備錄製好的檔案，

或者將下面的對話改為聽力理解練習，以填空的方式讓學生填寫。這個部分 教師可視實際情況與需求調整為課中活動、作業，或測驗不等。

在練習時，教師應注意每位學生在小組合作之間的討論度與發話量，特 別是女性與不同文化背景的學生，習慣發言的主動性也不盡相同，教師在小 組討論的時候應該在各組間四處走動，不時觀察或傾聽學生間的討論狀況，

適時給予指導與建議。在小組成果發表時，教師仍應記錄學生的表現及偏 誤，並要求其他學生觀察他人的表現給予重點摘要或意見。

抱怨者： 對不起，先生，可不可以請你們電視不要開得這麼大聲？

被抱怨者： 電視？很大聲嗎？

抱怨者： 是的，這附近只要距離二、三十公尺都可以很清楚地聽到你們家電 視的聲音！

被抱怨者： 是哦？！那怎麼沒有人來，應該是只有你覺得很大聲吧！還好 吧？！

抱怨者： 不然你也可以去問問其他附近的人，他們也反應過，只是你都…不 太搭理！

被抱怨者： 好好好，電視我開小聲一點好了！

抱怨者： 還有就是有關煙味，能不能，能不能盡量，比如說，減少煙量？或 是…

被抱怨者： 我，我在我家抽煙，應該不妨礙到你吧？

抱怨者： 但是那個煙味已經散到隔壁來了。

被抱怨者： 我們隔了一道水泥牆你都聞得到煙味？

抱怨者： 水泥牆還是有空隙！

被抱怨者： 會不會是你的錯覺呀？你太敏感了吧？

抱怨者： 呃…但是每個人能夠忍耐的那種污染的限度是不一樣的！

被抱怨者： 好啦！我個人承諾你我可以就是盡量不要抽，可是我們那個其他三 個牌友，他們可能不抽煙就沒辦法打麻將！打麻將就沒辦法不抽 煙，這個我比較無能為力！啊你多擔待，這樣行不行？

抱怨者： 那我能不能請你，因為今天我不太舒服，那能不能稍微，聲音稍微 小一點，然後煙量也稍微，小一點，這樣子。就算我拜託你……。

被抱怨者： Ｘ先生，你不舒服，你應該去看醫生呀！不是跑來這裡跟我理論，

對不對？！

抱怨者： 問題是：看醫生也不能馬上好，是吧？能不能請你體諒一下？拜託 你啦！

被抱怨者： 好好好！

抱怨者： 就今天，只有今天！

被抱怨者： 好好好，我們盡量！我們盡量！羅先生，對不起啦！我們盡量！我 們盡量！

抱怨者： 好好，抱歉抱歉！打擾你！

被抱怨者： 好好好。

（改寫自 NSM4A）

第三節 小結

交際溝通能力並非單由傳統課室強調的語法能力組成，而是多面向的。

在了解學習者的習得困難之後，我們應從課程規劃、教材、教師、教法、活 動與學生各方面著手。我們以真實語料為基礎、研究結果為綱要，實際設計 了一個教材與教案，並提供教師在教學流程應注意的事項。學生在經過妥善 規畫的課程當中，有意識地學習並且得到充分的機會練習使用，且在課後也 能盡其所能的實際運用與自行吸收體會，才能從多方面有效提升交際溝通能 力，在抱怨言語行為中體現語言能力的全面性。