蒂莫泰・德・豐拜勒《橡樹部落》小說 中的族群衝突

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授：杜明城 博士

蒂莫泰・德・豐拜勒《橡樹部落》小說 中的族群衝突

研 究 生： 楊竣菘 撰

中華民國102年12月

謝 誌

人生有許多不同的階段，每一個階段都造就不同的領悟。在念研究所的這四 年來，許多老師給予我不同的啟發，如阿寶老師讓我看見屬於學者應該要有的態 度，杜老師開啟我對西方文學的見識，游老師讓我對日本動畫有了不同的見解，

郭老師引導我用不同的思考模式看世界。

我很感謝指導教授杜明城所長的耐心指引，以及林文寶教授與游珮芸教授給 予我建議，讓我看見自己的寫作盲點，更知道自己的不足。雖然自己覺得已經盡 力了，但在口考後，才發現自己許多小細節都沒有仔細審查，真的不夠努力，期 許未來不要再漠視這個缺點，能更加精進。

我非常感謝我的父親與我的女友(LY)，由於他們兩人的督促，才有今天論文 的產生，妹妹與弟弟也支持我來台東念書，若沒有他們，我想我絕對無法靠半工 半讀完成學業，此外；很感謝我的知己貝云，在班上同學都已畢業後，仍留在台 東陪我一起努力，她是我論文最大的功臣。

在台東四年多，認識的好朋友不多，除了貝云外；還有玉賢，很懷念我們三 人一同快樂生活的日子。在學習上，我們是夥伴、是同學，在私底下，我們是好 友、是知己。雖然三人不能經常相聚，我相信我們的友情不會因此而改變。

最後，我要謝謝98級的所有同學，很開心在這研究所的生活中有你們，儘管 只有短暫的兩年。另外，也要謝謝芊貝的協助，讓我能提早完成口考。一月的台 東有點冷，雖然夜已深，但我卻極其亢奮的坐在電腦前，享受這美好的時刻。

蒂莫泰・德・豐拜勒《橡樹部落》小說 中的族群衝突

作者：楊竣菘

國立臺東大學 兒童文學研究所

摘要

本研究以族群為出發點，探討蒂莫泰．德．豐拜勒(Timothée de Fombelle) 在《橡樹部落》中所建構的族群衝突。在族群問題下，分析主角與配角如何面對 衝突，借由敘事學的觀點探究作者的寫作技巧，並分析故事情節、人物、多元文 化概念、新時代成長意涵及現實世界間的關聯性。參考相關文學、結構學、青少 年心理學等理論，體現作品傳遞的族群訊息。

《橡樹部落》為真實世界的縮小版，作者將族群簡化為兩種，環境局限在 大樹與草原上，但簡單的設定並沒有讓書中的世界變得單純。研究結果發現，文 本涉及階級問題、環境保護、家庭教育、性別平等、文化衝突等多元議題，儘管 被歸類在青少年小說之列，但其複雜的情節與豐富的人物，絕不遜色於一般的成 人小說。因此，建構在文本中的族群衝突，不僅反映了真實的世界，也再次提醒 人們對族群問題的重視。

關鍵詞：族群、衝突、青少年小說、多元文化

The Ethnic Conflict in Timothée de Fombelle’s “Tobie Lolness”

Yang Chun Sung

Abstract

In this study, ethnicity was used as the outset, to talk about how the ethnic conflict been built in Timothée de Fombelle’s Tobie Lolness. In the ethnic problem, the author tried to analysis that how the protagonist and the supporting roles face their own conflicts. Based on the narrative perspective, the research also studied the writing skills, analyzed the story plots, characters, multicultural issue, grow meaning in a new era and connection with the real world. Furthermore, the research reviewed the ethnic messages of the text by comparing to relative literary works, textual structures and adolescent psychology and so on.

Tobie Lolness is a small version of the real world. The author simplified the

ethnicities into two groups, and limited their living in the tree and plain. However, the simple setting did not make the world of the novel easier. It contained many different issues, for example, social class, environmental protection, family education, gender issues, cultural conflict and so on. Even though it was categorized into the literature for young children section, its complicated plots and various characters made it as good as the literature for adult. Therefore, the ethnic conflict not only reflected our real world but also reminded us to pay much attention to the ethnic problem.

Keywords: ethnicity, conflict, literature for young children, multi-culture.

目 次

第壹章 緒論

第一節 研究動機………01

第二節 研究目的………04

第三節 研究方法與限制………05

第四節 文獻探討………08

第五節 作家簡介與內容介紹………18

第貳章 族群衝突的情節架構 第一節 族群衝突的開端………21

第二節 族群衝突的延續………31

第三節 族群衝突的頂點………38

第四節 族群衝突的結束………42

第參章 角色間的衝突關係 第一節 親情的衝突與啟發………48

第二節 友情的衝突與考驗………54

第三節 兩性情感的衝突………63

第四節 自我的衝突與成長………68

第肆章 族群衝突下的新轉變 第一節 文本與現實世界中的聯結………73

第二節 多元文化概念的切入………79

第三節 少年的啟蒙與成長………88

第伍章 結論………95

參考書目………102

第壹章 緒論

第一節 研究動機

隨著時代與科技不斷地進步，國與國之間的距離不再遙遠，許多外來不同 的族群遷移至一個國家已不稀奇，各國要面對除了語言上的不同，對如何促進 族群間不同的文化融合也是相當重視。族群(ethnic group)一詞在近代被廣泛的 使用，甚至濫用，如上班族，草莓族等。對於族群的解釋與界定也有些許的差 異，譬如施正鋒指出「族群」（ethnic group）是政治學或社會學的用字，指的是 國家內部一群群不同的共同體（community），他們的成員除了在客觀上具有共 同的血緣、語言、宗教、或共同的歷史經驗，同時在主觀上具有福禍與共的集 體認同（collective identity）¹。王甫昌也說：「族群是指一群因為擁有共同的來 源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者被其他的人認為，

構成一個獨特社群的一群人²。」林明玉認為：「族群是指不同的人群聚居在一 起，或者是不同群體的接觸頻繁，族群與其他各種組織和群體交織在一起，構 成了複雜的、多元的文化 ³。」整合上述學者們的論點，可以粗略的推論「族 群」是指彼此擁有某些相同特點而群聚在一起的一群人。借由這個觀念，回想 臺灣過去本土的族群現象，居住在臺灣地區的人民，由於歷史遷移的「先來後 到」，以及語言、地域、政治權力、經濟利益、教育過程……之差異，形成不同 的族群，進而凝聚不同的族群意識，發展差異的族群認同與國家觀念 ⁴。在過

1 施正鋒，《族群與民族主義－集體認同的政治分析》，（臺北：前衛），1998 年，7 月，

頁 2。

2 王甫昌，《當代臺灣社會的群族想像》，（臺北：群學），2003 年，頁 10。

3 林明玉，《少年小說中的人物刻劃》，（臺北：秀威），2009 年 1 月，頁 189-190。

4 劉阿榮主編，《多元文化與群族關係》，（臺北：揚智文化），2006 年，頁 2-3。

去，臺灣因不同的歷史文化，而造成不同的族群意識，相同的，也曾發生許多 族群間的衝突與悲劇。

臺灣現今的社會文化也因外來移民、外籍勞工與外籍新娘的移入變得多 元，多元文化現象成為臺灣新的國家形象，是一種客觀存在的事實。不論學校 教育，社會工作環境都面臨到新的衝擊。除了學習接納、認同彼此的文化差異 外，也試著融入對方的族群社會。存在於這樣多元的族群文化衝擊下，臺灣的 兒童文學作品市場也出現了一些新氣象，除了原有的臺灣原住民族群文本外，

