臺東縣護理人員參與專業繼續教育 學習動機與阻礙之研究

國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：侯松茂 教授

臺東縣護理人員參與專業繼續教育 學習動機與阻礙之研究

研 究 生：戴毓嶸 撰

中 華 民 國 一 ○ 四 年 六 月

國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文

臺東縣護理人員參與專業繼續教育 學習動機與阻礙之研究

研 究 生：戴毓嶸 撰 指導教授：侯松茂 教授

中 華 民 國 一 ○ 四 年 六 月

謝誌 謝誌 謝誌 謝誌

很珍惜背著書包上學去的日子，而且快樂的時光總是過得特別快，雖然在碩 班二年的時間，夾雜著趕報告、導讀、小組作業、論文寫作…..無數個期待又怕 受傷害的週末。但在重拾當學生的生活中，有了一群相互「支持」與「打氣」的 同窗好友，在研究所的生活時時充滿了笑聲，平衡了家庭、工作與學習的壓力，

隨著論文的完成，學生的角色即將落幕，此時心中充滿著無限的感恩與喜悅。

在論文撰寫的過程中，由衷的感謝指導教授侯松茂副校長，在百忙之中仍然 不厭其煩，而且細心的給予指正與教導，在此謹向侯長致上最誠摯的謝意。還有 口試委員魏俊華教授及范熾文教授的細心指導，在論文計畫與口試的過程中，提 供寶貴意見，讓論文更加完備。

本論文得以順利完成，要感謝的人太多，感謝黃瑞蘭主任、王錦華課長對於 同工在職進修的支持，同仁們的包容與勉勵，以及所有協助發放及填答問卷的護 理同仁們，使得論文更嚴謹與完善，在此獻上最深的感謝與祝福。

最後特別要跟全班同學致謝，琪茹、永峻、曉穎、家暉、建杉、弘毅、玉美、

素玲、子程、富良、柏宇、蓉楓、定洋，尤其是班代翔雲，感謝你二年來對同學 們的付出，最後還有東商的學姐靜宜與學弟宥磊，萬分感恩大家有緣當同窗，有 各位的陪伴，讓我在重返校園後當個快樂的學生，再次享受學習的樂趣。

謹以此論文及最誠摯的謝意獻給所有關心、愛護我的師長、家人與朋友，並 致上萬分祝福與感謝！

戴毓嶸 謹致於臺東大學 中華民國 104 年 6 月

臺東縣護理人員參與專業繼續教育 臺東縣護理人員參與專業繼續教育 臺東縣護理人員參與專業繼續教育 臺東縣護理人員參與專業繼續教育

學習動機與阻礙 學習動機與阻礙 學習動機與阻礙

學習動機與阻礙之 之 之 之研究 研究 研究 研究

作者 作者 作者

作者： ： ： ：戴毓嶸 戴毓嶸 戴毓嶸 戴毓嶸

國立臺東大學公共與文化事務學系碩士在職專班

摘 摘 摘 摘 要 要 要 要

本研究旨在探討臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習動 機與學習阻礙之現況與相關性，並分析不同背景變項護理人員學 習動機與學習阻礙之差異情形。採用問卷調查法，編製「臺東縣 護理人員參與專業繼續教育學習動機與阻礙調查問卷」為研究工 具，正式問卷採分層立意抽樣，以臺東縣執業中護理人員為樣本，

發放 500 份問卷，回收有效問卷 463 份。所得資料以統計軟體 SPSS 18.0 版進行獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾森 積差相關、多元迴歸分析等方法進行統計分析。依據資料分析結 果，歸納結論如下：

一、臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機在各層面中以

「自我成長」最為看重，次之為「職業進展」 ，「外界激勵」

最低。

二、臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習阻礙在各層面中以

「機構因素」最強，其次依序為「情境因素」及「資訊因素」 ， 最低則為「意向因素」 。

三、臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機因年齡、婚姻 狀況、教育程度、執業年資、執業場所及工作性質之不同而 有差異。

四、臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習阻礙因年齡、婚姻 狀況、執業年資、執業場所及工作性質之不同而有差異。

五、臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機愈高，學習阻 礙程度就愈低，具有顯著低度負向相關。

六、臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機對學習阻礙具 有預測力。

關鍵詞 關鍵詞關鍵詞

關鍵詞：：：護理人員、專業繼續教育、學習動機、學習阻礙 ：

A Study on Learning Motives and Obstruction in Learning of Nursing Staff Participating in Professional

Continuing Education in County Author: Tai Yu-Jung

In-service Master Class, Public and Cultural Affairs Department, National Taitung University

Abstract

This study aims to explore the current situations and correlation of learning motives and obstructions of nursing staff participating in professional continuing education in Taitung County and also the difference of nursing staff with different background variables. With questionnaire survey, this study compiled a questionnaire as research tool, which is conducted in stratified purposive sample with nursing staff in practice in Taitung County as samples. A total of 500 questionnaires were distributed with 463 valid ones collected. The collected data was analyzed by independent sample T-test, one-way ANOVA,Pearson product-moment correlation and multiple regression analysis by statistics software SPSS 18.0. According to the analysis results, the conclusions are listed below:

1. Their learning motive takes most value on self growth in all aspects.followed by career development, while external incentive is the least important factor.

2. Their learning obstructions take most value on institution element in all aspects.followed by situational factors and information factors, while intentionality factors are least influential.

3. The learning motives are different in age, marital status, educational status, practice years, practice site and job nature.

4. The learning obstructions are different in age, marital status, educational status, practice years, practice site and job nature.

5. The higher learning motives may bring the lower learning obstructions are, which has significantly low negative correlation.

6.

The learning obstructions can be predicted based on the learning motives.

Keywords: nursing,professional continuing education, learning

motive, learning obstruction

目 目 目

目 次 次 次 次 第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第二節 學習動機之意涵與相關研究 ... 13

第三節 學習阻礙之意涵與相關研究 ... 22

第四節 學習動機及學習阻礙相關研究 ... 31

第三章 第三章 第三章 第三章 研究設計 研究設計 研究設計 研究設計

第二節 研究假設 ... 36

第三節 研究對象 ... 37

第四節 研究方法 ... 39

第五節 研究工具 ... 40

第六節 研究流程與研究進度 ... 51

第七節 資料處理與分析 ... 53

第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果分析與討論 研究結果分析與討論 研究結果分析與討論 研究結果分析與討論

第二節 臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習動機與阻礙之現況 分析 ... 59

第三節 不同背景變項的臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習動機 之差異分析 ... 61

第四節 不同背景變項的臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習阻礙 之差異分析 ... 75 第五節 臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習動機與阻礙之相關

情形 ... 90 第六節 臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習動機對學習阻礙之

預測力分析 ... 93

第五章 第五章 第五章

第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議

第一節 結論 ... 101 第二節 建議 ... 103

參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻

一、中文部份 ... 105 二、英文部份 ... 108

附錄 附錄 附錄 附錄

附錄一 臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機與學習阻礙

調查問卷【預試問卷】 ... 111 附錄二 臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機與學習阻礙

