華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討

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(1)國立台灣師範大學華語文教學系暨研究所華語文教學系暨研究所碩士論文. 華裔短期研習班之華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例華語課中的文化教學案例分析與分析與探討 Exploring Teaching Culture at a Summer Chinese Language and Culture Camp for Heritage Learners in Taiwan. 指導教授：指導教授：曾金金博士研究生：林承穎撰中華民國一 Ο 二年.

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(3) 謝辭這篇論文能得以完成，要感謝許多人。首先要感謝我的指導教授曾金金老師，在撰寫論文的過程中，曾老師總是不厭其煩地與我討論大大小小的問題，啟發我的想法，開展我的眼界，如燈塔般引領我在浩瀚學海中一步步完成這個學位，還有兩位口試委員蕭惠貞老師和舒兆民老師，謝謝老師們的用心提點、無私分享，不吝金針度與人，為我提供許多寶貴的建議，幫助我的論文更加豐富完善。謝謝華研所的親愛夥伴們，李孟寰、陳以萱、郭于貞、張雅晶、周睿婷、李菊鳳、陳昱蓉、劉冠妙、曾玉萱、陳怡卉、李宜家，和你們在華研所共同創造的點點滴滴回憶，一起上課下課，一起在玻璃屋圖書室奮鬥，一起早餐午餐晚餐，一起從學生變身無敵備課老師，一起跌跌撞撞、哭哭笑笑，一起成長，你們是我在這段旅程中最甜美的收穫，我愛你們！這篇論文的誕生，源自我在 T 大所接觸的一切人、事、物，所以也要感謝論文裡的 T 大，T 大的華語營隊提供優良的教學環境和豐富的教學資源，在那裡我認識了許多專業的華語教師，和一班班活潑可愛的學生，使我體會教學相長的樂趣，也啟迪我寫作的靈感與想法。另外，感謝我的家人，讓我在臺北求學時，在每個冷雨綿綿的夜晚，都能有個溫暖的懸念。最後，要特別謝謝一個重要的人，胡致偉，他在重要關頭陪我東征西討，南北奔波，支持我無悔無懼走完這條路，總是把我放在所有事情的第一位，守護著我，給我力量。沒有你們，我難以完成這段寫作路程，在此致上我最深深深深的謝意。 2013.夏.

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(5) 中文摘要. 關鍵字：關鍵字：華裔、短期研習、文化教學、華語文教學. 本研究旨在探討如何因應短期研習班「既遊且學」的特性，納入華裔學習者聽說讀寫能力不均及具有雙邊文化認同感的特質，設計出具有針對性的教學設計原則與教學模式。研究過程首先進行文獻分析，再採用調查研究與案例分析並行的方法：發放問卷調查華裔學生的文化學習需求，以實際教學過程進行案例分析，分析對象是 T 大華裔短期研習班，教學過程中研究者結合兩項教學模式進行文化教學，並向學習者進行教學結果調查。本研究最後整合上述各項分析結果，歸納出對華語課中文化教學的結論與建議。本研究結果發現：一、. 華裔學習者是同時具有「學習中文」與「文化認同」需求的雙文化學習者，因此進行文化教學時，可引導其對雙邊文化價值觀的差異進行反思與認同感選擇，協助同時發展中文能力與文化觀念。. 二、. 華裔學習者對文化主題具有興趣強弱之偏好：「飲食>歷史傳說> 傳統技藝>節慶>美學>風俗習慣>思想>人際禮儀>宗教信仰>其他」，教師在選擇文化教學內容時，可參考此排序來選擇教學主題。. 三、. 華裔短期研習班的文化教學設計可透過華裔學習者的興趣偏好及當地情境資源進行教學主題的篩選，再根據研習班的課程型態進行文化教學模式的組織與安排，使教學能遵循「課室學習與文化體驗相結合」、「從物質文化提升至精神文化」、「強調學習者的主動參與和經驗交流」、「強調活潑多元的學習活動」，以及「以文化為媒介，強調聽說能力和讀寫能力的相輔相成」五項原則。. i.

(6) Abstract. Keyword: Chinese Heritage students, short-term program, culture teaching, Teaching Chinese as a second language. The purpose of this study is to discuss how to design the specific teaching guidelines and modes of culture issues based on the feature “learning by traveling” of short-term program and the characters of lacking four learning skills and biculture identities of Chinese heritage. The methodologies used in this study are documentary analysis, survey and case study. The survey is to outline the culture learning need of Chinese heritage, case study has been carried out by actual teaching, and the subjects are fourteen Chinese heritage studies in T University. The researcher combined two teaching modes to teach cultures issues. Learners are interviewed after teaching. Finally researcher integrated all the results and provided suggestions of culture teaching. The results found are ： 1.Chinese heritage students are bicultural learners who have the needs of learning Chinese and seeking culture identities. Thus when teaching culture issues, teachers should guide them to re-think and choose from the bicultural differences to help them develop culture identities. 2.Chinese heritage students have their inclination of cultural topics, listed by the ranking: food, legend, traditional handwork, festival, art, custom, thought, manner, religion and others. Teachers could use this sequence to choose the topics. 3.Selecting cultural topics and teaching modes in short-term program for Chinese heritages can be designed based on learners’ preferences, local. ii.

(7) resource and the curriculum type. Teaching culture issues should follow five rules, first the combination of classroom learning and culture experiencing; second, transition from surface culture to spiritual culture; third, emphasizing active participation and exchanging experiences among learners; fourth, highlighting multi activities, and the last, using culture as media, focusing on four learning skills.. iii.

(8) 目錄目錄................................................................................................................................. iv 表目錄............................................................................................................................ vii 圖目錄........................................................................................................................... viii 第一章緒論..................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機........................................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題................................................................................ 2 第三節名詞解釋.................................................................................................... 3 一、華裔.......................................................................................................... 3 二、短期研習班.............................................................................................. 3 三、華語課中的文化教學.............................................................................. 3 第二章文獻探討............................................................................................................ 6 第一節華裔學習者相關探討................................................................................ 6 一、華裔學習者的語言特徵.......................................................................... 6 二、華裔學習者的文化特徵.......................................................................... 7 小結.................................................................................................................. 8 第二節華語短期研習班的教學原則.................................................................... 9 一、短期課程及其教學原則.......................................................................... 9 二、外語營隊課程及其教學原則................................................................ 10 小結................................................................................................................ 11 第三節華語教學中的文化教學.......................................................................... 12 一、文化的定義............................................................................................ 12 二、文化教學模式........................................................................................ 13 小結................................................................................................................ 19 第三章研究方法........................................................................................................... 22 第一節研究方法的選擇...................................................................................... 22 一、調查研究(survey study)......................................................................... 22 二、案例研究(case study) ........................................................................... 23 第二節研究步驟.................................................................................................. 23 第四章教學案例觀察與分析...................................................................................... 25 第一節需求分析................................................................................................... 25 一、基本資料................................................................................................ 26 二、文化需求問題調查................................................................................ 27 小結................................................................................................................ 32 第二節 T 大背景介紹 .......................................................................................... 33 第三節整體課程概況.......................................................................................... 34. iv.