市面上增加了更多不同國家族群的青少年小說、童書及繪本。

在種類繁多的外國翻譯童書加入後，兒童獲得的資訊變得多元，相對的這 些資訊也衝擊著台灣本有的文學。因為文化的不同，勢必可能造成認知上差異，

也可能造成想法上的衝突與誤解，該如何找到平衡，解釋這樣的差異是必要的。

林劭貞在〈臺灣需要什麼樣的多元文化兒童文學？－重新定義臺灣的多元 文化架構〉摘要中指出，「多元文化（multi-culture）」這個概念，第一個直覺反 應，都只從「種族（race）」或「性別（gender）」這兩個面向切入...。此外；她 也提到：「依照傳統的多元文化定義，能納入多元文化教育的兒童與青少年文學 也僅限於種族文化和性別角色相關的主題 ⁵。」這樣的想法引起了研究者的質 疑，除了種族文化與性別角色相關的主題外，以多元文化為出發點的青少年文 學就沒有其他議題可融入嗎？所延伸出的議題是如何引導青少年獲得啟蒙與成 長？作者又如何將族群間的衝突巧妙運用在青少年小說中？

透過這樣的思維，筆者在法國作家蒂莫泰‧德・豐拜勒（Timothée dw

5 林劭貞，〈臺灣需要什麼樣的多元文化兒童文學？〉，《兒童文學學刊》第 18 期，200 年 11 月，頁 1。

Fombelle）的作品《橡樹部落》中找到答案。豐拜勒所建構的世界不僅將種族 與性別議題呈現，也傳遞現今科技與都市化快速發展對地球環境變遷所造成的 生態問題。運用故事主角－托比，牽引出族群衝突、人物間的衝突變化、少年 啟蒙與成長、對環境福祉與社會正義的概念。豐拜勒運用簡單到複雜的節奏，

以逃亡做為開端，延伸到兩個族群對抗。由對抗生成衝突、衝突產生懸疑感，

到懸疑感獲得舒解。他將衝突巧妙的運用在文本當中，刻意製造鬱悶的沉重氣 氛呼應青少年的心靈。

針對「衝突」在小說中的重要性，Lynch-Brown 與 Tomlinson 認為對小讀者 來說，情節是小說最重要的要素。好的情節會製造衝突，以便營造出刺激與懸 疑，吸引讀者繼續閱讀⁶。臺灣作家李潼曾說：「少年小說的情節衝突、高低潮 的安排，向來是少年小說作家挖空心思去設計的一環⁷。」張子樟也提到：「為 了凸顯人物的個性，作家常安排不同物件、不同程度的衝突來帶動故事情節⁸。」

結合以上的觀點可以發現衝突在小說中的功能與重要性。研究者希望在本研究 中探討蒂莫泰‧德・豐拜勒作品《橡樹部落》中呈現出的族群衝突與其他衝突 類型及其寫作手法，並歸納出作家描繪衝突多樣式的寫作特色，瞭解作家在文 本中傳達的新世界概念。

6 Carol Lynch-Brown, Carl M. Tomlinson 著，林文韵，施沛妤譯，《兒童文學－理論與應 用》，（臺北：心理），2009 年，頁 34。

7 李潼，《少年小說創作坊/李潼答客問》，（臺北：幼獅），1999，頁 67。

8 張子樟，《少年小說大家讀－啟蒙與成長的探索》，（臺北：天衛文化），2007，頁 68。

第二節 研究目的

一、 研究目的

人與人之間的外在差異其實微不足道，但是人們總是傾向於從比較中尋找差 異處。黃惠雅在〈肚皮上的星星〉中引用 Pete 的論述，她說在多元群族與多元 文化的社會裡，偏見與歧視為最常見的負面現象 ⁹。她也在文章中引用李普曼

（Matthew Lipman）的論述：排除偏見與歧視，以正確的理性思考，可以導致族 群之間的相互尊重與關懷。友善的多元族群關係可以導向多元文化主義；仇視的 多元族群關係則會導致種族歧視、對立與衝突 ¹⁰。《橡樹部落》的作者豐拜勒將 族群做為主題，導引出敏感的衝突問題，也牽涉到社會階級層面，寫作的手法充 滿挑戰性，值得去研究探討，其實也考驗讀者，對這樣沉重的議題的接受度。

基於以上的想法，產生想要研究莫蒂泰小說中的族群議題，希望透過該研究 能達到下列四點目的

(一) 瞭解蒂莫泰・德・豐拜勒所建構的族群衝突，是以何手法安排衝突與情節。

(二) 探討小說中所呈現出的角色衝突，特別是在族群問題下，主角與各個配角間 衝突的過程轉變。

(三) 豐拜勒如何將文本與現實世界做聯結，並以何種角度切入多元文化概念。

(四) 衝突情節設計在小說中傳達出何種成長主題與意涵。

9 黃惠雅，〈肚皮上的星星 從蘇斯博士的《史泥契一族》談多元文化的哲學教室〉，《兒 童文學學刊》第 18 期，2007 年 11 月，頁 128。

10 同上注，頁129。

第三節 研究方法與限制

一、研究方法

兒童文學批評家哈克（Charlotte Huck）指出：「書的主題顯示了作者寫作故 事的目標¹¹。」她認為主題是作者要傳達給兒童讀者的重要訊息。顯示讀者與解 讀文本的重要性，讀者在閱讀與詮釋故事之間，能檢視作者傳達的主題與結構是 否產生兩者間的交互作用，將主題以合乎邏輯的方式傳遞出來，且讓讀者信服。

羅蘭．巴特（Roland Barthes）在 1976 年向世人宣佈：「作者之死」（the death of the author），表示不管作者的意圖為何，文本只有在原作者身上才具有某種程 度的「一義性」，但只要文本一旦被發表或呈現，讀者在與文本的相遇（encounter）

中，讀者會以其文化脈絡及思考，創造讀者自己的意義。所以，文學作品被稱之 為「文本」而非作品。文本分析法的使用，是以比較客觀及多元的思維看待文本 中所傳遞出的各種面向。結合上述的說法，文本分析法能將讀者由被動角色轉為 主動，逐步分析與探索文學作品中的意義。

本文採用「文本分析法」，首先在文本的取樣部份，以東方出版社的《橡樹 部落 I 托比大逃亡》與《橡樹部落 II 艾立莎的眼淚》為研究範疇，分析文本中 所呈現的主題與題材，並進行歸納、整理，分析作者如何建構族群間的衝突與運 用的手法，從開端、延續、頂點到結束四個部份去探討。

其次，從文本的深入分析比較中，試圖找出作者書寫主角在族群衝突下與各 個配角間的衝突變化，包含主角自我的衝突與轉變，及文本中呈現的青少年衝突 寫作手法。

11 Nodelman, Perry 著，《閱讀兒童文學的樂趣》，（臺北：天衛文化），2000 年 1 月，頁 75。

再者，探討作品當中呈現的多元文化觀點，探討研究文本是否也具備Bishop 所說的多元文化文學的五大功能：(1)提供知識與資訊；(2)呈現不同觀點，改變 學生看世界的方式；(3)促進學生對於多元文化的欣賞尊重；(4)激發學生批判性 的求知思考；(5)統整性與多樣性可以提供閱讀樂趣，並且呈現人類經驗 ¹²。最 後，分析主角在族群衝突的事件下獲得的啟蒙與成長。

二、研究限制

在文本的作者簡介中提到：「《橡樹部落》是法國作家蒂莫泰‧德・豐拜勒

（Timothée dw Fombelle）的第一部小說，大多數的人對這本書的想法都以生態 概念為主，作者自己本身認為故事最重要的部份是在冒險和情感。」研究者沒有 將生態議題納入研究的範圍內，只著重在族群衝突的部份為主。

文本中加入許多插畫，由法蘭斯瓦．普拉斯（De François Place）所繪畫，

利用插圖讓讀者對《橡樹部落》有更具體的想像輪廓，但與研究者的研究主題並 沒有關聯性，因此不在研究範圍內

目前市面上出現的版本有繁體版的《橡樹部落》由東方出版社出版，及簡體 版的《橡樹上的逃亡》由新蕾出版社出版，研究者選擇繁體中文譯本為研究物件 的條件設限，主要是因為臺灣的讀者較易閱讀到繁體中譯文本。由於原著為法 文，中譯本無可避免產生語言及文化差異等問題，在無法對照原文作品的情況 下，也將成為研究上的限制之一。

國內探討關於豐拜勒的《橡樹部落》I、II 集法文本於 2006 年、2007 年陸續

12 Bishop, R. S. Selecting Literature for a Multicultural Curriculum. In V. J. Harris (Ed.), Using Multiethnic Literature in the k-8 Classroom (pp. 1-19). MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc.