調查問卷【正式問卷】 ... 114

表 表 表

表 次 次 次 次

表 2- 1 國內外研究者對專業繼續教育之定義 ... 8

表 2- 2 國內外研究者對護理專業繼續教育之定義 ... 9

表 2- 3 學習動機之相關研究彙整表 ... 19

表 2- 4 國內外學者對學習阻礙研究層面彙整表 ... 24

表 2- 5 影響學習阻礙層面彙整表 ... 26

表 2- 6 醫事人員學習阻礙之相關研究彙整表 ... 27

表 2- 7 學習動機及學習阻礙之相關研究彙整表 ... 31

表 3- 1 預試問卷樣本數及回收情形統計表 ... 37

表 3- 2 臺東縣各執業場所執登護理人員統計表 ... 38

表 3- 3 各執業場所之正式抽樣樣本分配表 ... 39

表 3- 4 學習動機構面與題項 ... 41

表 3- 5 學習阻礙構面與題項 ... 42

表 3- 6 專家效度專家學者名單 ... 44

表 3- 7 學習動機量表項目分析摘要表 ... 45

表 3- 8 學習阻礙量表項目分析摘要表 ... 46

表 3- 9 學習機動量表因素分析摘要表 ... 48

表 3- 10 學習阻礙量表因素分析摘要表 ... 49

表 3- 11 學習動機量表信度分析結果摘要表 ... 50

表 3- 12 學習阻礙量表信度分析結果摘要表 ... 51

表 4- 1 正式問卷施測與可用率一覽表 ... 55

表 4- 2 研究樣本基本資料統計分析表 ... 56

表 4- 3 臺東縣護理人員學習動機各層面及整體分析摘要表 ... 59

表 4- 4 臺東縣護理人員學習阻礙各層面及整體分析摘要表 ... 60

表 4- 5 不同年齡護理人員學習動機之變異數分析摘要表 ... 61

表 4- 6 不同婚姻狀況的護理人員學習動機之 t 檢定分析摘要表 ... 62

表 4- 7 不同教育程度護理人員學習動機之變異數分析摘要表 ... 63

表 4- 8 不同執業年資護理人員學習動機之變異數分析摘要表 ... 65

表 4- 9 不同執業場所護理人員學習動機之變異數分析摘要表 ... 66

表 4- 10 不同執業地區護理人員學習動機之變異數分析摘要表 ... 68

表 4- 11 不同工作性質護理人員學習動機之變異數分析摘要表 ... 69

表 4- 12 不同背景變項之護理人員學習動機綜合摘要分析表 ... 71

表 4- 13 不同年齡護理人員學習阻礙之變異數分析摘要表 ... 75

表 4- 14 不同婚姻狀況的護理人員學習阻礙之 t 檢定分析摘要表 ... 76

表 4- 15 不同教育程度護理人員學習阻礙之變異數分析摘要表 ... 78

表 4- 16 不同執業年資護理人員學習阻礙之變異數分析摘要表 ... 80

表 4- 17 不同執業場所護理人員學習阻礙之變異數分析摘要表 ... 82

表 4- 18 不同執業地區護理人員學習阻礙之變異數分析摘要表 ... 83

表 4- 19 不同工作性質護理人員學習阻礙之變異數分析摘要表 ... 85

表 4- 20 不同背景變項之護理人員學習阻礙綜合摘要分析表 ... 87

表 4- 21 臺東縣護理人員參與專業繼續教育學習動機與阻礙積差相關 分析摘要表 ... 90

表 4- 22 學習動機自變數共線性診斷結果摘要表 ... 93

表 4- 23 學習動機對整體學習阻礙之迴歸模式結果摘要表 ... 94

表 4- 24 學習動機對整體學習阻礙之逐步多元迴歸係數分析結果摘要表 .. 95

表 4- 25 學習動機對學習阻礙中情境因素之迴歸模式結果摘要表 ... 95

表 4- 26 學習動機對學習阻礙中情境因素之逐步多元迴歸係數分析結果 摘要表 ... 96

表 4- 27 學習動機對學習阻礙中機構因素之迴歸模式結果摘要表 ... 97

表 4- 28 學習動機對學習阻礙中機構因素之逐步多元迴歸係數分析結果 摘要表 ... 97

表 4- 29 學習動機對學習阻礙中意向因素之迴歸模式結果摘要表 ... 98

表 4- 30 學習動機對學習阻礙中意向因素之逐步多元迴歸係數分析結果 摘要表 ... 98

表 4- 31 學習動機對學習阻礙之預測力分析結果摘要表 ... 99

圖 圖 圖

圖 次 次 次 次

圖 2- 1 成人參與繼續教育活動模式 ... 15 圖 3- 1 研究架構圖 ... 35 圖 3- 2 研究流程圖 ... 52

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本研究旨在探討臺東縣護理人員參與專業繼續教育的學習動機及學習阻礙，

為闡明本研究的重要性，呈現研究的基本框架，在第一章中將依序說明研究背 景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制。

第一節 第一節 第一節

第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 壹 壹

壹 壹、 、 、 、研究背景 研究背景 研究背景 研究背景

所謂「活到老，學到老」已說明學習是一輩子的事。尤其在一個專業從業 人員身上更為重要。護理鼻祖南丁格爾女士曾對護士說過：「我們絕對不可把我 們自己當作已經完整無缺的護士，我們必須一生都需要學習」（引自劉玉珍，

2000）。在知識社會中，知識的生產非常快速，進而形成知識爆炸。各種不同的 新知識，不斷地被創造、被生產出來，可謂一日千里，瞬息萬變（黃富順，2012）。

拜全球化所賜，知識能一日千里，細菌或病毒亦傳播迅速，例如 MERS（中東 呼吸症候群）是在沙烏地阿拉伯等中東地區流行的急重症，病患搭飛機一日內 即可由中東抵達南韓，若醫療人員無法隨時更新專業知識，何以能面對隨時萬 變的挑戰。且無根據 Merriam 與 Caffarella(1999)的研究指出人類專業知識的半 衰期以醫藥界最短，且美國學者的估計，專業知識每隔五年即增長一倍，即為 每隔五年即過時一半。且在知識時代的趨使下，知識創新速率不斷更新，使得 個人在工作職場上專業知識的運用，常會出現知識半衰期的情形，而透過不斷 的進修學習，充實強化本身之核心職能，才能因應高度全球化的時代趨勢（余 采瑄，2011）。

在經濟繁榮與醫療保健系統的發展下，縱然人口老化現象日趨嚴重，但臺 灣地區的健康水準已顯著提高，同時新的疾病及護理問題也逐漸增加，身處於 第一線的醫護人員，如何透過持續不斷的學習行為，來提升工作效能並增進服 務品質，而成為專業成長的重要趨勢，對護理人員無疑是一條持續的道路。

隨著醫院競爭環境日趨激烈，民眾對醫療服務品質要求日益提高，醫院人 力資源素質提升顯得非常重要，而處於第一線臨床照顧者的護理人員更顯重要。

有鑑於此，國際護理協會指出專業認證機制的實施可以達到保護大眾、專業責 任、執業及服務品質的三大目的。許多研究指出護理人員的繼續教育可以藉由 維持及提升護理人員的專業與照護能力，並且提昇護理人員與病人溝通和處理 病人問題之能力，進而提昇臨床護理指導品質及病人滿意度（謝景祥、李元墩、

周蕙苓、蔡麗華、劉于華與楊鉑釧，2013）。

而且醫療為一專業性高的特殊服務業，由於其服務的內容與品質是影響人 命，更顯得專業人才培育的重要性，況且醫療人員在不同單位的相異性，及醫 療服務是一天二十四個小時，一年三百六十五天全年無休之產業，以致在專業 繼續教育訓練的執行上較其他行業複雜與困難。且由 Merriam 與 Caffarella(1999) 學者所言，醫藥界知識的半衰期約為五年，若未持續充實專業知識，在五年後 護理人員則會面臨到專業知識與技術明顯的跟不上時代。

臺灣在 2006 年以前，沒有統一對護理素質監管的單位，護理執照原本是管 制職業人員的素質，但是臨床工作上時發現有執照的新進人員，在臨床能力與 實務上有很大落差，可見一次考試終身有用之制度早已不合時代的需求。

因此行政院衛生福利部為增進護理人員專業醫療知能，提昇執業專業水準，

特於 2007 年 1 月 29 日公布修正部份護理人員法規條文，規定護理人員執業需 每六年接受 150 點的繼續教育時數，始得辦理執業執照更新，此項制度係以強 迫繼續教育進行執照的更新。美國的某些州已通過立法，規定執業人員每年必 須再參加繼續教育活動，以獲得規定的繼續教育單位數，才能更新執照以繼續 執業，如此可保障所服務病人的權益，由此看出，繼續教育不僅是倫理問題，