(9) 一、華語課概況 ............................................................................................ 34 二、文化課與其他 ........................................................................................ 36 第四節實際課堂教學紀錄 .................................................................................. 36 一、教師背景 ............................................................................................... 36 二、學生背景 ................................................................................................ 37 三、教材 ........................................................................................................ 39 四、教學設備與環境 .................................................................................... 41 五、課前準備與規劃 .................................................................................... 42 六、教學計畫 ................................................................................................ 47 七、教具 ........................................................................................................ 57 八、文化教學過程記錄 ................................................................................ 62 九、教學結果分析 ........................................................................................ 68 小結 ................................................................................................................ 76 第五節反思與建議 .............................................................................................. 78 第五章華語課中的文化教學之設計原則與模式 ...................................................... 81 第一節設計原則 ................................................................................................. 81 第二節設計模式 .................................................................................................. 83 第三節教學案例修正 .......................................................................................... 91 第六章結論 ................................................................................................................ 104 第一節研究成果 ................................................................................................ 104 一、華裔學習者的學習特徵 ...................................................................... 104 二、華裔學習者對文化主題的興趣選擇 .................................................. 105 三、華裔短期研習班文化教學的內容組織與安排 .................................. 105 四、華裔短期華語研習班文化教學之設計原則與模式 .......................... 106 第二節研究限制 ................................................................................................ 107 第三節未來研究之建議 .................................................................................... 107 一、研究華裔青少年學習華語的特質 ...................................................... 107 二、研究適合華裔短期研習班的文化教材 .............................................. 107 參考文獻 ...................................................................................................................... 108 附錄 .............................................................................................................................. 112 附錄 1 教師教學札記表格 ................................................................................. 112 附錄 2 學生作業 ................................................................................................. 113 附錄 3 華裔學習者需求分析調查問卷 ............................................................ 118 附錄 4 T 大華裔短期華語研習班之行程活動表 ............................................. 122 附錄 5 T 大 E 級教材第一單元內容節錄.......................................................... 126 附錄 6 課文導入投影片 ..................................................................................... 129 附錄 7 生詞學習單 ............................................................................................ 132. v.

(10) 附錄 8 語法學習單............................................................................................ 133 附錄 9 課文仿寫學習單.................................................................................... 135 附錄 10 分組閱讀文章 A-D 組(改編自《思想與社會：高級會話教材》) .... 137 附錄 11 文化講座投影片.................................................................................... 142 附錄 12 文化講座學習單.................................................................................... 146 附錄 13 文化參觀學習單.................................................................................... 148 附錄 14 A-D 組分組閱讀問題討論................................................................... 149 附錄 15 試教結果問卷調查............................................................................... 150. vi.

(11) 表目錄表二-1 表四-1 表四-2 表四-3. 文化教學模式與策略 ...................................................................................... 14 學習需求調查之基本資料表 .......................................................................... 26 T 大每週固定課程與活動安排表 ................................................................... 34 學習者語言背景分類表 .................................................................................. 37. 表四-4 表四-5 表四-6 表四-7. T 大 E 級教材各課單元主題表 ....................................................................... 39 T 大 E 級教材第一單元內容組成表 ............................................................... 40 T 大課外活動與教學單元比較表 ................................................................... 42 任務教學法與兼併模式對應表 ...................................................................... 45. 表四-8 教學案例教學計劃流程表 .............................................................................. 48 表四-9 「北部探索樂逍遙」教案 .............................................................................. 49 表四-10 「古蹟參訪之旅—淡水福佑宮」教案 ........................................................ 54 表四-11 教學結果問卷意見調查表 ............................................................................ 75 表五-1 文化主題的對應關係 ...................................................................................... 86 表五-2 兒童、青少年及成人的學習特質 ................................................................ 86 表五-4 「古蹟參訪之旅—淡水福佑宮」教案(修正) .............................................. 92. vii.

(12) 圖目錄圖二-1 對話交際方式................................................. 17 圖三-1 研究步驟..................................................... 24 圖四-1 長條桌排列方式 ............................................... 41 圖四-2 華裔短期華語研習班教學模式................................... 43 圖四-3 教學主題安排說明圖........................................... 47 圖四-4 教學投影片(節錄)............................................. 58 圖四-5 文化講座學習單............................................... 59 圖四-6 文化參觀學習單............................................... 61 圖五-1 教學設計模式................................................. 84 圖五-2 圖五-3 圖五-4 圖五-5. 文化教學投影片 1(修改) ....................................... 96 文化教學投影片 2(修正) ....................................... 97 文化教學投影片 3(修正) ....................................... 98 文化教學投影片 4(修正) ....................................... 99. 圖五-6 文化教學投影片 5(修正) ...................................... 100 圖五-7 文化討論學習單(修正)........................................ 102 圖五-8 文化會話學習單.............................................. 103. viii.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景與動機自二〇〇六年來，教育部舉辦「國際青年學生遊學臺灣推廣研習活動」，推廣國外青年至臺灣遊學的風潮，並獎助外籍生暑期來臺學習華語，全臺至今已有十多所大學院校1設有短期華語研習課程，這些課程的設立，通常結合「遊」與「學」二大活動，並納入語言與文化二大元素，除了課堂上學習華語，另外亦安排文化體驗課程及旅遊活動，間接推廣臺灣的華語教育與形象宣導。和長期固定的華語課程比起來，短期華語研習課程時間較短，一般來說，短則二週，長則十週，這段時間，學生不僅在課室中跟著教師學習華語，更能在校方的安排下，體驗文化，到景點進行觀光旅遊活動，對初學華語的學習者來說，邊學邊玩，可降低學習新語言的恐懼，對已有基礎的中高級學生而言，亦不失為體驗目的語文化環境，及運用課堂所學的良好機會。短期華語研習課程的招生對象，遍布歐、亞、美洲等國家，這些學習者當中，部分學習者為華裔子弟。根據中華民國僑務委員會的定義，華裔指的是在海外出生的華人子弟，然而實際上，短期華語研習課程招收的華裔學生，不只限於海外出生的華人子弟，還包含了在臺灣出生，後來才移民至海外者，又或是在海外生長，父母其中一方為華人者，因此這些華裔學生的背景甚為複雜，華裔學習者學習中文的背景，既然與一般外語學習者不同2，在華語教學上也應具有差異性，近幾年來，從事華語教育工作者，逐漸注意到華裔學生與一般生的差異，因此開始推展針對華裔學習者的華語教材與華語課程，其中中華民國僑務委員會長期以來，致力於海外推動華裔子弟的華語教育，提供自編華語教材，經營華語教學網站，協助海外中文學校的發展，以 1. 臺灣師範大學、高雄師範大學、成功大學、淡江大學、文化大學、慈濟大學、台北教育. 大學、台中教育大學、東海大學、中原大學、政治大學、銘傳大學。 2. 亦有完全零起點的華裔學習者，然不歸於本研究討論範圍內。. 1.