出版，中文譯本於2008 年出版。由於出版時間不長，期刊上只有〈《橡樹部落》

的微型世界〉論文，網路上有出現外文的相關評價，中文評論則僅有劉鳳芯〈閱 讀《橡樹部落》〉和張子樟〈矮人橡樹傳奇〉執筆的兩篇導讀。

在有限的資料中，研究者從不同的角度試者去分析，除了探討文本結構外，

試圖逐一解開作者對衝突的運用。包含了不同面向，如族群衝突的開始到結束、

人物間的衝突關係，與族群衝突下的新轉變。並由文本中延伸的議題，搜尋並參 照相關的理論，無論是心理學、社會學或結構學，都可作為支持本文中所有論點 的依據。

第四節 文獻探討

蒂莫泰‧德・豐拜勒的《橡樹部落》中文譯本於2008 年 9 月在臺灣出版，

出版至今已五年，雖然榮獲國外許多大獎，如想像力大獎（Grand Prix de l’Imaginare）、聖-艾修伯里獎（Prix Saint-Exupèry－Valeurs jeunesse）、法國青少 年書展「非洲鼓」獎（Prix Tam Tam du livre de jeunesse）、青少年讀者大獎（Grand prix des jeunes lecteurs de la PEEP）、義大利安徒生獎，2008 法國 Ibby 銀牌獎等，

一、以《橡樹部落》為研究主題的研究者

目前國內相關的單篇論文是：林麗麗的〈《橡樹部落》的微型世界〉¹³，從 作者的創作觀去探討《橡樹部落》的深層意涵，從敘事學的觀點探究寫作技巧，

分析故事的情節、人物、環境、與現實世界之間的象徵意義，並評價文本所蘊含 的文學特色。

林麗麗試著從內容與插圖上去分析文本，著重在作者的寫作特色、人物結構 與生態環境。筆者的研究在寫作特色、結構上及生態環境與林麗麗有部份重疊 ， 但主要著重在「族群」與「衝突」兩個議題上，且不做插圖分析。

此外；在做文獻回顧時，研究者也針對與《橡樹部落》內容相關的議題，來 找尋相關文獻。

二、相關文獻

(一)「衝突」的概念解釋與族群的關係

張棋炘在（族群衝突及其解決）中對所「衝突（conflict）」一詞，引用

13 林麗麗，〈《橡樹部落》的微型世界〉，（台東大學兒童文學研究所碩士論文，2010 年）。

三組學者的看法¹⁴：1. James Dougherty 和 Robert Pfaltzgraff 的定義¹⁵，系指：

「一種情況（condition），有群可辨識團體（無論部落、族群、語言、文化、

宗教、社會經濟、政治或其他各種團體），有意識地反對一個或多個其他團 體。」原因是他們追求的目標相互抵觸，或者看起來相互抵觸。2. Stefan Wolff 也有類似的看法¹⁶：所謂「衝突」乃是「指一種情境，在該情境當中兩個或 多個行為者在互動的過程中，追求並不相容的目標，他們自己清楚知道這樣 的情境，而且也試圖正當化自己的行為。」張棋炘認為兩位學者對於衝突的 定義或許在嚴謹度以及範圍上有差異；但整體來看，這兩種定義的確存在相 當的交集。3. Wallensteen 則進一步指出衝突所包含的三種要素¹⁷，包括：行 為 者 （actor ）： 任 何 衝 突 必 定 有 兩 個 或 兩 個 以 上 的 行 為 者 ； 分 歧

（incompatibility）：指資源有限的情況下，衝突各方的需求無法在同一時間 被滿足；衝突的行為（action）：如果沒有行動或作為（behavior），這種衝突 只能算是隱性衝突（latent conflict）。將三項要素加以結合後，Wallensteen 認為完善的衝突定義也將隨之浮現（參見圖一）即：一個社會情境，在該情 境中，至少有兩個行為者（actors；parties）試圖在同一時間點內奮力追求

（strive to acquire）一種稀有的可用資源。

14 張棋炘，〈族群衝突及其解決〉，《全球政治評論》第35 期，2001 年，頁 111-142。

15 同上註。

16 同註 14。

17 同註 14。

行為者(Actor)

分歧(incompatibility) 衝突行為(Action)

圖一 衝突三要素

資料來源：張棋炘。〈族群衝突及其解決〉。《全球政治評論》第35 期，2001 年，頁 114。

根據以上學者們的分析，可以嘗試將所謂的「族群衝突」界定為兩個或兩 個以上的族群採取非暴力或暴力的對抗行為，目的在追求不相容的目標，包括 對政治權利的爭奪、領土分割或者追求獨立等。《橡樹部落》中的「族群衝突」

即族群間的暴力衝突，兩個不同族群－光人與樹人（行為者），因為領土的爭 奪而導致許多的血腥事件，隨著誤會的延遲及未獲得解釋，進而造成彼此間在 觀念上的偏差(分歧)，接連產生許多衝突對立行為。在作者建構的族群衝突環 境中，族群間的衝突面向較為狹隘，只將彼此間的存在的對立與嫌隙，成為啟 動衝突的主要原因。

(二)「衝突」在兒童文學作品中的重要性

在小說的故事情節中，衝突是其中最重要的特徵。有了衝突，人物的個 性便能充分的展現。廖卓成在《童話析論》中提到：「衝突是情節的重心，

懸疑感就是由衝突產生的，有些短篇童話主要就是一個衝突。¹⁸」作者設計 兩股力量對抗，就是衝突；衝突通常就是主角和對手（不僅是人，也有可能 是環境）的對抗。

18 廖卓成，《童話析論》，（臺北：大安），2002 年，頁 117。

張子樟在《少年小說大家讀》中引用布魯克斯（Cleanth Brooks）與彭 華侖（Robert Penn Warren）論點¹⁹：「衝突與人物的關係最為密切，因為我 們對非人之間的衝突，無法維持長期的興趣。」並指出為了凸顯人物的個性，

作家常安排不同物件、不同程度的衝突來帶動故事情節 ²⁰。青少年小說評論 家 Lukens 將 青 少 年 小 說 中 常 出 現 的 衝 突 模 式 分 為 個 人 與 自 我

（person-again-self）的衝突、個人與社會（person-again-society）的衝突、

個人與個人（person-again-person）的衝突、個人與自然（person-again-nature）

的衝突四種模式²¹。許靜文也認為衝突類型在青少年小說與成人小說並無二 致，小說情節主線多為青少年主角所面臨的衝突事件，而具有「反成長」傾 向的作品，往往是來自個人與自我的衝突、個人與社會的衝突兩類居多 ²²。 除了 Lukens 的四種衝突模式外，還有個人與神的衝突，然而與研究的文本 並沒有關聯，因此不予以探討。

個人與自我衝突主要描寫主角內心的自我掙扎，在這種類型的故事中，

主角為了達成某個目標，對抗內在的衝動與個人的傾向。個人與自我衝突的 故事常會延伸為個人與社會的衝突。由於生活環境的不適與壓力，故事中的 主角常在彷徨於兩難之中，在內心一番掙扎後，轉而變成個人與社會。個人 與個人的衝突是指兩個角力爭同一個目標，或者角色之一阻止另一角色達成 目標。同儕之間的衝突、兄弟姐妹之間的敵對行為、反叛大人的孩童亦屬於 這類衝突。個人與自然的衝突則描寫主角在荒原、極地掙扎求生，長出現於