專業上的責任，更是法律上的需求（陳月枝等人，2008）。

綜合以上研究背景，可瞭解專業繼續教育對護理人員不僅是終身學習的一 環，更是在職場中求生存與不斷進步所應持續的教育，且專業繼續教育既可幫 助個人也對工作環境有所助益。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、研究動機 研究動機 研究動機 研究動機

雖然在護理人員執業登記及繼續教育辦法（2013）上以採用強制式的繼續 教育，來進行強制規定執業執照的更新辦法，但在2014年第一次換照前的半年 前，發現臺東地區仍約有170位執業中的護理人員，未符合更換執業執照之規定，

即代表著未符合更換執照之護理人員不得從事護理工作，如此不僅影響護理人 員個人，甚至醫療機構亦擴大至臺東縣居民。研究者認為專業繼續教育可提升 專業認同及自主權，增強工作氣氛及效能，參與專業繼續教育及其相關因素是 重要關鍵。因此為了解臺東縣護理人員參與專業繼續教育的學習動機現況為本 研究的動機一。

研究者於2007年起承辦護理人員繼續教育課程業務，近幾年發現護理人員 不論參加專業學會、專業職業團體或醫療機構開設的繼續教育課程時，報名人 數逐年遞減，且部份護理人員也向當地專業職業團體反應，課程不符合或上課 時間無法配合等意見，因此研究者認為護理人員依個人背景變項的不同，其參 與繼續教育時的學習阻礙是具有研究意義，並為本研究之動機二。

在綜觀護理專業繼續教育的相關研究中，發現國內大多偏向專業繼續教育 與提升臨床照護能力或探討學習需求研究為主，另劉玉珍（2000）、楊麗燕（2003）

與張華羚（2004）是近年來少數幾篇以在職教育或繼續教育為主題的研究，且 年代已久遠。何況是針對專業繼續教育中的學習動機及學習阻礙關係之研究尚 屬少見，因此引發研究者進一步探討護理人員在參與專業繼續教育時的學習動 機與學習阻礙之間關聯性為本研究的動機三。

綜合上述，既然專業繼續教育是個人專業化的表現，因此研究者以臺東縣 護理人員為主要研究對象，以文獻分析及問卷調查法為研究方法，對臺東縣護 理人員參與專業繼續教育之學習動機及學習阻礙之關係進行探究，試圖瞭解當 護理人員置身於臺東這個醫療的偏鄉，在地理位置偏遠、交通不便、資訊缺乏 等環境中，其專業繼續教育參與情形及其學習動機與學習阻礙為何?繼而提供主 管姐關、相關醫療院所及教育訓練單位之參考。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究擬達成的主要目的有下列五項。

壹 壹

壹 壹、 、 、 、研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

一、 瞭解臺東縣護理人員在參與專業繼續教育學習動機與學習阻礙的現況。

二、 瞭解臺東縣護理人員在專業繼續教育學習動機的差異情形。

三、 瞭解臺東縣護理人員在專業繼續教育學習阻礙的差異情形。

四、 分析臺東縣護理人員參與專業繼續教育的學習動機與學習阻礙之相關性。

五、 瞭解臺東縣護理人員參與專業繼續教育的學習動機對學習阻礙的預測力。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、待答問題 待答問題 待答問題 待答問題

為達上述之目的，本研究擬探討有關問題如下：

一、臺東縣護理人員在參與專業繼續教育的學習動機與學習阻礙的現況為何?

二、不同背景變項的臺東縣護理人員對專業繼續教育學習動機的差異情形為 何?

三、不同背景變項的臺東縣護理人員對專業繼續教育學習阻礙的差異情形為 何?

四、 不同背景變項的臺東縣護理人員在學習動機與學習阻礙之相關為何?

五、 臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機的各層面對學習阻礙之預測力 為何?

第三節 第三節 第三節

第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

本節針對研究中重要名詞進行概念性與操作性定義，包括臺東縣護理人員、

護理專業繼續教育、學習動機及學習阻礙等五個名詞。

壹 壹

壹 壹、 、 、 、臺 臺 臺 臺東縣護理人員 東縣護理人員 東縣護理人員 東縣護理人員

本研究所指臺東縣護理人員，經專門技術人員高普考試及格，並依護理人 員法領有護士或護理師證書，且執業於臺東縣市之護理人員。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、護理專業繼續教育 護理專業繼續教育 護理專業繼續教育 護理專業繼續教育

護理專業繼續教育的概念性定義指各種護理人員（包括：臨床人員、護理 教師、行政人員等）在完成基本養成教育的課程後，為配合科技的進步，醫護 知識的擴展，增進組織及個人專業功能的發揮，參與由醫療機構、教育機構或 學會團體所提供之系統最有計劃的教學活動，使自己能獲得教學或工作有關的 知識與技能，以維持所提供服務的品質及水準（陳月枝等人，2008）。本研究在 操作性定義則指由工作場所、教育機構或學會團體所舉辦的研討會、課程、研 習等活動。

參 參

參 參、 、 、 、學習動機 學習動機 學習動機 學習動機

學習動機的概念性定義係指個人因工作事件或環境中的因素而引發內在 的需求，因而有慾望及衝動產生的學習行為，包括內在動機及外在動機兩種：（1）

內在動機，包括追求成就、認知興趣及逃避或刺激等三個層面；（2）外在動機 則包括職業進展、外界期望及社交關係等三個因素（紀茂嬌，2003）。本研究在 操作性定義則指由研究者考量研究目的，而編製的學習動機量表中，依據自我 成長、職業進展、外界激勵等三個構面上之得分情形，得分越高，代表其學習 動機越強。

肆 肆

肆 肆、 、 、 、學習阻礙 學習阻礙 學習阻礙 學習阻礙

學習阻礙的概念性定義則指任何會影響到學習者的學習意願，使其降低之 因素或會阻撓到學習者參與學習之因素（黃富順，1984）。本研究在操作性定義 則指由研究者考量研究目的，而編製之學習阻礙量表共分為情境因素、資訊因 素、機構因素及意向因素等四個構面上之得分情形，得分越高，代表其學習阻 礙的程度越強。

第四節 第四節 第四節

第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 壹 壹

壹 壹、 、 、 、研究範圍 研究範圍 研究範圍 研究範圍

一、研究區域

本研究之區域限於在臺東縣市執業之護理人員。

二、研究對象

本研究係以臺東縣市執業之護理人員為研究對象，包含護理師、護士等為 研究的母群體。

三、研究內容

本研究旨在探討臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機及學習阻礙 之關係，透過文獻資料的整理分析與相關學術論文，作為理論分析的基礎與發 展工具的依據，再徵求專業、學者的意見後，編製本研究所使用的研究工具。

問卷包含個人背景資料、護理人員參與專業繼續教育的學習動機量表與學習阻 礙量表等三個部分。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、研究限制 研究限制 研究限制 研究限制

本研究主要為瞭解臺東縣護理人員在參與專業繼續教育學習動機與阻礙的 關係，因侷限於研究者本身能力及主客觀因素，基本存在以下限制：

一、研究區域與對象

本研究範圍僅限於臺東縣，故研究結果無法推論至其他縣市之護理人員。

二、研究內容

繼續教育的理念及範圍相當廣泛，但有關護理人員專業繼續教育的文獻有 限，僅能從相關文獻分析，衡量時代潮流與社會發展趨勢的特性做推論。

三、研究方法

本研究採用問卷調查法，受試者在填答時可能受到一些因素影響，而無法 據實填答。因此在內容分析或結果的解釋上會產生一定程度之誤差。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章旨在探討臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習動機與學習阻礙的 相關理論與文獻，並藉由進行國內外相關文獻整理，歸納分析學習動機與阻礙 之關係，進而建立本研究之理論基礎與研究架構。本章共分為四節，第一節專 業繼續教育之意涵；第二節學習動機之意涵與相關研究；第三節學習阻礙之意 涵與相關研究；第四節學習動機與學習阻礙相關研究。