(14) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 俾華裔子弟學習中文，自二〇〇一年開始，僑委會更採公開招標的方式，委託臺灣大學院校，辦理短期的華裔華語研習課程。目前國內短期華語研習課程與教材的相關研究，都提到課程與教材二者內容應不脫「語言學習」與「文化體驗」二大元素，方麗娜(2008) 就曾提到，必須將學生遊學期間，經歷到的實際生活，融入課程之中，包括與社會的連結、文化參訪等，「並把文化內容通過教材、課文導入、課堂活動、練習等方式呈現出來」。另外在郭芳君(2007)的研究中，亦明確指出短期遊學課程的理想目標是「以文化主題引入語言學習，語言學習沉浸於文化中」，說明了文化教學在短期遊學課程中的重要。研究者亦認同文化教學的重要性，尤其是針對華裔學生設立的短期華語研習班，更應針對華裔特質，提供符合需求的文化教學，其中文化教學的設計安排實應慎重考量。然而文化內容範圍既深且廣，如何在這浩瀚範圍中，選取適合短期研習課程的文化教學材料；如何制定一套文化教學流程，使學習行為不侷限在課室之內，而能讓學生在遊玩參訪的過程中，也獲得學習語言與文化的機會，是值得深入探討的議題。尤其對華裔學習者而言，他們具有特殊的學習背景，既不同於一般外籍學習者，也和傳統華人相異，不能一味以灌輸母國語言與文化的方式進行教學，因此研究者認為為其特別規畫設計一套教學流程，實屬必要。. 第二節第二節研究目的與研究問題本研究目的在藉由教學現場的實際案例，探討現行華裔短期研習班華語課中的文化教學有何發展與限制，再針對華裔學習者的學習需求，及短期研習課程的特色，制訂一套文化教學之施行原則與方式，使這套文化教學能夠在華裔短期研習班的華語課中施行，連結語言與文化，達到結合學習中文和體驗中華文化的目的。為達此研究目的，本論文將針對下列問題進行探討：一、華裔學習者的學習特徵為何？. 2.

(15) 第一章緒論. 二、華裔學習者感興趣的文化題材為何？三、華裔短期研習班文化教學設計原則為何？四、如何組織華裔短期遊學班的文化教學模式與內容？. 第三節第三節名詞解釋一、華裔根據教育部國語辭典的定義，華裔指「我國僑居海外人士的後代」；中華民國僑務委員會則將華裔定義為「在海外出生的華人子弟」，廣泛來說，華裔通常被定義為「華僑或華人在僑居地所生的兒女或後代子孫」(郁漢良，2001)，其特質為出生後身分或為僑居地之國民，對於中文和中國傳統文化可能已不甚熟悉。本研究所欲討論的華裔，指的是出生且成長於華人家庭，具有華人血緣，自幼在海外居住及受教育者。. 二、短期研習班短期研習班短期研習班的「短期」，可以指二週至六週不等的研習課程。本研究的「短期研習班」則是指在六週內，結合學習華語、旅遊觀光，在臺灣專為海外華裔青年或華裔青少年設計的課程，此類課程具有外語營隊的性質，期間所有研習班學員皆與輔導員同吃、同住，除了華語課外，尚有大地遊戲、文化參訪、各類競賽等活動，大部分的活動以中文進行，偶爾在特殊情形視學員程度斟酌使用外語3。. 三、華語課中的文化教學華語課中的文化教學. 3. 全體學員中包含零起點的學習者，因此在重要的指令傳達上，必須使用英文作為溝通. 說明的媒介。. 3.

(16) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 文化教學課程的設置，大致可分為語言本位和文化本位兩種： 1. 胡明揚(1993) 在對外漢語教學中進行文化教學的作法有二，一為設立「國情概況或文化課」，二為「在語言教學過程中注入和語言密切有關的文化內容」。 2. 陳光磊(1997) 「漢語課中的文化教學」與「中國文化課的文化教學」二者性質不同，前者使學習者習得語言本身具有的文化內涵，並將之轉為交際能力；後者以講解中國文化內容為主，著重知識性和學識性的文化學習。 3. 元華(2003) 文化教學可分為兩大類，一為「語言課中的文化教學」，二為「專門的文化課教學」。從上列學者的分類描述可知，文化教學的課程類型大致可分為以語言為本位的「華語課4中的文化教學」，和以文化為本位的「文化課」，兩者在慣用名稱和教學重點上有所不同。本研究之研究對象—T 大華裔短期研習班，在課程規劃上，同時設有「華語課」與「文化課」，「文化課」為教授中國文化民俗技藝5的課程，因此其文化課偏重文化本位，教學內容與語言學習並無相關。研究者在 T 大任教期間，負責的是華語課，而非文化課，因此本研究所指涉的文化教學，乃是在華語課中施行的文化教學，其主題和內容偏重文化知識的傳授與交流。在教學過程中，研究者從學習語言的材料中，發展出能與之相呼應的主題式文化學習，教學內容雖偏重文化，但也與語言學習有所關 4. 中國慣用「漢語教學」一詞，實則與台灣「華語教學」相同。. 5. 例如：串珠、中國結、捏麵人…等。. 4.

(17) 第一章緒論. 聯，這套在華語課中所施行的文化教學，目的在於希望能結合華語學習和文化體驗，教學內容既包含語言學習，又能結合文化體驗的部分 6. 6. 。. 這裡的文化教學與沉浸式教學有所不同，沉浸式教學的教學方式是使用全中文上課，本研究中. 的文化教學以中文為主，偶爾視學生理解程度，以英文進行解說和溝通。. 5.

(18) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 第二章文獻探討本章節先就研究內容分成三大面向來探討：華裔學習者相關探討、華語短期研習班的教學原則、華語教學中的文化教學，再從中歸納出此三面向的特點，應用至文化教學設計中。. 第一節華裔學習者華裔學習者相關探討為了便於進行分析，研究者在此章節將華裔 (Chinese Heritage Learners)的學習特徵分成語言和文化兩個面向來進行探討：. 一、華裔學習者的語言特徵一般華裔學習者早年在正式主流教育系統外，例如家庭或社區，已有接觸中文的經驗(Wu, 2002)，因此和真正的外語學習者(Chinese True Beginners)比起來，華裔學習者的中文學習背景有所不同，他們可能受惠於早年接觸中文的經驗，使得他們能擁有流利且腔調近於中文母語人士的的口說能力。在學習心態上，因為自小習慣雙語或多語的環境，面對未知的語言時較能感到自在，不會因學習焦慮過高而阻礙學習。但是相對地，他們也可能因來自不同的家庭方言背景，例如廣東、香港、客家等，而在發音上受到中文方言口音的干擾，(Sue-mei Wu, 2008)。此外，華裔學習者在中文的聽、說、讀、寫四項能力發展上，不像一般外語學習者能四項技能同時並進學習，華裔學習者的聽說能力和讀寫能力明顯有發展不均衡的現象，普遍來說，其聽說能力在讀寫能力之上，且中文能力未必能隨著年齡的增長而達到如中文母語使用者般的水準，這項語言特徵的背後影響因素，可根據 Jin-huei Enya Dai &Lihua Chang(2008)以 80 位美國加州洛杉磯華裔為觀察對象的研究來做解釋，在此研究中，他們就「語言習性(linguistic habitus)」、「文化習性(cultural habitus)」、「社交習性(social habitus)」三面向來分析華裔. 6.