19 Brooks, Cleanth & Robert Penn Warren, Understanding Fiction. Appleton-Century-Crofts, Inc. 1979. p.110.

20 同注 7，李潼，《少年小說創作坊/李潼答客問》，頁 68。

21 Lukens, Rebecca J. A Critical Handbook of Literature for Young Adults. New York: Harper, 1995. p.65-69.

22 許靜文，《臺灣青少年小說珠的反成長》，（臺北：秀威），2009 年 1 月，頁 103。

大難不死的故事，主要敘述主角與自然力量的抗爭 ²³。Lukens 也強調，情 節發展要有必然性（inevitability），如果要靠人物的突然而難以置信的轉變 來解決衝突，是情節設計的失敗；因為那樣缺乏必然性 ²⁴。因此設計得相當 好的衝突化解常常是令人意想不到卻又合情合理。

小說中主要衝突的營造，除了將情節的張力擴大外，也會造成角色生活 狀態的改變，角色必須調整生活的型態以面對各種衝突或適應衝突，雖然不 至於扭轉整個人生方向，卻常常可以彰顯人物的個性。陳碧月在《小說創作 的方法與技巧》一書中，她認為利用性格的衝突來刻劃人物，使人物與人物 間的對立性格發生尖銳的衝突時，就加倍強烈地寫出兩個人物的性格 ²⁵。除 此之外，以「少年小說」為名的小說，情節發展大多單一、明確，依循「問 題、衝突、解決」的模式，結局也多半讓衝突事件有明確的落幕²⁶。青少年 主角主要發展任務就是探索自我、建立自我認同與發展社會角色，經歷個人 成長與社會化歷程中各種心理衝突、抗拒與適應等種種變化。依據心理學家 艾 瑞 克 森(Erikson) 的 「 心 理 社 會 發 展 理 論 」（ psychosocial development theory），他認為青少年進入青春期之後，會感受到生理上的變化，並逐漸意 識到自己即將成為大人。另一方面也開始思考自己人生的方向，在社會上能 扮演什麼樣的角色，產生疑問與焦慮。借由思考與探索的過程，青少年若能 逐步認清自己的能力、興趣與目標，進而了解社會的運作本質為何，便能逐 漸接納自己的長處與短處，也為自己將來如何在社會上安身立命描繪出一個 願景²⁷。青少年階段需要接觸各種大量的經驗，以增廣自己的思考面向，克

23 同注 7，李潼，《少年小說創作坊/李潼答客問》，頁 68-73。

24 同上注，頁 82。

25 陳碧月，《小說創作的方法與技巧》，（臺北：秀威），2004 年，頁 114。

26 同注 21。

27 王震武等合注，《心理學》，（臺北：學富），2001 年，頁 59-60。

服「我是誰」與「對未來該走向何方」等問題，來完成自我認同。儘管過程 中會產生許多負面想法，甚至做法，這些歷程也將成為自我轉化的一種養份。

關於《橡樹部落》中衝突情節的設計，它體現了 Lukens 所提的四項衝 突類型，並藉由這些面向的衝突，使主角獲得心靈成長與族群認同。此外，

衝突情節凸顯出少年主角的性格，並製造出懸疑感，也在面對衝突的過程 中，表現出對希望的追求以及自我認同。作者運用倒敘手法帶動出不同程度 的衝突情節，讓像樹支狀繁密的情節逐漸走向明朗化，跳脫乏味的平鋪直 述，讓青少年讀物更有深度，有別於兒童讀物。

(三) 兒童文學中的多元文化

1. 多元文化的定義與重新定義

要談多元文化之前，必須先從「文化」的定義談起。什麼是「文 化」？事實上，「文化」本身就是個複雜而又重要的概念。美國人 類學者克魯伯（A. L. Kroeber）和克羅孔（Lybe Kluckhohn）合著 的《文化：概念的定義的批判和檢討》（Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions），曾列舉了一百六、七十種關於文化的定 義²⁸。西方學者Williams 就說過：「文化是英文當中最複雜的兩三 個字之一 ²⁹。」Jenks 也曾經以專書討論過「文化」這個包含了許 多主題、過程、差異，甚至是矛盾、政治權力的理論概念，書名就 叫《文化》（Culture）³⁰。洪泉湖在《臺灣的多元文化》一書中解

28 Kroeber, A. and Kluckhohn. C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions.

New York: Viniage Books, 1963.

29 Williams, R. Keywords: A vocabulary of culture and society. New York & Oxford University Press, 1976.

30 C. Jenks 著，俞智敏、陳光達、王淑燕譯，《文化》（Culture，（臺北：巨流），1998 年。

釋，文化一詞包括抱持不同世界觀、操持不同的語言以及擁有不同 生活風格等都代表著不同的文化³¹。賴澤涵等以中國古代的觀點來 解釋：「中國古代《文化》一詞強調的是人文、文明、教化等意涵

32。」Bullivant 認為文化是：「一群人為了生存與適應周遭環境而 發展出來一套體制³³」這套文化體制包括「這一群人透過溝通而共 用的知識、概念與價值」，以及「這一群人共用的信仰、象徵符號 與詮釋。」說更明白些，文化包含兩個層次，一個是「物質文化

（material culture）」，亦即一群人「所看、所聽、所經驗的」，例如 語言、飲食、服飾、食器、工藝品、音樂、建築、生活用品等。文 化的另一個層次是「非物質文化（nonmaterial culture）」，也就是非 肉眼所能看見、但透過人與人之間的互動所感知的，包括想法、價 值觀、信念、情緒與感覺 ³⁴。若一群人具有相同或類似的「物質文 化」與「非物質文化」，就足以形成一個文化群體，不論群體是大 還是小。《文化》從遠古過去到現在所涵蓋的意義範圍不斷的擴大，

層次也不同，隨著時代的變化更賦予它不同時代意義，儘管無法給 予它絕對的定義，但可以瞭解文化與生活是密不可分的。

美國多元文化教育學者 Banks 認為文化群體會形成文化身份

（cultural identities）³⁵。文化身份的界定很複雜，不是單一面可以

31 洪泉湖，《臺灣的多元文化》，（臺北：五南），2005 年，頁 7。

32 同注 3，林明玉，《少年小說中的人物刻劃》，頁 5。

33 Bullivant, B. Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Allyn & Bacon, c1993. p.29-47.

34 Robles de Melendez, W. J., & Beck, V. Teaching young children in multicultural class:

Issues, Concepts, and strategies. 2nd ed. Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning, 2007.

35 Banks, J. A. & Banks, C. A. M. Eds. Multicultural education: Issues and perspectives. 5th ed. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. 2005. p3-30.

涵蓋的，因為沒有一個人只屬於一個群體，因為沒有一個人只屬於 一個群體，每個人都同時隸屬於多個小群體，擁有多重的文化群體 身份³⁶。林劭貞也提到美國的多元文化教育論述，也開始趨向於用 廣義的定義來詮釋多元文化，不再局限於種族與性別探討，而嘗試 從其他文化面向思索多元文化教育 ³⁷。 這些新增的面向還包括社 會階級（social class）、宗教（religion）、身心障礙者（people with disabilities）、特殊教育學生（students of special education）、學習風 格（learning styles）、年齡（age）等。

因此，我們可以推論「多元文化」一詞，指的就是尊重差異，

讓不同的聲音、看法與價值觀得以展現。洪泉湖也針對多元文化主 義的內涵中提到：在多元文化主義中的分析焦點是特定文化的群 體，而不是其中的個人。這些不同的文化群體，因為其文化特性而 在特定社會中擁有著特定的社會身份與主體位置。其內涵在於理解 各群體之不同的社會身份與主體位置，並且探討因此不同位置而產 生的權力運作關係，進而希望透過行動得以改變此權力運作產生的 壓迫結構，讓各文化的各種主體性得以真正的共存 ³⁸。不會因為所 謂的「主流文化（macro-culture）」而忽略甚至打壓到弱勢的「微文 化（micro-culture）」。

2. 兒童文學在多元文化教育中的角色

多元文化的議題除了在社會與政治的舞台上進行爭論，也在教

36 Banks 提到的文化群體面向包括：國籍（nationality）、種族（race/ethnicity）、宗教 （religion）、特殊性（exceptionality）、社會階級（social calss）、與性別（race）。

37 同注 5，林劭貞，〈臺灣需要什麼樣的多元文化兒童文學？〉，頁 6。

38 同注 28，頁 7。

育的領域進行。在全球化的過程中，一切都在變化，我們不能置身 事外，我們的兒童也應該具備多元文化的基本哲學與素養³⁹。在臺 灣這塊土地上，早已不是一元的文化環境，兒童更應該從學習與成 長的過程中，培養接納不同於自己或已知的文化認同。