第一節 第一節 第一節

第一節 專業繼續教育之意涵 專業繼續教育之意涵 專業繼續教育之意涵 專業繼續教育之意涵

本節在於探討專業繼續教育之相關理論及國內外有關專業繼續教育之研究，

藉此對專業繼續教育有進一步的認識與瞭解。首先探討專業繼續教育之意涵、

功能、重要性及護理人員參與專業繼續教育之現況等加以說明。

壹 壹 壹

壹、 、 、 、專業繼續教育的定義 專業繼續教育的定義 專業繼續教育的定義 專業繼續教育的定義

專業繼續教育（Professional continuing education）也稱為「繼續專業教育」，

皆為繼續教育的一環；專業（Profession）是指一種具有專門知識與技能，能為 社會人群服務又為社會大眾認可，透過其專業團體，作行為之約束與繼續發展 的一種職業（張瑞芬，2001）。根據 Houle(1980)針對美國國內各行業對於專業 化的看法所做的調查，結果指出以下十七種職業有必要專業化，其分別為會計 師、建築師、神職人員、牙醫師、工程師、林務員、保健人員、律師、圖書館 員、軍官、護士、藥劑師、醫生、學校行政人員、學校教師、社會工作人員及 獸醫等。以上十七種行業，不僅是在美國國內，也獲得其他多數國家的認可。

當其所提出這些專業化的過程中，事實上也指出了未來繼續教育發展的目標（引 自魏惠娟，2009）。

繼續教育在成人教育辭典（1995）中，係指成人在離開正規學校教育後所 繼續參與的教育活動，並且能延續到個人的一生。黃富順（2012）將繼續教育 定義為成人離開正規的學校教育之後，所另行繼續修習的教育，並起正規學校 教育的年限，它更為持久並能一直持續到個人的一生。。

王政彥（1995）指出，與專業繼續教育相關連性的名詞有很多，如終身教 育、繼續教育、成人教育。與其他名詞相較之下，專業繼續教育的範圍較小。

黃富順（2012）也指出專業繼續教育是繼續教育的一環，強調以專業人員為對 象，協助其專業特質的獲得、增進與發展。Houle(1980)認為專業繼續教育一詞 的概念，其實就等同於繼續學習。界定專業繼續教育乃係指有系統的增進專業 人員更新與發展知識、態度與技巧、處理專業領域中不斷出現的改變而作的努 力。

綜合上述內容瞭解專業繼續教育之意涵，就以下研究者綜合各學者對於專 業繼續教育的定義與意涵如下表 2-1：

表 2-1

國內外研究者對專業繼續教育之定義 國內外研究者對專業繼續教育之定義 國內外研究者對專業繼續教育之定義 國內外研究者對專業繼續教育之定義

研究者 年代 專業繼續教育定義與意涵

王政彥 1995

專業繼續教育其性質屬職業進修教育，偏實用導向；對象係 針對在職的專業人員；是繼續教育的一環，乃專業人員在其 生命歷程中部分的繼續學習，包含正規及非正規的教學實 施，但以非正規方式為主。

王梅玲 2004

專業人員整體工作生涯中，藉由常規之在職訓練與外部課 程，有系統地更新其專業知識和技術，以彌補專業理論與實 務作業上的落差，並提升專業人員執行其專業責任所需的工 作品質。

黃富順 1995

1.是狹義的繼續教育。

2.性質屬於職業進修教育，也就是工作人員在已具備基本知 能的基礎後，繼續參加與工作相關的活動。

3.協助專業人員達到專業品質與社會化的重要手段與方式。

黃筱婷 2011

在職專業人員的工作內容所需，針對原有的專業知能基礎進 行更進一步的學習活動，以提昇在職專業人員的專業知能，

以滿足工作的需求。

蔡秀媛 2009

從事需具有卓越知能的專業工作者，提供職業準備教育之後 的專業性繼續教育，對職業準備教育具有補償、救援、調適、

延續、加深加廣、創新等功能。

潘雅惠 2012

曾接受良好訓練、具備能力、專長及奉獻熱誠，並能有效的 服務社會大眾的職業群體的從業人員，在完成職前養成教育 之後，在其執行業務的生涯中，持續接受的有計畫、有組織、

有系統、有目標、有特定時間與地點的學習活動，此學習活 動的內容與其工作有關，目的在於透過教育活動的進行，有 系統的維持、改善和增廣專業人員的知識、態度，並提升專 業人員執行其專業工作時的品質、效率與效能。

Houle 1980 有系統的增進專業人員更新與發展知識、態度與技巧、處理 專業領域中不斷出現的改變而所做的努力。

Redfern 1995

在專業人士整個工作生涯中，有系統的維持、改善和增廣其 知識和技術，以發展專業人員執行其專業責任時所需的工作 品質。

資料來源 資料來源

資料來源資料來源：研究者整理

綜合上述學者對專業繼續教育定義，研究者認為專業繼續教育是指依在職 專業人員的工作所需，並在原有的專業知能基礎下，進行更進一步的學習活動，

而且學習活動的內容與其專業工作有關。目的在於改善及增廣其專門行業的知 識、態度與技巧，以確保專門從業人員在面對專門技能的快速成長上，可以不 斷吸收新知，持續具備繼續提供專業服務的能力。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、護理專業繼續教育 護理專業繼續教育 護理專業繼續教育 護理專業繼續教育意涵 意涵 意涵 意涵

隨著醫療技術的進步、健康意識的抬頭，以及越來越以病人為中心的醫療 服務。且社會快速變遷及資訊日異月新的時代，護理人員需要透過持續不斷的 學習行為，以精進自身的專業知能、護理技術，來提升工作品質及效能。以下 就護理人員繼續教育的定義、種類、規範與功能來了解護理人員繼續教育的現 況。

一、護理專業繼續教育的定義

一 般 而 言 醫 療 相 關 人 員 的 繼 續 教 育 指 的 是 專 業 繼 續 發 展 （ Continuing professional development）上的教育活動，亦即對專業人士提供其專業成長上的 知識、技能以及提昇工作效能必要議題之專業繼續教育活動(Cervero,1988)。美 國醫學會（American Medical Association，簡稱 AMA）對醫學繼續教育的定義 為任何有助於增進或發展醫療專業知識、推論與解釋的能力、適切的專業技能 以達完善醫病關係標準或能力之教育或訓練（引自王淑慧，2006）。美國護理 學會（American nurse’s Association，簡稱 ANA）則表示繼續教育是一種計畫性 的活動與訓練，經由專業知識或技能活動的提供，使護理人員在臨床工作、教 學、研究、行政管理等方面能增進專業能力，最終目的為提升健康照護品質(ANA，

1994)。

綜合上述內容瞭解護理專業繼續教育之意涵，就以下研究者綜合各學者對 於護理專業繼續教育的定義與意涵如下表 2-2：

表 2-2

國內外研究者對護理專業繼續教育之定義 國內外研究者對護理專業繼續教育之定義 國內外研究者對護理專業繼續教育之定義 國內外研究者對護理專業繼續教育之定義

研究者 年代 專業繼續教育定義與意涵

美國護理

學會 1994

是一種有計劃的學習，超越護理的基礎教育，是以增進 護理人員的知識、技能及態度之發展為目的，進而增強 護理實務的能力，而以提昇全民的健康照護為最高目標。

（續下頁）

陳月枝等 2008

各種護理人員（包括：臨床人員、護理教師、行政人員 等）在完成基本養成教育的課程後，為配合科技的進步、

醫護知識的擴展、增進組織及個人專業功能的發揮，參 與由醫療機構、教育機構或學會和公會團體所提供之系 列有計劃的教學活動，使自己能獲得最新與工作相關的 知識與技能，以維持所提供的服務水準。