(19) 第二章文獻探討. 學習者的特質，他們指出中文是連結華裔與家中長輩(如父母、祖父母) 之間的媒介，當華裔習得英文後，隨著社交環境(social context)的轉換，家庭裡的中文環境影響力漸低於主流的英文環境，其中文能力便受到阻礙，這也就是華裔學習者的中文能力未能如同中文母語使用者的原因，此時華裔的中文甚至也許還保有方言口音，與父母、親人交談也會使用中文，但是讀寫能力則因使用機率低，而遠遜於聽說能力。孫懿芬(2008)則認為，即使華裔學生在聽說方面的溝通能力沒有問題，但是就程度上來說也只是「廚房語言」(Kitchen Talk)，其詞彙能力尚侷限在家庭、社區等社交範圍內(Campbell, R. and Rosenthal, W.， 2000)，正式且高層次的詞彙、語體、表達方式，是華裔學生需要再學習的能力，這顯示出雖然華裔學習者的聽說能力表現優於讀寫能力，也能進行一般生活溝通對話，但是教師在教學設計上，也不可獨厚讀寫能力的培養，而忽略聽說能力，教師應該一方面奠定讀寫的基礎，一方面提昇聽說的水準，才能符合華裔學習者語言學習的特質。. 二、華裔學習者的文化特徵華裔學習者的家庭，早在孩童時期就提供了傳承語言和文化環境，因此華裔學習者的學習背景和語言學習起點，一開始便與非華裔的第二語言學習者不同，在文化方面來說，他們多半早有接觸中華文化的經驗，也吸收了相關的知識和價值觀，但隨著年紀漸長，華裔兒童進入當地主流學校後，開始學習當地語言，他們的生活環境從家庭走向學校、走向社會，這個過程造成傳承語言與文化環境浸濡不足，其文化觀也在成長過程中融合了當地主流文化，在 Dai & Chang(2008) 對華裔學習者的文化傾向選擇調查中，顯示華裔學習者認同雙邊文化者佔 72.2%，僅認同其一者 20.8%，Carreira(2004)則認為在華裔學習者進入主流環境中後，文化與身分認同的問題逐漸浮現，此時傳承語言的延續學習，成了滿足他們文化與身分認同需求的途徑，Jin-huei Enya. 7.

(20) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. Dai &Lihua Chang(2008)在針對華裔學習者的文化習性研究中也指出，華裔學習者對於個人文化身份定位的觀點不一，產生的文化實踐和文化觀點，會出現雙邊文化不是互補就是對立的現象。在社交方面，華裔的社交習性大部分仍是「物以類聚」，傾向於和相同背景的朋友來往，在社交互動的場合中，他們會視互動對象的文化背景，來轉換自己的文化模式，但仍不免會遇到雙邊文化矛盾共存的情況產生。關於文化與社交習性，Agnes Weiyun He(2006)也提出類似的看法，他同意華裔的文化需求與身分認同問題應受到重視，尤其華裔學習者年幼時往往抗拒學習中文，將中文視為阻礙他們在當地社會化的因素，直到成年後才意識到中文與家庭背景間的連結意義，開始渴求學習中文。由此可知華裔學習中文的背景和動機，不同於非華裔學習者，對華裔學習者來說，中文的學習不只是單純的語言學習，還牽涉到族群身分定位與文化需求，是以此為華裔族群特有的學習特徵。. 小結就上述文獻探討的結果，從語言的面向來看，華裔學習者的語言特徵普遍多為聽說能力大於讀寫能力，然應注意的是，即使華裔學習者的聽說能力較高，但是詞彙使用侷限於日常生活對話，對於書面語的掌握相對不佳，且華裔學習者在語音上可能會同時受到家庭中母語 (如客語、閩南語)及所處國家語言之影響，因此教師也應注意聽說能力的提升發展。讀寫能力方面，教師應使用有系統的筆順及部首教學，奠定讀寫基礎，並善用華裔學習者的聽說優勢，藉由口語表達，提升讀寫的興趣。就文化方面來看，根據 Agnes Weiyun He(2006)的研究，華裔學習者在年幼時往往排斥學習中文，待成年後意識到中文與家庭間的關係連結，才會對學習中文產生動機和興趣。研究者認為，華裔學習者由於家庭背景的緣故，與中華文化的接觸機會較非華裔學習者高，然而同時他們也受到當底所處國家主流文化的影響，因此他們不僅擁有類似雙語者的身分，也有著類似雙文化者的身分，他們學習中文的過程. 8.

(21) 第二章文獻探討. 受到文化依附感與歸屬感的影響(朱媞提，2007)，教師應當善用華裔學習者這樣的特殊學習背景，利用文化引導的方式，提升華裔學習者對中文的文化依附感，連帶提升學習興趣，增進其對傳承語言的覺知，如此一來教學效果方能事半功倍。. 第二節華語短期研習班的教學原則華語短期研習班的教學原則本研究欲探討的華裔短期研習課程具有「短期課程」、「外語營隊課程」的特色，因此下列分別就此二項議題進行探討，以求釐清此特質，並歸納其教學原則：. 一、短期課程及其教學原則根據郭芳君(2007)和方淑華(2003)的分類，華語課程可粗分成兩類，一類是傳統語言中心或語言學校規畫的制式課程，這類課程的長短有些以月、季為單位，有些則以學期為單位，學生的學習時間短則個月，長則數年，方淑華(2003)稱此為「常態性規劃課程」；另一類，則稱其為「開創性規劃課程」，屬於短期課程，也就是本研究欲探討的課程類別，此類課程為語言學校因應青年及青少年來台旅遊的意願所開設的課程，課程內容兼顧觀光旅遊與語言學習，其教學內容與教學方法，具有很大的可塑性。短期課程又可再依郭芳君(2007)的分類，將課型分為「著重語言課程的短期班」和「語言與文化課程並重的短期班」，此兩種課程的目標不同，課程強度安排也有所不同，前者注重學習者的語言能力，課程目標為短時間內提升學習者中文能力，後者則加入文化元素，強調語言與文化並重，並在課程設計中相對增加文化活動的份量，在針對結合語言與文化的短期課程上，郭芳君(2007)提出下列七項課程要點：一、培養中文能力為教學首要目標二、主題式導入的課程架構. 9.