多元文化的主張如何在兒童文學中呈現？黃惠玲認為兒童讀 物潛移默化的功能已經成為兒童學習民族文化的媒介之一。透過所 讀的故事，兒童學習社會所接受的行為準則、道德觀念，瞭解文化 的傳統價值觀及自己的定位⁴⁰。有些兒童文學的故事可以成為促進 瞭解自己與他人的有力工具，兒童在品讀多元文化的文學作品的同 時，也能從事批判思考，從觀念中省思並培養多元文化社會應有的 公民素養—尊重、認同、包容與支持⁴¹。美國多元文化教育者與教 師都鼓吹兒童文學在多元文化教育中的應用，並將兒童文學被視為 是將多元文化教育的理念轉化成實際教學的重要媒介。Banks 在呼 籲多元文化教育改革方法時，建議教師除了教科書之外，還可以利 用市售書籍、電影等來補充教學內容 ⁴²。Tetreault 呼籲採用新的教 學方式教導女性自覺意識時，也建議教師讓學生透過分析書中女孩 男孩形象以及多元文化觀點，來建構自己的多元文化觀點⁴³。Banks

39 同注 8，張子樟，《少年小說大家讀－啟蒙與成長的探索》，頁 130。

40 黃惠玲，〈澳洲兒童繪本呈現的多元文化觀點〉，《兒童文學學刊》第 19 期，200 年 5 月，頁 30。

41 同注 8，頁 130。

42 Banks, J. A. Approaches to multicultural curriculum reform. In J. A. Banks & C. A. M.

Banks. Eds. Multicultural education: Issues and perspectives. 5th eds. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. 2005. p. 242-264.

43 Tetreault, M. K. T. Classrooms for diversity: Rethinking curriculum and pedagogy. In J.

Banks & C.A. M. Banks. Eds. Multicultural education: Issues and perspectives. 5th ed.

Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. 2005. p.164-208.

和Tetreault 都提到多元文化教育可以運用不同媒介，產生不同的功 用，除了可以運用在教育上，甚至可以提升自我意識。

Hansen-Krening 等人指出，文學是幫助個人培養族群身份認 同與社會責任的驅力 ⁴⁴。Norton⁴⁵也提出一個幫助學童研習多元文 化的五階段學習架構，主張從介紹傳統文學（traditional literature）、

某一地區的傳說故事（traditional tales from one area）、歷史類非小 說（historical nonfiction）、歷史小說（historical fiction）、現代文學

（contemporary literature）等五個進程，依序讓學童認識多元文化。

由於文學在多元文化教育中的重要功用，甚至「多元文化文學

（multicultural literature）」或「多元文化兒童文學（multicultural children’s literature）」已成一類文學。

國內日漸重視兒童文學，不少教師在教室裡為兒童朗讀故事或 說故事，若能選擇有關多元文化的文學作品，可以幫助兒童在觀念 的釐清與行為的建立以符合現代民主社會的正確面向。Bishop 也說

「多元文化文學是給學生讀的」，並歸納出多元文化文學應具備的 五大功能：(1)提供知識與資訊：(2)呈現不同觀點，改變學生看世 界的方式；(3)促進學生對於多元文化的欣賞尊重；(4)激發學生批 判性的求知思考；(5)如所有文學作品一樣，它的統整性與多樣性 可以提供閱讀樂趣，並且呈現人類經驗。由此可知，兒童文學與多

44 Hansen-Krening, N., Mizokawa, D. T., & Wu, Z. Literature, a driving force in ethnic identity and social responsibility development. In F. Salili & R. Hoosain. Eds.

Multicultural educatin: Issues, policies, and practices. Greenwich, CT: Information Age Publishing. 2001. p211-223.

45 Norton, D. E. Multicultural children’s literature: Through the eyes of many children. 2^nd ed. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. 2005.

元文化之間產生了一種互助合作的功能，且作為多元文化教育教材 的適合性，其最終能讓讀者自己去認識與比較各本書中對於特定議 題所主張的不同觀點。

綜合以上所說，多元文化兒童文學除了具有文學基本功能—提 供知識與資訊、提供閱讀樂趣之外，還必須呈現不同的觀點，讓讀 者了解欣賞文化的多元性，培養與啟發讀者多元議題的批判思考能 力，破除對各文化群體的負面刻板印象，促進各群體間的包容與融 合。

第五節 作家簡介與內容介紹

一、作者簡介

蒂莫泰．德．豐拜勒生於一九七三年，是法國相當受到歡迎的劇作家。少年 時期開始寫作，成年後，在巴黎和越南當過老師，不久變投入藝術世界，專注在 戲劇和舞台工作。除了寫劇本，還設計舞台、擔任舞台導演；此外，他對旅行也 相當熱愛。他提到創作《橡樹部落》是他一生最美妙的經驗。

小時候常隨著建築師父親在非洲各地旅行，每年暑假都在法國西部的鄉下渡 過。白天，五個兄弟姐妹生活的無拘無束，蓋樹屋、在河裡玩耍、在森林裡捉迷 藏。晚上，就演戲給父母看或在圖書館裡看書。透過寫作他再度發現，童年時光 對他而言是個失落的樂園⁴⁶。

《橡樹部落》是他的第一部小說。大多數的人都專注在書本中的生態概念，

但對他來說，這個故事最重要的部分卻是冒險和情感。「樹」是他從小接觸的對 象並極為熟悉；因此他能生動的描寫樹上的迷你世界。起初寫作這本書時，他只 想用樹為基礎，創造一個有別於現實的世界，但他漸漸發現，這棵樹的世界其實 跟現實的世界一樣脆弱，於是他心中對人類世界以及生態環境的憂慮和期待，也 就自然融入了這棵樹的世界。

豐拜勒在談到書寫動機時，說：「當我還是一個孩子時，花了許多歡樂時光 在探索戶外的世界，我本能的知道，我的第一本書的故事內容將是建立在樹上。

46 翻譯自 Walker Books

http://www.walker.co.uk/contributors/Timothee-de-Fombelle-7291.aspx （2013.11.14）

我想要一個真實的地方，這個地方是我所愛，我所知道的⁴⁷。」

故事中的許多人物取才自他自己與他的家人，他也坦承書中透露他自身的問 題，愛情等，例如文本中冬伯爾監獄的想法，來自於他爺爺在大戰時曾待過德國 的監獄。關於書籍和戲劇的熱情，從年輕時就開始寫作到現在。舞台一直是他的 生命、歡樂、激發工作的試煉場。他承認寫《橡樹部落》一直是他迄今為止最好 的旅程

二、內容簡介

托比身高一點五公厘，就他的年齡來說，並不算太高；但他卻必須逃亡，為 了解救父母、為了生存，他努力躲避獵人們的追捕。在大樹的世界裡，許多地方 都充滿了回憶：樹梢區裡住著小氣的外婆，阿芒林場住著兒時玩伴—尼爾，塞多 爾農莊的瑪諾一家人，以及岩洞附近的艾立莎等。

逃亡的過程充滿了驚險，有時被好朋友出賣，有時被冰雪困在洞穴裡，甚至 走入一個完全陌生的族群裡。托比憑著對父母的思念和回憶，完成了幾乎不可能 成功的生存挑戰。

這是一個很長的故事：有善良和包容的陌生人，有許多不同職業的人物，更 有你常見的昆蟲與小動物在其中。逃亡的過程充滿刺激與想像，有驚險萬分的情 節，也有溫馨的家庭氣氛。一切你能想到的發在大樹上的遭遇，托比都經歷過，

在這部獲的十幾項大獎、翻譯成二十幾種語言的小說中，一個男孩的冒險竟是如 此讓人驚訝不已。

47 引述自 Booktrust http://www.booktrust.org.uk/books/children/authors/100（2013.