劉玉珍 2000

護理人員專業繼續教育為護理人員在完成職前護理專業 的培育教育之後，參加由工作場所或護理院校、公會、

協會、全聯會所舉辦的有計畫、有目標導向的學習活動，

此學習活動的內容與護理工作有關，其目的在於增進護 理專業的知識、態度、技巧，以因應病人與時代的需要。

資料來源資料來源

資料來源資料來源：研究者整理

綜合上述學者對護理專業繼續教育定義，研究者認為護理人員是專業技術 人力資源，為了適應工作的需要，當護理人員在接受完學校的基本養成教育、

考取執照開始執業後，其所參與護理專業或工作相關的學習活動，皆可定義為 護理專業繼續教育。其目的在於增強護理實務能力，確保護理人員於專門技能 快速成長中，維持所提供的服務水準，以因應時代的需要。

二、護理人員繼續教育的種類

陳月枝等人（2008）指出護理人員繼續教育實施的情況可分為三大類：

（一）職前訓練：指服務機構為新進護理人員提供計畫性的教學活動，一方面 介紹該機構的宗旨、政策、目標、組織概況、工作執掌、晉升方式與服 務流程，使新進人員能盡速了解熟悉就業場所的概況；另一方面可讓工 作人員認識機構內經常使用的護理技術及標準、危急及緊急情況的處理 原則，以達到該機構要求的服務品質。

（二）在職教育：乃為因應不同的工作場所需要具備的知識與技術，所安排的 教學活動，如各種加護護理、骨科護理、復健護理、精神科護理，甚至 同感技巧、壓力處理、行政管理、領導能力及衛生教育等的訓練學習活 動，使在職護理人員能呈現基本勝任工作的能力。

（三）繼續教育：目標乃在於培養專門人才，由行政院衛生署、醫療院所等衛 生機構、學校等教育機構或學會等學術團體舉辦較長期完整的教育課程，

以達到培育各種適合時代要求，能擔當的各專科或次專科護理人才的目 標。

綜合上述三種類型的繼續教育，本研究所指的專業繼續教育的類型即為第 三類的繼續教育，即為完成基本養成教育的課程後，為配合科技的進步，醫護 知識的擴展，增進組織及個人專業功能的發揮，參與由醫療機構、教育機構或 學會團體所提供之有系統、有計劃的教學活動，使自己能獲得教學或工作有關 的知識與技能，以維持所提供服務的品質及水準（陳月枝，2008）。

三、護理人員繼續教育之相關法規

（一）護理人員法（1991 年 5 月 17 日公布，2007 年 1 月 29 日修正）

第八條：護理人員應向執業所在地直轄市、縣（市）主管機構申執業登 記，領有執業執照，始得執業。護理人員執業，應每六年接受 一定時數繼續教育，始辦理執業執照更新。第一項申請執業登 記之資格、條件、應檢附文件、執業執照發給、換發、補發、

更新與前項繼續教育之課程內容、積分、實施方式、完成繼續 教育之認定及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關定之。

（二）護理人員執業登記及繼續教育辦法（2008 年 6 月 20 公布，2013 年 1 月 25 日修正）

第八條：護理人員執業，應每六年接受下列繼續教育之課程積分達 150 點以上，課程內容包括專業課程、專業品質、專業倫理、專業 相關法規，其中專業倫理與專業相關法規合計至少應達 15 點，

超過 30 點以 30 點計，且其中應包括感染管制及性別議題之課 程。

國際護理協會（International Council of Nursing，簡稱 ICN）指出專業認證 機 制的 實 施 可 以 達 到 保 護 大 眾 、 專 業 責 任 、 執 業 及 服 務 品 質 的 三 大 目 的 (ICN,2003)。執業後必須要達到一定的在職進修時數，以維護職業執照的效力，

確保專業地位基於確保醫事人員執業期間能持續提供最好的醫療照護，行政院 衛生福利部於 2003 年時首先針對醫師推出每六年必須辦理職業執照更新，修滿 繼續教育積分 180 點以上方可更新執業執照，以維持執業品質。此制度也逐步 推展至所有醫事人員，其中藥師、營養師、醫事放射師、醫事檢驗師、物理治 療師、職能治療師和助產人員等醫療專業人員均已開始施行執業更新機制（全 聯護訊，2009）。

在英國護理人員每三年必須進行護理執業執照之更新，必須附上三年內至 少三十五小時的理論學習及至少 150 小時臨床實務經驗證明(NMC,2006)。澳州 的註冊護士每年更新執業執照，必須有年度的執業證明、填寫自我聲明稿及提 供專業進修相關證明(ACT,2006)。香港的護理人員執業執照效期為三年，繳交 三年期間之服務證明方得繼續登錄為護士(NCHK,2006)。ANA(2003)也指出美國 約有 25 州有執照更新的規定，規定期間不盡相同，要求的繼續教育時數每年約 10 至 30 小時，且實務經驗時數每年約 50 至 80 或 100 小時（王秀香、丁淑惠、

鍾聿琳與李選，2006）。

綜觀上述國內外法令規範可知，護理人員專業繼續教育不僅專業上的責任，

更加是法律上的需求，期能藉由繼續教育的學習活動，提升護理人員的專業知 識能力與素質，進而達到專業成長的成效。

四、護理專業繼續教育的功能

為迎接二十一世紀的衝擊與挑戰，不論任何一種專業人員均應接受繼續教 育，進而落實推展繼續教育，方能使個人在職場上適才適所，形成特有專業文 化，進而提升專業社會地位。趙婉青、王美華與陳淑芬（2009）指出護理人員 的繼續教育，亦稱「在職教育」（in-service education），是指護理人員任職後的 進修研習，以提升專業知能及增加新知為主，且具備以下功能：

（一）促進專業的成長：專業成長是專業人員追求的目標，它是有系統、漸進 性的改進與擴充技能，並能發揮個人潛能以實踐工作中的專業任務，可 使專業人員的技術與能力保持專業生命力，不致被淘汰。

（二）適應社會的變遷：Garratt 以生物學的角度提出：學習（learning）≧變遷

（change）＝生存（survival），說明個人繼續教育的重要性。當一個人 的學習速度與數量大於或等於變遷環境或社會的數量時，個人才能不被 淘汰。繼續教育正是專業人員藉以不斷學習，適應社會變遷，以獲得存 活成長的利器。

（三）加速專業品質的提升：一個職業在社會的重要性與生存力，端賴此專業 是否與人們生活息息相關，並保存其在社會中的關鍵地位，因此繼續教 育的實用功能即在促進專業品質的提升。

（四）激勵自我的超越：自我超越是個人的學習修練，繼續教育有助於個人追 求不斷的學習，激勵專業人員自我超越，形成學習組織的社會。

（五）協助機構的發展：經由專業人員的自我反省、進修、自我超越與心理滿 足，機構也能獲得正面發展，形成「雙贏局面」。

（六）提升人力的素質：鼓勵或提供組織內人力資源的成長，能加強組織的能 力，使其更有效率地達成組織目標。

綜合上述，在知識爆炸的時代，持續不斷的學習新知才能符合社會的趨勢，

Margaret（2007）也指出專業成長是個人在自己的專業領域，最終目的是更新並 拓展和提高技能、知識與專業知識，以確保執業角色。故接受與專業有關的教 育活動，不僅是專業從業人員自我實現的方式，更是負責任的表現。