(22) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 三、學習者背景分析對課程的重要性四、符合課程目標的教材編輯五、應用教學法凸顯課程目標六、與課程大綱相應的作業與評量七、文化課程的其他進行方式研究者認為，若將上述七項課程要點對應到華裔短期遊學班的課堂教學，其教學首要目標應以語言與文化並重，配合華裔學習者的興趣，制定主題式課程，使用合適的教學法以彰顯教學效果。在作業與評量的安排上，教學者亦應注意短期課程大綱的編排，教師可以搭配短期遊學課程中的文化參訪、出遊等行程，安排多元的作業與評量方式，上課方式則不一定要侷限在教室中，教學者可多多利用當地的文化資源環境，讓學生走出教室，使學習也能發生在現實生活情境之中，進而使教學方式更活潑，內容更豐富。在教學建議方面，方淑華(2003)在短期密集文化課程提出應以多樣化的教學手段呈現教學內容，課室堂內的教學可與課堂外活動有貫穿式設計，教師可於參訪或功課中安排與課堂單元主題相關的活動、個人式的語言指定任務(task assignnments)、小組式合作學習(collaborative learning)。研究者亦同意在華裔短期遊學班的課堂教學中，教師應以多樣化的教學方式呈現內容，因為此類課程本身具有密集的學時，一日的課程學習時數往往高達六小時，為避免學生產生學習彈性疲乏，教學者必須不時變換教學方式，營造出多元活潑的課堂氣氛，活化學習。. 二、外語營隊課程及其教學原則張錦虹(2008)指出，外語營隊目的乃寓教於樂，其內涵結合了沉浸式外語教學和短期密集課程，一般的外語營隊是模擬出國旅遊、學習語言的過程，在這過程中，營隊會提供各種情境，讓學習者在不同情. 10.

(23) 第二章文獻探討. 境中學習語言，沉浸式華語營隊的目的，在於利用沉浸式的教學環境學習華語，使學生能收到潛移默化的效果，提升語言能力，因此外語營隊必須結合學習內容和生活情境，以期達到學習效果。更重要的是，外語營隊課程也同樣要注意語言課中的文化成份 (Klink，1980)，如果營隊課程只著重在詞彙量的進步、情境練習、聽說能力等語言成份，對學習者來說是不夠的，唯有加入與學習者相關的議題，進行有意義的交流，有意義輸入才能使學習者產生有意義的輸出，因此語言課中宜加入文化知識，使學習者能夠同時學習語言與文化。在華語營隊的教學建議方面，張錦虹(2008)除了認同情境主題課程的教學效果，同時也提到「教學過程中，透過遊戲活動練習來學習」可增加課程的趣味性與活動性，並製造學習上的新鮮感，來維持學習者的學習動機，因此華語營隊應注重「高彈性的教學法」(宋如瑜，2006)，根據教材和學生興趣來安排每日語言活動，使作業的形式不侷限於紙筆測驗，而能更加多元化，富有樂趣和挑戰性。. 小結本研究的研究對象—華裔短期遊學班，與上述課程類型相比，可看出華裔短期遊學班屬於短期課程，授課時間短，且為語言與文化並重的課程，因為帶有「遊學」性質，短期內速成優化語言能力並非它的教學目標，它和外語營隊一樣重視「寓教於樂」的教學方式，在課程安排上也較具有彈性與多樣性。在課程的教學安排方面，上述課程的相關研究，在教學實施建議上，都同樣提及了「主題」與「活動」的重要性，而華裔短期遊學課程在教學設計上也可考慮採用主題式教學，並著重「活動」在教學上的運用，其中值得注意的是，方虹婷與郭芳君(2006)也曾在針對短期華裔班的教師角色討論中提到，「適任的教師要能規劃與學習者互動的課室活動」，教學原則應注意將「書本上靜態內容改變成動態的教學方式」，. 11.

(24) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 由此可看出在教學過程中，「活動」的重要性再三地被凸顯出來。另外從探討中也可看出，許多學者都認為，短期華語遊學課程能擷取現實環境的材料，落實語言與文化結合的可能，提升學習興趣，拓展長期學習的意願，研究者也認同華語短期遊學課程中語言與文化的結合，是介紹臺灣文化與臺灣華語教學的有效方法，學生利用寒暑假到臺灣參加短期遊學活動，帶回美好愉快的學習經驗，並對臺灣的社會文化與華語教學方式產生認同，不僅能為臺灣帶來正面國際形象，更能提升臺灣華語教學知名度，推廣臺灣的華語市場。但須注意的是，現行的華語短期遊學課程，在整體課程設計上，固然可以看到「語言課」及「文化課」的雙軌進行，事實上學生在教室外參觀的文化景點或是在文化課裡學習的「文化技藝」，與教室內的「語言」學習，卻仍未必能做到結合，而這也是本研究亟欲解決的問題。. 第三節華語教學中的文化教學華語教學中的文化教學一、文化的文化的定義「文化」一詞包含的概念十分廣泛，在哲學、歷史、社會學、人類學的領域中，對文化概念都有不同的描述和定義，因此文化的定義向來莫衷一是。在眾多定義中，較著名的是英國人類學家 E.Tylor(1889)以廣泛的人類學角度對文化的定義：「文化(或文明)是一個包含知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及身為社會成員所具有的能力與習慣的綜合體」 7 ，對於文化的分類，從性質上來說可分成物質文化與精神文化，從類屬來說可分成建築文化、宗教文化等，文化一詞的概念則可被分為知識文化與交際文化，知識文化的定義是兩個出身不同文化背 7. Culture or Civilization, taken in its wide ethnographic sense, is that complex whole. which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society.. 12.

(25) 第二章文獻探討. 景的人，在進行交際時，不產生直接影響的文化知識，反之，交際文化就是兩個出身不同文化背景的人，在進行交際時會直接產生影響的文化知識。(張占一，1990) Stern(1983) 則是就文化的結構和範圍，將文化定義分為大 C(Culture with a big C)跟小 C (Culture with a little C)，前者是指廣義的人類精神文明，例如宗教、哲學、藝術等，後者是指人類社會中的風俗習慣，即人類的食、衣、住、行、育、樂等生活方式。依照 Hammerly(1982)的分類，文化可分為信息文化、行為文化、成就文化，信息文化是指社會、地理、歷史等知識，行為文化指人類的交際行為、態度、價值觀、審美觀，成就文化則是指文學與藝術。從上述各項文化定義來看，可以知道文化的定義與分類方式很難有一致的定論，文化本身即帶有多元價值的色彩，因此身為華語教師，在進行文化教學時，宜考量自身角色的定位，容納不同文化的價值觀，在進行文化教學的過程中不宜進行文化灌輸或文化批判，對文化教學持有多元開放的態度。. 二、文化教學模式文化教學模式華語教學中的文化教學模式不一而足，本研究所欲探討的文化教學，是專門針對能夠實際進行文化體驗的文化教學，適合在具有遊學性質的短期課程中實施，因此在文化教學模式的文獻探討上，特別針對陳申(2001)《語言文化教學策略研究》中提到的「地域文化學習兼併模式(The Additive Model)」來進行探討，該模式包含了「文化參觀」等文化教學策略，適合應用在強調文化體驗的文化課程。此外，為了能更全面地分析此種模式與其他模式之比較，本章節也檢視了另外兩種亦具有系統性和目的性的文化教學模式—「模擬交際實踐融合模式(The Integrative Model)」、「多元文化互動綜合模式(The. 13.