11.13)

第貳章 族群衝突的情節架構

第一節 族群衝突的開端

一般常見的兒童故事情節，通常是由開端、發展、高潮和結局四個主要部 份組成。較為周到的一些故事，開端前面還有序幕，在結局的後面還有尾聲。

亞里斯多德在《詩學》中有一段話原本是談戲劇節構，但也應當適用於情節。

他說：一件事物要有一定的「完整」，是指「事之有頭、有身、有尾⁴⁸」。所謂

『頭』，指事之不一定上承他事，但自然引起他事發生者；所謂『尾』，恰與此 相反，指事是按照必然律或常規自然的上承其事者，但無他事繼其後；所謂

『身』，指事之承前啟後者。所以結構完美的佈局不能隨便起訖，而必須遵照 此處所說方式。他所說的「頭」，看以看成是情節的開端，也可以稱之為開場 會起因。所謂「身」是指情節的發展與高潮。最後的「尾」，可以稱之終結或 是結局。

依亞里斯多德的定義，「完整」是先由開始，再中間，再結束所構成的。

待完成之後，這整個行動才是完整行動。由此看來，開始、中間與結束是構成 整體不可或缺的部份與過程；而完整是最後整體呈現成品的全貌。

蔡尚志在《兒童故事寫作研究》也提到：「開端」又稱「開場」或「發端」，

是整個故事情節的起點，是引起後面一連串衝突、困難的「第一個事件」。開 端具有爆發及開啟故事情節的作用，是後來一系列事件的引爆點；它確定了衝 突、困難的性質，也決定了情節發展的方向和途徑，更埋伏了人物行為發展的

48 亞里斯多德著；陳中梅譯著，《詩學》，（臺北：臺灣商務），2001 年，頁 163。

趨勢⁴⁹。

由於少年小說的讀者是少年，是兒童，他們追求的都是現代的，新鮮的，

前衛的事物，唯有符合少年族群的開端，才能成功的吸引目光並向下閱讀。王 士儀在〈論亞理斯多德《創作學》〉裡提到：「亞士從形上學的認知，任何一種 文類（genre）皆屬於創新模式；創新始於人類原始天性；且具有創新後的快 感。因此，創新是成為每種文類創作理論的源頭⁵⁰。」文本上的創新始於天性，

相對的；在閱讀上給予新的刺激或模式，對任何年齡層的讀者更是一種天性。

林守為在《兒童文學》中指出兒童閱讀時，總希望一開始就能和書中主要 人物或事件發生接觸，所以兒童讀物的開端求明快。同時為求一開始就能吸引 讀者的注意力，誘導他們閱讀的興味，開端也應力求「奇特」⁵¹。此外，林政 華在《兒童少年文學》中提到：

兒童小說的故事情節發展，應迅速快捷，要曲折但不宜過於複雜，要緊湊 又富於變化。枝蔓橫生，線索過多，易使兒童心煩厭倦，甚至失去閱讀的 興趣⁵²。

綜合上述者，少年小說的開端不同於兒童小說緩慢、漸進的鋪陳模式，而 是以精巧地結構故事，配合創新與緊湊的內容，情理之中又意料之外地安排矛 盾衝突來呈現。除了衝突之外，林政華認為使情節曲折生動，還需巧妙地運用

49 蔡尚志，《兒童故事寫作研究》，（臺北：五南），1992 年，頁 165。

50 王士儀著，〈論亞理斯多德《創作學》〉，（臺北：里仁），2000 年，頁 74。

51 林守為，《兒童文學》，（臺北：五南），1988 年，頁 308。

52 林政華，《兒童少年文學》，（臺北：富春），1996 年，頁 294。

懸念，不僅能緊緊抓住讀者，還能增強作品的感染力⁵³。

筆者將研究文本的開端以四個層面來逐步分析文本，分別是運用敘述的方 式、儘量訴諸感覺、引發讀者的注意與開端對結尾應有所暗示。

一、運用敘述的方式

劉鳳芯在《橡樹部落》的導讀中提到，其文本書寫特色在於書中不斷的插敘、

倒敘，與時間的錯置，其目地有可能是作者為了交代故事背景，或是反映角色當 下的意識流動 ⁵⁴。在研究文本的第一章「追捕」，就以簡單的人物敘述搭配緊湊 的情節做為故事的開端。

「托比身高一點五公厘，就他的年齡來說，並不算太高。他多在樹縫裡不敢 動，幾根腳趾頭還露在外面。黑夜像水桶般嚴密的扣緊著他。…托比沒有蜷縮身 子，他悲傷的把頭貼近苔蘚，讓淚水滑過耳際，流進頭髮裡。他就靠著冰涼的感 覺來鎮定內心的不安。 」〈《托》，頁 9〉

豐拜勒以單刀直入的手法，搭配節奏明快的步調，使讀者能大致的理解，這 是一個什麼性質的故事。小說最忌諱情節的呆板單調，因此作者要把主角趕入危 機四伏的環境中，不幸的際遇，挫折的泥濘，以便激起故事的起伏與緊張⁵⁵。

少年小說其實是寫給「未成年人」看的文學作品，在「主題意識」的考慮上，

就得受「道德」層面的囿限，這是「兒童文學」、「少年文學」異於「成人文學」、

「成人小說」的特性。張清榮在《少年小說研究》的自序裡提到：「兒童、少年、

53 同上註，頁 294-295。

54 Timothée de Fombelle（蒂莫泰．德．豐拜勒），《橡樹部落 I－托比大逃亡》，（臺北：台 灣東方），2008 年 9 月，導讀。

55 傅林統，《少年小說初探》，（新店：富春），1994 年，頁 213。

青少年、青年的生活，他們的世界，他們所關懷的事物，他們的族群文化、他們 的語言，構成『未成年人』特殊的生存面相。⁵⁶」

不同於成人小說之外，少年小說與兒童小說的不同在於擺脫傳統開端的筆 法，如「很久很久以前」、「從前」等，採用快節奏可以順應青少年心急的習性，

將情節直接帶入符合章節標題的內容。

在研究的文本中，時間錯置的運用牽涉到因果關係（causality），將現有狀況 逐漸向上推演，讓讀者透過戲劇化的「回朔」表現看到過去，讓所有情節產生都 是有跡可尋，借著向下閱讀將已知的情況彼此聯結，形成一個故事基本的架構，

也利用回朔添加必要的資料，增進人物刻畫的深度。傅騰霄在《小說技巧》中提 到關於時間為情節序列的小說創作：從情節的高潮寫起，以便製造懸念，喚起讀 者的好奇心，讓人們彷彿已經身臨其境，而不過分去注意時間的順序，這雖然會 使所寫的情節暫時中斷，卻能更加吸引人們的注意力 ⁵⁷。大衛．洛吉（David Lodge）認為：「經由時間轉移的技巧，記敘文就不必只按照事情發生的順序來描 述人生，也可以讓我們在分散的事件中，發現因果關係與諷刺之間的關聯⁵⁸。」

最後，佛斯特提到：「一本結構緊密的小說，其中必然事事相關因果互繫，即使 能力最強的讀者也要等到小說結束之後，才能居高臨下分辨出書中的千頭萬緒

59。」豐拜勒將開端的時間設置在現在（果），隨著故事進行再陸續以插敘與倒 敘的方式回顧整起事件發生的開始（因）。故事內容直接從高潮寫起，跳過鋪陳，

在開端側重於事件過程的描述，強調情節的生動性和連貫性，藉由發揮敘事的功

56 張清榮，《少年小說研究》，（臺北：萬卷樓），2002 年，頁 001。

57 傅騰霄，《小說技巧》，（臺北：洪葉文化），1996 年，頁 134。

58 大衛．洛吉著（David Lodge），李維拉譯，《小說的五十堂課》，（臺北：木馬文化），

2006 年，頁 106。

59 佛斯特（E. M. Forster）著，李文彬譯，（臺北：志文），1993 年，頁 76。

能，進而迅速地吸引讀者進入故事內容。

筆者發現在欣賞情節的同時，用智慧去思考與用記憶去聯想是必須的。林文 寶說過：「欣賞故事，只要好奇心；而欣賞情節還得用智慧和記憶才行⁶⁰。」《橡 樹部落》是一篇長篇少年小說，跳脫短篇小說所運用的「三一律」：單一動作、