第二節 第二節

第二節 第二節 學習動機之意涵與相關研究 學習動機之意涵與相關研究 學習動機之意涵與相關研究 學習動機之意涵與相關研究 壹 壹

壹 壹、 、 、 、學習 學習 學習 學習動機的意涵 動機的意涵 動機的意涵 動機的意涵

張春興（1996）指出，動機（motivation）是指引起個體活動，維持已引起 的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。黃富順（1995）認為：「動 機」，它是介於刺激與反應之間的中介變項，故由動機引起的行為是有目標、有 方向的。」。

最早提出學習動機理論的學者為 Houle(1961)，所提出的三分類型論分為：

目標取向、活動取向及學習取向。吳雪萍及張桂蓮（2008）指出激發學習動機 需具備兩個條件為：內在條件及外在條件；內在條件即是自我學習需求，指個 體自我興趣或好奇等內在因素，而外在條件也稱為學習誘因，指經由外部環境 並滿足個體學習需要的外在刺激。無論是內部自發性的學習需要和外在刺激，

皆可激發成人學習之動機，進而產生學習動機。紀茂嬌（2003）亦提出學習動 機因工作事件或環境中的因素而引發內在的需求，因而有慾望及衝動產生的學 習行為，包括內在動機及外在動機兩種：（1）內在動機，包括追求成就、認知 興趣及逃避或刺激等三個層面；（2）外在動機則包括職業進展、外界期望及社 交關係等三個因素此所說的活動是指行為；維持著活動並朝向某一目標是指個 體行為表現的方式。

經由上述學習動機定義中整理可知，學習動機是一種引發學習者參與學習 活動並而能維持繼續學習的行為，且以朝向某一既定的目標或方向而進行的一 種心路歷程。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、學習動機的相關理 學習動機的相關理 學習動機的相關理 學習動機的相關理論 論 論 論

由於時代的變遷與社會的進步，相對促使成人繼續學習者急遽增加，且先 進的國家也都先後倡導終身學習，關於成人參與繼續教育的學習動機，國內外 有許多學者提出相關的理論，研究者依據研究文獻將其理論模式歸納如下所 示：

一、Miller 的勢力場分析論

Miller 連結 Maslow 的動機需求層次理論和 Lewin 的場地理論，提出一種解 釋參與教育活動與社經地位密切相關的社會階級理論，認為場地理論中所有正、

負向勢力都會對個體有所影響，並解釋個體之所有參與教育活動的意願，代表 本身具有某些需求存在，而個人的需求來自其所處的社會結構和勢力。因此，

個人需求和社會勢力二個重要變項的交互作用，即可預測個體參與動機的強弱。

（引自黃富順，2012）。

二、Rubenson 的期待價量模式

Rubenson 於 1979 年提出的期待價量模式（Expectancy-Valence Paradigm）

源自心理學的動機理論，主張人類行為係個體與環境交互作用的結果，動機的 強度取決於個體與環境間正、負向力量之大小。在 Rubenson 的概念模式中，包 含二個重要部分，其一為「期待」，係指在學習的情境中，個體能夠成功的預期；

其二為「價量」，係指個體賦予成功的價值，此一價值可能是正向、負向或是中 性的。更進一步地說，在激勵價量模式中，激勵包括二種：其一為個體在完成 學習活動後，可能得到的獎賞之激勵；其二為個體能夠成功地參與學習活動之 激勵。價量係指個體對參與結果所預期的價總和，具有影響參與的力量，其影 響力的大小端視對參與結果的預期而定（引自黃富順，2012）。

三、Boshier 的一致模式

Boshier 於 1973 年根據 Maslow 的理論和對參與者動機的分析，指出成人教 育參與者的動機可分為兩類，即匱乏動機（deficiency motivation）和成長動機

（growth motivation）。成長動機者的參與學習活動在於「實現而非應付」，其行 為動力來自於個體內在，其參與學習活動主要在達到自我實現的境界；但匱乏 動機者的參與學習活動是受社會和環境的壓力所驅使，參與行為是為了滿足他 人的要求、期望或作為達到某種目的之手段（引自黃富順，2012）。

四、Tough 的預期效益說

Tough 在 1979 年對自我研究導向（self-directed）學習有很大的貢獻，其與 同事在 1979 年進行一項實驗，要學習者列出其參與學習的重要理由，他們確信 成人不僅可以導引自己的學習，而且願意如此去做。他們以個人意識到的學習 預期效益來建立模式，主張學習者所意識的預期獲得報償比潛意識的力量或環 境的力量還重要，相信以此途徑建立動機理論是可行的，可以解釋參與學習活 動的模式。此種模式指出預期效益過程有五個階段，分別為：進行一種學習活 動、獲得知識或技巧、應用知識、獲得物質性酬賞（如升遷）、得到非物質的獎 賞（如取得學分或學位）（引自黃富順，2012）。

五、Cross 的連鎖反應模式

Cross 於 1981 年提出的連鎖反應模式在說明影響參與學習活動的有關變項 及其交互關係，認為不論參與有組織的教育活動或從事自我導向的學習活動均 非單一的行動，而是多種變項連鎖反應的結果，參與的動力開始於個體的內部，

並依一定的次序向外發展。Cross 認為自我評鑑是形成參與的起點，著重於個人 的信心和成就動機，凡是對自己能力缺乏信心的人，為避免能力接受考驗，不 會主動參與學習，以免自尊受威脅；其次，她認為個人對教育的態度，直接來 自個體過去的經驗，間接來自重要他人的態度和經驗（引自黃富順，2012）。

六、成人參與繼續教育活動模式

黃富順於 1984 年的成人參與繼續教育活動模式如下圖 2-1，個體由於匱乏 (A)或生長(B)的動機，產生了一種動力(C)狀態，而有採取某種反應以獲得滿足 的趨向。在採取反應的過程中，必然在心理產生抉擇的過程(D)，個體的抉擇過 程會受到外在環境(E)與內在心理因素(F)的影響。外在環境方面，如個人在社會 環境中的角色、任務及參照團體等；內在心理方面，如對教育態度、自我能力 的評估、自重感、個體的過去經驗等。個體透過抉擇的過程，選取參與某種教 育活動，為達成目標的工具，而產生參與的動機(G)，動機產生之後，在實際參 與活動時，會遇到障礙，障礙包括情境的障礙、機構的障礙和訊息的障礙(I)，

如果參與的動機強，足以克服障礙，則形成參與行為(J)，如果障礙太大，個體 無法克服時，則個體可能由(H)退回(G)，或退回(D)重新抉擇。此外，個體參與 活動完成後又會重新回到起點，開始另一次的參與行為。這種現象顯示了具有 參與教育活動經驗的成人，易再有參與的行為發生。因此個體參與繼續教育的 活動，會受到其內、外因素的影響。內在心理因素方面，最重的是自我評鑑或 自重感變項，自重感對成人參與學習活動有重要的影響，如果個人對自己有較 高的評價，則易於主動參與學習；在外在環境因素方面，最重要的是個體在社 會環境中的角色或任務，個體的行為往往依社會角色或任務而表現（黃富順，

1992）。

圖圖

圖圖 2- 1 成人參與繼續教育活動模式 資料來源資料來源

資料來源資料來源：黃富順（1992）。成人的學習動機成人的學習動機成人的學習動機-成人參與繼續教育動機取向之探成人的學習動機成人參與繼續教育動機取向之探成人參與繼續教育動機取向之探成人參與繼續教育動機取向之探 討

討

討討（頁 119）。高雄市：復文書局。

匱乏 動機 A

動力 狀態

C

抉擇過程 D

內在心理 變項

E 外在環境

變項 E

生長 動機 B

參與 教育活動

的動機 G

情境的 訊息的 I 機構的

障礙 H

參與教 育活動

J

綜合以上關於學習動機理論的探討，可知成人參與繼續教育的動機，不僅 與社會環境及社經地位有關，還會受到個人心理與外在環境產生交互作用的影 響。其中在內在心理方面，最重要的是自我評鑑；而外在環境方面，則在於個 體於社會環境中扮演角色或擔負的任務。然而在是否參與繼續教育的決擇標準 及參與動機的強弱度，則存在於個體與環境間的正、負向力量之大小關係 (Rubenson,1979)。因此，研究者認為臺東縣護理人員參與專業繼續教育之學習 動機，亦受內在心理與外在環境等因素的交互影響。