(26) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. Comprehension Model)8」，此三種模式各自包含了四種文化教學策略，其詳細內容如下表二-1 所示：表二-1 文化教學模式與策略文化教學模式. 教學策略. 地域文化學習兼併模式. 文化講座、文化參觀、文化討論、文化欣賞. 模擬交際實踐融合模式. 文化會話、文化合作、文化表演、文化交流. 多元文化互動綜合模式. 文化謎語、文化衝突、文化研究、文化創新. (資料來源：陳申(2001)。語言文化教學策略研究。p.129。北京：北京語言文化大學出版). 上述三種文化教學模式中包含的四種教學策略之特色與優缺點，經研究者整理比較如下：. (一)兼併模式 1.文化講座文化講座文化講座是以教師為中心的教學策略，教師採用演講的方式，將文化知識整理成系統化的知識，再傳授給學生。進行的流程是教師預先告知學生，在這次文化講座後，應達到怎樣的學習目標，有怎樣的學習成果，接著教師再講解文化內容，學生於課堂中專心聆聽文化講座的內容，可搭配作筆記，最後教師預留時間讓學生，針對講座內容進行提問，解答學生疑惑。在初級階段，教師可用學習者的母語進行文化講座，高級階段則改採目的語，教學過程有助學生提高聽、寫的語言能力。適用情況：1.教師希望學生獲得總體概況的基本概念。2.教師想透過解釋、對比等方式，傳授相關文化事實。3.學生在完成文化研究任務前，需要入門基礎和基本常識。4.學生無法自學過難的文化資料。5. 8. 地域文化學習兼併模式簡稱「兼併模式」；「模擬交際實踐融合模式」簡稱「融合模式」；. 「多元文化互動綜合模式」簡稱「綜合模式」. 14.

(27) 第二章文獻探討. 教材本身與文化講座的內容和順序相符，教師欲再深化教材內容。優點：1.極有組織性，教師有較大的主動權來決定教學內容、順序、時間、成果。2.對閱讀能力差、性格內向的學習者而言，是相對輕鬆且焦慮度低的學習方式。缺點：1.學習者不一定能在有限時間內消化內容。2.不利於學習者發展探索與解決問題的能力。3.學習者過度依賴教師，缺乏主動學習。 2.文化參觀文化參觀文化參觀是教師根據教學目標和內容，安排與教學主題相關的觀摩活動。教師必須在學習者進行文化參觀前，先自行到場勘查，做好事先準備，預先想好學生應該帶著哪些先備知識和問題來參觀，文化參觀目的是讓學習者透過實際接觸，與教材知識做連結，在文化講座所學的概念，也能從中得到強化，結合文化講座與文化參觀的教學，可兼顧以教師和學生為中心，此兩種教學策略可謂長短互補。適用情況：1.在文化教學單元結束後，正好有相同主題的文化展覽或演出。2.教師配合博物館或展覽的展出計畫，調整文化教學的專題，使之扣緊展覽主題。3.利用課堂以外的時間或假日，當作課外學習任務。4.做為測試學習者學習目的語文化的測驗方法。優點：打破傳統課室教學的界線，學生可實際接觸多方位的文化信息，進行自主觀察，直接感知的結果可強化文化信息。缺點：文化參觀不如文化講座便利，不一定能與教師的文化教學完全配合，若是讓學生自行選擇時間參觀，不易掌控學生參觀過程的品質，此外參觀費用也是一項問題。 3.文化討論文化討論文化討論是以學習者為中心的教學策略，目的是解決待澄清的問題或特定課題，加深學習者對文化主題的理解，進行群體交流。過程. 15.

(28) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 中學生參與討論的積極度，是決定學習成果好壞的關鍵，進行文化討論時，能同時達到師生互動和生生互動的效果，然教師必須根據文化內容的難易度和學生的能力，決定要以目的語或學習者母語進行討論。另外參與文化討論的人，應提出至少兩種以上的意見，以增加討論的廣度與深度，教師也須注意學生在過程中應有積極參與與耐心傾聽的態度，才能進行有效交流。教師在進行文化討論前，必須先準備文化議題，讓學生列出至少三項與該文化議題有關的觀點，以利進行討論。討論後，再要求學生回顧討論過程，記錄當天討論的結果，釐清自己從中學到哪些新知識，澄清了哪些疑問。適用情況：1.教師希望學生建立自發學習的責任感。2.教師希望學習者能對文化議題中不同的假設進行質疑與討論。3.教師希望學生學習質疑、批判、答辯等平常不易學到的交際能力。4.教師希望學習者能瞭解相同的文化事實可以用不同的角度去分析，得到多種不同的結論。5.教師希望建立學習者團體合作的精神。優點：學習者在表達想法的過程中得到群體認同，自己的看法與見解受到重視，可激起學習者的積極性與自信心。在文化方面，能將原有的文化知識與個人經歷相結合。在語言能力方面，學習者能藉由語言的訓練，學會如何表達概念、見解。缺點：每位學習者的個性不同，有些外向的學習者可能過於積極，導致教室變成一言堂，因此教師必須注意確保發言機會的均等，並適時提出反論激發學習者的思考。討論過程可能會發生離題的狀況，故教師應注意引導技巧，並注意時間的控制。 4.文化欣賞文化欣賞文化欣賞是以學生為中心的教學策略，進行方式是由學習者向全班進行匯報式的演說，演說內容可以是學生的心得體會或經驗分享，過程可以搭配圖片、實物、影像來呈現。. 16.