單一時間、單一地點⁶¹，這顯示文本的複雜性與短篇的兒童故事是有所區別，的 確是需要俱備某種程度的心智成熟及智慧，才能發揮思考與記憶連結。

在托比逃亡的整個過程中，筆者發現豐拜勒在倒敘與插敘的內容裡鋪陳族群 衝突的開端。若以蔡尚志對於開端另一個的說法：是整個故事情節的起點，是引 起後面一連串衝突、困難的「第一個事件」。則研究文本中族群衝突真正的開端 其實有兩個部份，其一是桑‧羅爾奈斯教授不願公開黑匣子秘密而造成樹人的族 內衝突；其二是光人與樹人間的因傳聞而產生的誤會認知衝突。根據上述的論點 可以知道，開端不僅可以定義在開頭第一頁或第一章，也可被認為是整體事件的 導火線或起點。

如同劉鳳芯在導讀所提到的一樣，豐拜勒巧妙且不斷地使用插敘、倒敘，與 時間的錯置的三種模式，敘寫整個故事情節。雖然平鋪的描寫是少年小說的主要 結構方式，但適當的倒敘再配合巧妙的伏筆，卻是更高明的手法。《橡樹部落》

看似複雜的情節，運用高超的技巧將因果關係牽連在一起，驅近於現實的內容，

並採取詳細、具體的表現形式，不忽視纖細的心理和微妙的情感，並從各個角度 及細部去描寫。作法與傅林統在《兒童文學的思想與技巧》所提到的小說的特徵 相呼應：「小說的結構比較複雜，小說作者在描述上並不是把時間、空間井然有

60 林文寶，《兒童文學故事寫作論》，（臺北：富春），1993 年，頁 329。

61 同上註，頁 343。

序的配置編排，而是在求因果關係的統一，使整篇小說有立體的架構性⁶²。」

二、儘量訴諸感覺

《橡樹部落》被歸類為冒險小說，冒險小說都具有緊湊刺激的情節，奇特不 凡的角色，及具有異國背景的特色，鮮活的人物刻畫，讓讀者印象深刻。小說的 作用，不僅是感動讀者提升心靈境界，也給與讀者間接經驗。因為如此，小說以 人性為本，其主宰感情是將一切事物的動機意願表明出來，甚至熱情、罪惡、悲 慘都是如此。蔡尚志認為：「透過文字的表達，將情境中的種種情緒感染給讀者，

使他們產生同情關懷的感情。透過感官的刺激，使兒童產生種種想像，激發他們 高昂的迎接情節展開的情緒⁶³。」葛琳在《兒童文學—創作與欣賞》裡提到：「兒 童閱讀小說，不但要從多采多姿的描述中，尋找他所期盼的理想和經驗，而且要 從文字所表達的意象。以啟發他想像的動機，豐富他的精神生活 ⁶⁴。」文字能傳 達出聲音、動作，借以觸發讀者的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺，輕易的把心和大自 然融合在一起。經由兒童喜愛的情節及愉悅，來愉悅兒童心靈的氣氛，最後達到 感動引發內心的情感。

「藏身樹縫中的托比，一條腿嚴重受傷，肩膀傷痕累累，頭髮上沾滿血跡，

手指被荊棘刺傷，如同火燒般疼痛。除此之外，身體的其他部位早已因疲倦和 疼痛而麻木了。...他常常自言自語：『只要閉上眼睛，我也就死了。』然而他 的眼睛一直睜著，深處還有兩汪蓄滿淚的湖。」〈《托》，頁9〉

豐拜勒敘述主角渾身是傷的情境，讓血跡引發恐懼感，手指刺傷喚起類似的 疼痛經驗，因絕望產生放棄生命的失落感。借由人物的刻畫，產生間接經驗，在

62 傅林統，《兒童文學的思想與技巧》，（永和：富春），1998 年，頁 204。

63 同註 49，蔡尚志，《兒童故事寫作研究》，頁 169。

64 葛琳，《兒童文學—創作與欣賞》，（臺北永和：康橋），1986 年，頁 296。

開端詳加描述人物與情境，並推疊諸多感覺產生情感，讓讀者融入與主角相同的 情緒感受產生共鳴，儘速的走進作者所建立的虛擬想像世界。創作兒童真愛的情 節及愉悅兒童心靈的氣氛，是兒童小說創作的特徵，但少年小說作品卻必須將情 感向下延伸，廣泛的去觸探。張清榮認為：「青少年在成長的過程中，須面對無 數情感上的衝擊，少年小說若能借助生動的情節予以描寫，必能獲得青少年的認 同，撫慰其受創的心靈，與作者、小說中的人物共享成就，共擔痛苦⁶⁵。」

《橡樹部落》在開端裡呈現驚恐、害怕、絕望等負面情緒，除了吸引對文本 的好奇心，產生過去情緒經驗的共鳴，且激發閱讀者的情緒去迎接下一段故事情 節。

三、引發讀者的注意

少年小說的讀者具有強烈的好奇心，但又缺乏耐心，因此適當的運用誇張與 渲染的手法，來激發和引起他們的注意，並且滿足他們的好奇心是十分重要的。

在開端若能引起兒童的注意，故事也可以算是成功一半了。Edward S. Fox 在小 說的第一頁提到小說的開端七要點，其中第一點應該包含：故事鈎（Narrative Hook 即在小說開端時抓住讀者興趣而把他「鈎」進故事的任何算計）⁶⁶。《橡樹 部落》在故事的開端運用了人物的刻畫與懸宕的情節來引發讀者的注意：

（一）人物的刻畫

1. 托比十三歲，身高一點五公厘。

2. 一條腿嚴重受傷，肩膀傷痕累累，頭髮上沾滿血跡、手指被荊棘刺 傷，...。

65 同註 56，張清榮，《少年小說研究》，頁 316。

66 丁樹南譯，《寫作的方法和經驗》，（臺北：大地），1984 年，頁 49。

傅林統在人物的刻劃上提到：兒童不喜歡常套的人物描寫，他們喜歡的是活 生生的而有個性的人物。不過在少年小說裡，要少用心理描寫，而應該多透過具 體行動描述，來浮彫活的個性，因此靜態不如動態有效 ⁶⁷。他也提到在兒童文學 方面，都以間接表現法（對話和行動）為主。托比在逃亡的首頁裡，不停的自我 對話與思考，讀者甚至可以聽見他內心的獨白：「如果天堂也有天空，它應該不 會這麼深、這麼遠，也不會這麼動盪不安……」，「他問了自己好多次：『我還活 著嗎？我真的還在這裡嗎？』」，「他常常自言自語：『只要閉上眼，我也就死了。』」

〈《托》，頁9〉托比不只是一位少年，他有著少年常見的自我困惑、自我懷疑，

豐拜勒在開端裡強化了人物刻劃的部份，加上事件、時間及地點，成功的將情節 帶入濃厚的戲劇性，以誇張與渲染的方式讓讀者印象深刻，並激發和滿足好奇 心，而達到引起讀者的注意。

（二）懸宕的情節

1. 幾個小時前，他以為自己已經死了，他不明白為什麼現在還在這 裡。

2. 鮮花節那天，有人在人群中綁架了他的父母，從此，他的天塌了，

灰暗成現在這個樣子。

3. 托比，正被人追捕著，那些人不是別人，而是他的族人。

懸宕是利用讀者的好奇心，讓他們懷著一顆猜謎似的心情去閱讀，使他們為 了揭開謎底，不得不讀下去⁶⁸。在故事的一開始，豐拜勒加入了三種元素—死亡、

綁架及逃亡。在兒童讀物中這三種元素雖然逐漸被加入，卻還沒達到廣泛的境 界，對少年讀者而言，這些元素仍是具有某種程度的吸引力，也因為如此，將這 樣的話題放入文本中，引發好奇心的效果就更強烈了。