參 參

參 參、 、 、 、學習動機 學習動機 學習動機 學習動機取向分類 取向分類 取向分類 取向分類

國內外許多學者針對學習動機發表許多相關研究報告，其中包括從質性出 發探究個體內心層面的歷程，或是從量化推論代表性的整體學習者的學習動機。

在不同學習過程中，皆有不同的學習特質，所以會產生不相同的學習動機取向。

學習動機難以用單一向度做討論，而必需取決於數個動機所共同組合而成的「動 機取向」。以下透過分析各研究的學習動機取向分類，建立學習動機與模式概念。

以下為學習動機取向的分類（廖志升，2003）。

一、Houle 參與的三分類型論（Three-way Typology）

Houle(1979)認為參與動機多來自於內省的，因此沒有任何理論的邏輯存在，

因此提出描述成人參與者「取向」的類型論。在 1961 年 Houle 針對芝加哥地區 的 22 名參與繼續教育課程的學習者以深度訪談的方式進行研究。根據研究結果，

Houle 將學習者的動機歸為三類：目標取向、活動取向、學習取向。

（一）目標取向：學習者意識到並確立某種具體的個人目標，以教育學習做為 完成該目標的手段。

（二）活動取向：學習者著重參與「進修學習的過程」或「參與學習本身所具 有的意義」與活動的目的或內容無關。

（三）學習取向：著重知識的獲得，以追求知識本身做為參與學習的理由。

Houle 認為這三種類型的參與動機沒辦法明確的做區隔，他們是相互重疊的 情況，沒有任何一個學習者是單純屬於某個類型，但是可以看得出來他是比較 偏向哪一種屬性。Houle 的研究對於後來的動機取向研究影響甚深，甚至很多都 以 Houle 的研究做為基礎再做更詳細的研究（引自陳志樺，2002）。

二、Burgess 教育參與動機（Reasons For Education Participation，REP）

Burgess 在 1971 年設計了一套特別的測量工具「REP」七點量表。該量表 針對聖路易地區的 1046 位成人學習者做為研究對象，經研究結果獲得了 7 個主 要的因素可以用來解釋成人參與教育活動的理由（引自陳志樺，2002）：

（一）求知慾望；（二）達成個人目標的慾望；（三）達成宗教目標的慾望；

（四）達成社會目標的慾望；（五）逃避的慾望；（六）參與社交活動的慾望；

（七）順從外界要求的慾望。

三、Boshier 教育參與量表（Education Participation Scale，EPS）

Boshier 於 1971 年選取 48 個理由，採九點計分的「教育參與量表」做為評 量工具，施測後所得資料經因素分析，而後經持續修正，獲得 14 個因素。在 1978 年，根據之前的研究結果重新修訂教育參與量表（EPS），並對 12191 位受訪者 做研究，最後歸納出六個學習動機取向（引自陳志樺，2002）：

（一）社交接觸：為滿足個人友誼的需求、結交新朋友、結交異性朋友而參與 學習。

（二）社會刺激：為未來的新生活做準備、紓解煩惱、在固定刻板的家庭和工 作活動中，獲得暫時的休息。

（三）職業發展：想在工作上得到較高的職位或職業發展，並藉由學習來維持 競爭能力。

（四）社會服務：希望藉由學習來改進自我能力，以便服務人群、為服務社區 做準備。

（五）外界激勵：為了順從他人的要求、實現權威者的激勵、遵從權威者的忠 告而參與學習。

（六）認知興趣：為學習而學習、為滿足好奇心。

四、Sheffield 繼續學習取向指數（Continuing Learning orientation Index，簡稱 CLOI）

Sheffield 在 1964 年是第一個對 Houle 三分類做較有系統而廣泛性探討的學 者，他應用 Houle 的理論並和一些專家學者共同研究對成人參與繼續教育活動 的理由，設計「繼續學習取向指數」量表，對美國八所大學的二十個繼續教育 研習會之 453 名成人學習者進行測量，將所得資料再利用因素分析獲得下列五 大取向（引自陳志樺，2002）：

（一）學習取向：以追求知識為目標，即學習的目的在於追求知識。

（二）活動欲望取向：追求社交接觸，以學習環境中的人際接觸或社交關係為 參與目的，和活動的內容或目的無關。

（三）個人目標取向：參與教育學習活動是欲達成個人特定目標，如取得文憑、

升遷資格。

（四）社會目標取向：參加教育活動在於為社會或社區提供服務或貢獻心力。

（五）活動需要取向：為參加而參加，不為社交接觸，與活動目的、內容無關。

五、黃富順參與動機取向量表

學者黃富順於 1984 年採用「參與動機取向量表」對 1895 位成人學生施測，

採用工作乃是參考 EPS、REP、CLOI 等量表，並輔以實際的成人學生參與理由 調查所得，而編製「成人參與繼續教育動機量表」進行調查，研究結果共獲得 以下學習動機取向，包括：求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外 界期望、社交關係等。研究結果顯示：我國成人學生的主要學動機取向以「求 知興趣」最為普遍，其次為「職業進展」、「社會服務」、「社交關係」，而 以「逃避或刺激」及「外界期望」取向最少。

六、Brekelmans、Maassen、Poell 與 Wijk 護理人員專業發展量表（A questionnaire measuring continuing professional development of nurse，簡稱 Q-PDN）

Brekelmans、Maassen、Poell 與 Wijk 利用 Q-PDN 在 2014 年對 1329 名護士 進行持續專業發展的調查，其中以繼續專業發展的動機、繼續專業發展的重要 性與繼續專業發展的情形，來作為調查實際專業發展活動的調查，其中在繼續 專業發展的動機取向中包括：個人和職業發展、自我需求、工作機會提升等。

根據上述學者的動機取向相關研究，可發現成人學習參與的動機包括有：

求知興趣、增進家庭關係、職業進展、社交行為、外界期望、逃避刺激及自我 實等方面。研究的對象有對工作職場的繼續教育，或是正規學校中的成人繼續 教育學習者。參與學習的內容也有不同，但針對已離開正規教育的成人來說，

學習動機同時存有共通性及差異性。參考相關研究文獻，作為本研究問卷設計 之依據，並依研究目的將臺東縣護理人員參與專業繼續教育的學習動機歸納為 自我實現、職業進展、外界期望及求知興趣等四個層面，並分述如下：

（一）自我實現：指護理人員為追求個人發展，以增進適應及對自我瞭解。

（二）職業進展：指護理人員為了職務上的需要或透過學習過程來提升專業技 能後，進而轉換跑道、加薪或升遷。

（三）外界期望：指護理人員為了外界影響或鼓勵而進行的學習行為。

（四）求知興趣：指護理人員在學習過程可獲得新知，以學習增進專業成長、

增廣見聞。

肆 肆

肆 肆、 、 、 、學習動機之相關研究 學習動機之相關研究 學習動機之相關研究 學習動機之相關研究

茲列舉國內外學者對於學習動機之相關研究，依研究者及其年代、研究主 題、研究對象與研究結果，整理如下表 2-3 所示：

表 2-3

學習動機之相關研 學習動機之相關研 學習動機之相關研

學習動機之相關研究究究究彙彙彙彙整表整表整表整表 研究者

/年代 研究主題 研究對象 相關研究結果 伍凱琳

（2010）

高屏地區數位機 會中心成人數位 學習動機與學習 障礙關係之研究

數位機會 中心之 成人學習者

不同性別、年齡、居住地、教育 程度、職業、電腦及網路使用經 驗及頻率在學習動機存在差異。

何文儀

（2007）

社工人員參與專 業繼續教育之相 關影響因素研究

北區從事 社服工作 的社工人員

不同年齡、不同執照的社會工作 人 員 在 學 習 動 機 存 在 差 異 。 但在整體學習動機上，並不會因 不 同 人 口 變 項 而 有 所 不 同 。 陳佩玉