(29) 第二章文獻探討. 適用情況：1.教師根據文化講座來確定文化欣賞的主題內容，在文化講座前或後，讓學習者上台跟大家報告。2.教師可在每一堂課都安排固定時間，讓學習者自己選擇喜歡的主題分享。3.整期課程結束前，學習者進行總結性的匯報。優點：學習者在準備的過程中，必須對文化內容有深刻的體會、分析與感想，才能言之有物。為了準確表達內容，學習者也必須事先練習口語表達能力。聆聽他人報告的同時，也能觀摩別人的表達技巧。缺點：由於學習者的能力不同，教師可能會遇到不知如何組織內容、搜集資料，甚至是表達能力不足的學習者，因此教師要注意是否採事先預演，和批改演講稿，來幫助學習者勝任這個學習任務。. (二) 融合模式 1.文化會話文化會話文化會話是以提高口語交際能力為目的的教學策略，此策略以小組為單位，能創造至少三種交際方式—兩人對話、三人對話、四人對話： A A. A. C. B. D. B B. C. 圖二-1 對話交際方式. (資料來源：陳申(2001)。語言文語言文化教學策略研究語言文化教學策略研究。北京：北京語化教學策略研究言文化大學出版) 教師進行文化會話須按照下列三步驟：1.組織小組—四人小組是最便利的組合，既能成對練習又能互相討論比較，組內個體能力差異大的組合比差異小的效果更佳。小組合作不一定能順利進行，因此教. 17.

(30) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 師最好指派適任的小組長，以帶動組內學習氣氛。此外，教師也須注意教室內課桌椅的安排，是否有利小組討論。2.啟動對話—小組開始進行會話活動前，教師要明確告知方式與目標，開始進行後，教師須下場指導。3.大班總結—小組會話活動結束後，教師須表揚學生的努力和成功，同時也要指出有待改進之處，給予學生反饋。 2.文化合作文化合作文化合作是以小組合作的方式來完成教師給予的文化學習任務，文化合作與任務本位課程(Task-based Curriculum)息息相關，即要求學生合作完成一項學習任務，是將合作學習策略(co-operative)應用在語言文化教學上的文化教學策略。教師在進行文化合作前必須思考使用文化合作的目的是什麼，過程中要讓小組成員明白每個任務的步驟和目標，最好給予學習者任務準備和參考講義，讓小組明確分配任務，最後教師進行評鑑時，不只要評鑑小組成果，還應注意個人貢獻。 3.文化表演文化表演文化表演即學習者根據教師給予的文化情境，表演一場模擬的交際過程，文化表演最好先是小組自行預演後，再進行全班性的輪流演出，文化表演依難易度可分成三種：第一種最為容易，即課文對話角色扮演，學習者只要將課文對話背起來，加上動作和情感投入就能進行簡單表演。第二種表演方式較第一種自由，學習者根據教師設定的情境，自行創造角色和編寫對話，再進行角色扮演。第三種是困難度較高的，即教師給予表演主題，學生根據主題寫出劇本，劇本中必須有不同的角色和故事情節，學生自行分配角色演出。 4.文化交流文化交流文化交流是指學習者一起體驗不同的學習環境，與以目的語為母語的師生進行交流互動，例如與目的語國家進行師生交換，到目的語國家接受沉浸式的語言學習，同時接受全新的文化環境洗禮。. 18.

(31) 第二章文獻探討. (三)綜合模式 1.文化謎語文化謎語文化謎語(Cultural Puzzle)是 1987 年由 Levine 等提出的教學策略，進行方式是讓來自不同文化背景的學習者，回答教師提出的一系列由易到難、由簡至繁的文化問題，文化問題涉及目的語文化和學生的母語文化差異，進行過程可用小組分組討論的方式進行，小組內的文化背景差異越多元越好。 2.文化衝突文化衝突文化衝突是指教師利用發在課堂上的文化衝突，進行文化教學，教師可準備課文內容涉及文化衝突的教材，做為文化主題，並配合前面的文化會話、文化合作、文化表演進行後續教學。 3.文化研究文化研究文化研究是指導學習者對某一文化專題做深入的研究與探討，過程依照下列六步驟：1.提出問題。2.決定用以解決問題的資料與信息。 3.決定用以蒐集資料信息的方法。4.整理歸納資料並進行分析。5.從資料分析中尋求問題的解答。6.總結並作出解答。然此教學策略的失敗風險較高，因為對學習者來說，文化研究比較複雜困難，挑戰性也較大。 4.文化創文化創新文化創新文化創新是由教師發揮創意，將新的想法融入於文化教學中，教師成為教學策略的創造者。. 小結兼併模式的四個教學策略—文化講座、文化參觀、文化討論、文化欣賞，既包含實際課堂上的文化教學，又涵括課室外的教學參觀，. 19.

(32) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 切合了短期研習課程既「遊」且「學」的特質，因此研究者認為兼併模式十分適合應用在遊學課程的文化教學設計流程中，辛平(2000)在文化課的教學模式上，也提出類似的教學觀點，即教學環境不可封閉於教室內，而應串連教室內外的環境，避免學生只在課堂上學習不完整、有限而片段的文化知識，形成零碎的「文化碎片」，在教學過程中，教學不應只有教師授課，學生對真實文化環境的體驗也應囊括其中，然而要進行這樣的教學方式，學習環境必須要能提供合適的文化環境，如果是在母語國家中，外語學習者較難有機會體驗文化環境，相反地，如果是到目的語國家學習，渾然天成的文化環境是教師應該善用的教學資源，Brown(2007)同樣也認為處在目的語環境中的學習者，應善加利用環境，教師可以為學習者安排教學參觀，增加學生與當地環境互動的機會，研究者認為這也正是遊學課程中的文化教學所應依循的重要原則。融合模式的四項教學策略—文化會話、文化合作、文化表演、文化交流，不同於前段所述的「兼併模式」教學策略以班級為單位，融合模式的教學策略是以小組為單位，採小組合作學習的方式，小組學習的優點是將全班分成若干小組，進行小組教學，由於組內人數和整班教學的人數比起來較少，因此提高了學習者彼此之間互動的機會，小組活動的優點是可以產生互動式的語言、提供支持性的學習氣氛、提昇學習者的責任感與自主性，並藉由異質性的組合，幫助能力不均的成員合作完成個別的學習目標(Brown，2007)。綜合模式的四項教學策略為文化謎語、文化衝突、文化研究與文化創新，其教學重點著重於學習者的創新思考，給予學習者機會重新檢視文化內容，進行文化資訊的重組，並作出選擇和檢視。綜觀上述四項模式所包含的十二項文化教學策略，雖然內容十分多元，但是仍須注意在整體教學方向上，教師應遵守語言規範，訂立語言目標，在文化教學的課堂上盡量提供學生發表的機會，並增加提問與討論的活動，一來鞏固所學，加深對文化知識的理解，二來對學生成段成篇的表達能力亦能有所幫助(李楊，1993)。. 20.

(33) 第二章文獻探討. 研究者認為，為因應遊學課程既遊且學的特質，教師可將同時涵括室外參觀和室內學習的「兼併模式」作為文化教學流程的依循模式，兼併模式所包含的四種教學步驟—文化講座、文化參觀、文化討論、文化欣賞，創造出學習需要的真實環境，結合課室內和課室外實踐活動，幫助學生加深對文化的印象和感知(趙賢州，1996)，研究者將在本研究第四章的教學案例中使用此教學模式進行文化教學，並探討其教學過程之結果，做出反思與建議。. 21.