67 同註 58，大衛．洛吉著（David Lodge），《小說的五十堂課》，頁 220。

68 同註 57，傅騰霄，《小說技巧》，頁 224。

四、開端對結局應有所暗示

蔡尚志在《兒童故事寫作研究》提到：

開端的的暗示，當然不能太明顯，要能耐人「臆測」，而不是使人「預知」；

愈是充滿「懸疑」的故事，愈能使兒童產生「怎麼這樣子？接下去會發生什麼？」

的疑惑，一路讀下去，直到結局豁然開朗，得到印證⁶⁹。

大衛．洛吉（David Lodge）對懸疑的解釋是：「懸疑（suspense）這種效果，

最常出現在冒險小說裡，故意將男女主角反覆擺進極度危險的情境中，一路激起 讀者恐懼的同理心與焦慮感，直到真相大白之時方歇 ⁷⁰。」林文寶也認為：「好 的情節必須有懸疑，懸疑在讀者心中建立一種不確定的期待⁷¹。」在開端裡置入 懸疑的情節，可以吸引讀者向下閱讀，也產生對故事的不確定感，先給予預警，

卻不立即說明，以增加作品的可讀性。

在開端裡，托比被自己的族人追捕，這當中還有他的好友—萊奧，父母也被 綁架，身心受傷極為痛苦他，希望這只是一場惡夢，期待醒來就能回到原本幸福 的家。故事中留下了許多疑問：

（一）托比為什麼要逃？

（二）父母為何被綁架？

（三）為什麼是族人要追補他？

（四）獵人發現了托比，卻為何放過他？

（五）夢中出現的艾立莎又是誰？

69 同註 49，蔡尚志，《兒童故事寫作研究》，頁 169。

70 同註 58，大衛．洛吉著（David Lodge），《小說的五十堂課》，頁 27。

71 同註 60，林文寶，《兒童文學故事寫作論》，頁 93。

這些疑問被放置在第一章節中，豐拜勒把衝突的想法直接安排在開端的情節 裡：

（一）個人與自我的衝突（不願相信當下所見所遭遇的事而產生的掙扎）

（二）個人與個人的衝突（面對好友的萊奧的追捕），

（三）個人與社會的衝突（托比與族人的逃亡及追捕），

（四）個人與自然的衝突（托比當下的心情與大自然溫暖的產生對比衝 突）。

這些不同程度的衝突，除了可以帶動情節，也能為之後的人物凸顯特性。族 群衝突在開端只以伏筆的方式展現，將大部份的重心設立在主角逃亡上，於情節 中決定故事，幫助讀者瞭解主題。為引發好奇心，留下些許疑問待讀者去發掘，

隨著情節的發展，產生的疑問也將迎刃而解。

第二節 族群衝突的延續

托比逃亡的過程如同藤蔓上下攀升，左右移動，情節的發展也逐漸展開，雖 然整個故事自始自終都圍繞在大樹身邊，但對一點五公厘的主角來說，卻是個不 小的世界。在開端裡，故事情節引發了讀者的好奇心，並透過感官的刺激產生想 像，激起迎接情節展開的情緒，情節發展更是吸引讀者的另一種考驗。

一、故事延續的發展

如果開端是矛盾發展的起因，而發展就是矛盾逐步深化和延續。林守為說：

有了開端，故事接著要依作者所擬定的脈絡向後發展。發展的線索，或依時間的 先後，或人物遭遇的問題的演變，或人物自身漸變過程...。發展的過程，必須生 動而又活潑，如果陷於停滯或呆板，就可能使讀者中途放棄；同時為使合理順利 地達到高潮和結尾，發展必須加以妥善的設計⁷²。傅騰霄說：發展的階段比較長，

變化較多，矛盾已經得到充分展開，人物性格也得到了充分的顯現，所以是情節 的主要部份。如果這一部份寫得不好，高潮就將軟弱無力，作品所要表現的新思 想就難以得到突出的表現 ⁷³。《橡樹部落》系列分為《托比大逃亡》與《艾立莎 的眼淚》兩本，各有三百餘頁的內容，分為四部五十四章，在這大量的文字裡安 排故事的發展並不是最難的部份，而是如何持續吸引讀者閱讀。

蔡尚志提到故事「發展」部份的敘述，要注意三個原則：

（一）始終保持「懸疑」（suspense）

在故事正式展開後的整個過程中，要始終讓兒童心中存著「下一個事件 是什麼？」的期待或好奇才行。

72 同註 49，蔡尚志，《兒童故事寫作研究》，頁 309。

73 同註 55，傅林統，《少年小說初探》，頁 114。

（二）情節一路向前不斷推進

兒童故事推展的方式，最好採取一路向前推進的方式，運用反覆、對比、

循環、包孕、巧合、誇張、結合等技法，使情節劍及履及，步步推進，一波 比一波精彩、有趣，一節比一節懸疑、深入。

（三）必要時，可插敘「趣味事件」，以扭轉氣氛。

有時候，為了打破故事中連續性的憂傷或沉重的氣氛，作者可適時插敘

「趣味事件」，以扭轉氣氛，使情節的推進變得輕鬆愉快一點⁷⁴。

張清榮在《少年小說研究》中引用李保均對於「情節」的看法：

情節的豐富生動性，並不是指情節一定要緊張、驚險，更不能排除故事 平易、淡薄的情節。只要能生動的表現人物，情節的樣式應該不拘一格。不 管情節的樣式如何，我們都應該力求使情節豐富、生動⁷⁵。

此外，他也提到在作品中塑造「氛圍」，讓讀者產生極欲往下閱讀以一窺究 竟的吸引力，從一開始就要培養出某種氣氛，並維持到最後，絕無冷場，小讀者 才能獲得閱讀的樂趣，這也就是情節安排深具趣味效果最重要的因素 ⁷⁶。大衛．

洛吉（David Lodge）對於「懸疑」的看法是：

小說是敘事，無論以什麼當敘事媒介—文字也好，電影也好，連環漫畫 也好—要維持觀眾的興趣，就要引發觀眾心裡的疑惑，然後拖延時間不公怖

74 同註 48，亞里斯多德著，《詩學》，頁 174-175。

75 同註 56，張清榮，《少年小說研究》，頁 164。

76 同註 56，張清榮，《少年小說研究》，頁 167-168。

答案⁷⁷。

從以上三位學者的觀點可以發現，在情節發展中製造「懸疑」的氛圍，可以 讓故事持續向前邁進，維持興趣並引發疑惑，且在過程中適時的安排趣味內容，

可以舒發緊繃感，也為故事製造另一種氛圍不至乏味。

《橡樹部落》一書中，逃亡是整個故事的主軸，在逃亡的過程中，地點不斷 的轉變，隨著地點轉變引導出新的情節，在情節中適時安排緊張、懸疑與有趣事 件，讓因為逃亡產生的緊繃感得到適時地舒發，不會只局限「危險」→「安全」

→「危險」的擺蕩中。情節中也包含為下一章節所做的伏筆，讓整件事有連貫性，

而非毫無關係的插曲。筆者也將托比逃亡的途徑與情節做一整理，包含主要人 物、相關情節，與這一段情節中製造懸疑感的伏筆：

1. 阿羅哈夫人的家

（1）主要人物：托比的外婆。

（2）相關的回憶：「阿羅哈夫人個性陰沉，也就是托比的外婆，人緣 極差，就像白天裡四處作怪的大蜘蛛。」〈《托》，頁19〉「她擔心財 產受損，只好沒日沒夜的守在保險櫃旁，也就在這個時候，珀盧建 議她把大樹之石買下來。」〈《托》，頁186〉

（3）懸疑：阿羅哈吞下「大樹之石」而噎死，托比一家人為參加喪 禮來到阿羅哈家，卻步入喬．密西所設下的陷阱，桑願意交出黑匣 子，由托比帶領兩名手下去取回，但托比並不知道黑匣子在哪？更 不曉得為什麼桑在他後腦勺上狠狠摑了一巴掌？

77 同註 58，大衛．洛吉著（David Lodge），《小說的五十堂課》，頁 27。