（2005）

我國藥師專業執 業繼續教育現況

之探討

中華民國 藥師全國 聯合會註冊

之藥師

不同層級的醫療院所中，對於藥 師繼續教育的支持度是呈現有 意義的差異。

張淑卿、

黃璉華、

黃明珠、

與鍾聿琳

（1997）

臺北縣衛生所公 衛護理人員參與 在職教育動機及 障礙之因素研究

臺北縣 衛生所 公衛護理

人員

公衛護理人員的個人特性與整 體動機間沒有明顯相關，在個別 動機因素中，僅最高護理教育的 動機因素中的自我成長有顯著 相關。

張嘉琦

（2008）

護理人員在職進 修動機與專業承 諾之相關性研究

臺北市及基 隆市醫學中 心、區域醫院

及地區醫院 之護理人員

年齡越大、有配偶、護理年資越 久、家人行動支持度越高者，其 自我成長的進修動機越強；薪水 在四至五萬元、專科學歷及醫院 中心的護理人員，其同儕競爭的 進修動機較強。

黃筱婷

（2011）

大學校院行政人 員參與專業繼續 教育之學習動 機、學習需求及 學習阻礙之研究

大學院校 行政人員

不同性別、婚姻狀況、服務學 校的性質及區域在學習動機上 有顯著差異。

（續下頁）

楊麗燕

（2003）

護理人員參與繼 續教育的學習動 機、學習需求及 影響其學習之因

素研究

南部 護理人員

護理人員參與繼續回流教育動 機不受年齡高低的影響。

工作年資較長、職位較高的護 理人員在參與回流教育時的動 機較強，且在醫學中心服務者 的繼續教育動機最強。

蔡仁慈

（2009）

臺灣語言治療師 繼續教育需求與 專業成長之相關

研究

臺灣聽力語言 學會登記會員 之語言治療師

不同年齡、教育程度在參與動 機構面上未達顯著差異。

不同工作年資在對繼續教育需 求上有部分差異。

魏雅璇

（2013）

成人學習動機、

學習策略、學習 行為與學習成效 關係之研究-以臺

東地區護理人員 為例

臺東地區 三間公立醫院

護理人員

不同年齡、教育程度、服務年 資在學習動機上有顯著性差異 不同職務類別在學習動機上並 無明顯差異。

Ni,Hua, Shao ,wallen, Xu 與 Li

（2014）

中國護士繼續教 育：綜合醫院為

基礎的研究

中國十間 綜合醫院 護理人員

研究發現激勵護士參加繼續教 育的最重要因素為更新知識、

提 高 臨 床 實 踐 技 能 、 提 高 素 養、獲得必要知識及實現專業 地位。

Ryan

（2003）

隨著終身學習的 連續性繼續專業

發展

英國護士、

職業治療師 與物理治療師

無論護士、職業治療師或物理 治療師都一致反應，發展知識 和技能的工作環境，可提升專 業知識與技能。

資料來源 資料來源

資料來源資料來源：研究者整理

歸納上述相關研究後，將影響護理人員學習動機之個人背景變項分述如 下：

一、年齡

何文儀（2007）、張嘉琦（2008）、魏雅璇（2013）指出不同年齡對學習動 機上有顯著影響，張淑卿等（1997）、楊麗燕（2003）、蔡仁慈（2009）的研究 結果中卻反應出年齡與學習動機沒有明顯差異。

二、婚姻狀況

黃筱婷（2011）及張嘉琦（2008）均指出不同婚姻狀況或有配偶者，對學 習動機有顯著差異。

三、教育程度

張淑卿等（1997）發現在公衛護理人員的個別參與動機中，教育程度僅最 高護理教育的自我成長動機因素有顯著相關，而魏雅璇（2013）指出不同教育 程度在學習動機上有顯著性差異，尤其學歷在專科的護理人員對學習動機的知 覺程度相對明顯高於大學與研究所。蔡仁慈（2009）、何文儀（2007）的研究結 果指出教育程度在參與動機構面上並未達到明顯差異。

四、工作年資

楊麗燕（2003）發現工作年資較長的護理人員在參與回流教育時的動機較 強，蔡仁慈（2009）及魏雅璇（2013）均指出不同工作年資的醫事人員在學習 動機或學習需求上有差異。

五、執業場所

陳佩玉（2005）發現不同層級的醫療院所中，對於藥師的繼續教育支持度 是呈現有意義的差異，楊麗燕（2003）也指出在醫學中心服務者的繼續教育動 機最強。

六、執業地區

伍凱琳（2010）、黃筱婷（2011）及楊麗燕（2003）發現不同工作地點的成 人學習者，在學習動機上均有差異。

七、工作性質

楊麗燕（2003）、Ryan(2003)與 Ni et al.（2014）均反應不同職務的醫事人員，

在學習動機上均有差異。

綜合上述研究，相關的護理人員個人背景變項對於護理人員參與專業繼續 的學習動機影響並無一致的結論。因此本研究以臺東縣護理人員為研究對象，

藉由護理人員的年齡、婚姻狀況、教育程度、工作年資、執業場所、執業地區 及工作性質等背景變項，來探究臺東縣護理人員在參與專業繼續教育時的學習 動機情形。

第三節 第三節

第三節 第三節 學習阻礙之意涵與相關研究 學習阻礙之意涵與相關研究 學習阻礙之意涵與相關研究 學習阻礙之意涵與相關研究

Cross(1981)的成人參與學習活動模式及黃富順（1984）的成人參與繼續教 育活動模式中均提出，在成人參與繼續教育的過程中，學習動機的形成與其所 面臨的障礙間有密切的關係。本節即探討成人學習者參與學習之阻礙，以下分 別就學習阻礙的意涵及相關研究進行探討。

壹 壹

壹 壹、 、 、 、學習阻礙的意涵 學習阻礙的意涵 學習阻礙的意涵 學習阻礙的意涵

一、學習阻礙的定義

學習阻礙（learning barriers）就字面意義可解釋為阻礙學習與活動的因素。

Scanlan(1982)指出學習阻礙定義為學習者由於學習受到某種情境影響，導致想 參與學習的意願及興趣降低，其中也包含了學習者雖參加學習，但在做與學習 相關決定或從事學習時所感受到的困擾與限制等。國內學者黃富順（1992）則 將參與者在已有參與教育活動的意向後，所面臨的困難或問題，阻礙其參與行 為的實現定義為參與障礙。另陳志樺（2002）亦將學習障礙指為個體於參與學 習時產生負面效應趨勢，其可能使個體之學習產生遲滯、阻礙或甚至造成學習 過程中中輟之行為。

許多研究者亦將之稱為「學習障礙」或「參與障礙」。主要係指成人學習過 程中，對其學習為產生的心理限制、阻擾、不利或不便的因素而造成學習上的 困難，然而在心理、特殊教育等領域的研究中，「學習障礙」一詞統稱因神經心 理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等 能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙 並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所 直接造成的結果（身心障礙暨資賦優異學生鑑定原則鑑定基準，1998）。為避免 此兩者之間有所混淆，本研究使用「學習阻礙」一詞。

二、學習阻礙的類型

在成人參與學習活動的過程中，如果能掌握其障礙或困難，必定有助於提 升其參與學習的動機。以下就國內外學者有關參與教育活動障礙的研究，加以 說明：

（一）Cross(1981)所作的研究中，將成人的學習障礙分為三大類（引自何文儀，

2007）：

1.情境的障礙：（10%至 50%反應出此種障礙），包括花費、沒有時間、家 庭責任、小孩照顧問題、工作責任。