(34) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 第三章研究方法第一節研究方法的選擇本研究屬於敘述研究(descriptive research)，敘述研究即「描述、說明、解釋現存條件(existing conditions)的性質與特質，看看現況是何種面貌，因而掌握事實、了解真相」(吳明清，1991)。研究者在第一章界定研究問題後，接著在第二章做文獻探討，探討下列議題： 1. 華裔學習者相關探討 2. 華語短期研習班的教學原則 3.華語教學中的文化教學接著就文獻歸納的結果，，在第四章進行需求分析，並分析教學實例，最後以二、三、四章的研究結果為基礎，於第五章歸納教學設計原則與模式，做出研究成果的總結。為了使研究結果能更趨於客觀，兼顧群體與單一案例的特徵，研究過程將使用敘述研究中的「調查研究(survey study)」與「案例研究(case study)」兩種方法：. 一、調查研究(survey study) 調查研究調查研究的工具有訪談、問卷、測量等，以此對特定群體對象做調查，了解相關資訊，研究結果將呈現群體特徵與實際情況，提供研究者決策參考。在調查方式的選擇上，本研究採用「樣本調查(sample survey)」，樣本調查是指「以母群體中的一部分個體為研究樣本」(吳明清，1991)，即隨機選取至少三十名華裔學生，進行問卷調查，分析學習需求，再將調查結果與文獻探討、案例分析相比對，將其應用至教學設計範例中。. 22.

(35) 第三章研究方法. 二、案例研究 study) 案例研究(case 研究為了補足調查研究深度與解釋力不足的缺點，研究者將另外採用案例研究，案例研究即針對特定單一特定單位，如一位學生、一個場域或某一特定事件，進行鉅細靡遺的檢視(Bogdan Robert,2003)，在案例研究的過程中，可採測驗、訪談、觀察等方式，而深層訪問、參與觀察和檔案分析為主要方法。在案例研究的部分，研究者將藉由 T 大華裔短期華語研習課程中文化教學的實例，進行課室觀察與紀錄，蒐集學生的學習單進行評量分析，調查學生的學習心得，分析結果，將結果應用於文化教學設計中。研究過程中，研究者使用下列研究工具以配合上述研究方法的實施： 1.問卷：問卷目的為調查華裔學習者對文化學習的學習動機、學習主題之偏好，以及對中華文化的認同感。另外在文化教學結束後，亦有一份問卷 2.教學教案：教學教案內容包含教學單元主題、教學目標、教學步驟，以及教學內容，呈現出研究者的教學理念與計畫。 3.教具與學習單：教具與學習單皆為研究者自編，用輔助教學，並從學生對教具與學習單的反應，分析教學結果。 4.教師教學札記與學生作業：教師教學日誌內容包含教學日期、教學內容、課堂重要事件紀錄、教師教學反思，藉由每次教學後的觀察與紀錄，反省教學結果(見附錄一)。學生作業內容則為學生使用學習單的作業情形。(見附錄二). 第二節研究步驟研究者根據研究目的擬定研究問題和研究方法後，蒐集與華裔學習者、短期課程、文化教學相關的國內外文獻，進行文獻探討與分. 23.

(36) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析. 析，再設計問卷調查學習者的文化學習需求，以實際教學案例分析現場教學情形，藉由對教學過程和結果的反思，與文獻探討、需求分析做比較，以歸納出華語課中文化教學的設計原則和教學模式，最後據此修正原本的教學案例，並做出結論與建議。綜上所述，本研究之研究步驟如圖三-1 所示：. 擬定研究問題、研究方法. 文獻與資料之蒐集分析. 調查學習者的需求分析. 分析教學實例. 依照分析文獻、需求調查及實例分析結果，訂定設計模式與原則. 提出結論與建議圖三-1 研究步驟. 24.

(37) 第四章教學案例觀察與分析. 第四章教學案例教學案例觀察與案例觀察與分析觀察與分析研究者曾於二〇一二年參與 T 大承辦的僑委會海外華裔青年語文研習班(青少年班)，期間擔任華語課的教師，研究者在此次教學過程中，希望能使教學達到結合文化體驗與課室學習的教學目的，因此在華語課中研究者嘗試採用文化教學中的兼併模式，配合任務學習法，進行華語課中的文化教學。研究者於本章先使用問卷調查的方式做需求分析，再以 T 大教學過程作為研究案例，介紹 T 大暑期海外華裔青年遊學班的課程，探討在短期華裔遊學班華語課中的文化教學實施情形，並分析教學結果，最後做出反思與建議。. 第一節需求分析本研究的需求分析使用自編問卷作為需求調查的工具，問卷目的是為了調查華裔學習者在文化學習上的動機和興趣，了解他們對中華文化的認同感，問卷內容參見附錄三。此份問卷的設計，參考了 ACTFL(2000)研究團隊針對傳承語言背景的學生所設計的題目，其設計目的是為了幫助教師瞭解華裔學生經歷，以增進教學效果，題目內容可分為語言精熟度、學習動機、學涯準備、文化聯結、情感因素、社會因素六大方向，題數共 65 題，由於此原有的 65 題皆為問答題，且題數過多，不全然符合本研究的研究範圍，不宜直接作為調查工具，因此研究者以「了解華裔學生對中華文化的喜好、學習動機及個人文化意識」為出發點，擷取其中相關題目，改編為選擇題。完成問卷的編輯後，研究者於台師大國語中心發放出 19 份，另外有 16 份以電子檔的形式寄予教授過的華裔學生於線上填寫，一共發放 35 份問卷，實際回收 35 份，有效問卷 31 份，無效問卷 4 份，31 份問卷的題目內容與統計結果如下：. 25.

(38) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 一、基本資料基本資料內容包含年齡、國籍、出生地、從小學習的語言9、說得最流利的語言、中文能力的自評。從問卷調查結果(見下表四-1)可看到年齡平均為 21 歲，年紀最小者為 13 歲，最大 34 歲。國籍和出生地比例最多的是美國，人數佔一半以上。從小學習中文的人數近於一半，但說得最流利的語言卻以英文居多，佔 52.27%。在中文能力的自評上，可發現自評聽說能力為優級、高級或中高級者，多於讀寫能力，相反地，自評讀寫能力為中級或初級的人數比例，則多於聽說能力，由此也可看出華裔學習者在語言能力上，的確具有聽、說、讀、寫四項技能不均衡的情況。表四-1 學習需求調查之基本資料表年齡平均 21 歲，年齡範圍為 13-34 歲。國籍. 美國. 阿根廷. 薩爾瓦多. 荷蘭. 瑞士. 中國. 台灣. 比例. 64.52%. 3.23%. 3.23%. 3.23%. 3.23%. 12.90%. 9.68%. 出生地. 美國. 阿根廷. 薩爾瓦多. 瑞士. 羅馬. 加拿大. 台灣. 日本. 74.19%. 3.23%. 3.23%. 3.23%. 3.23%. 3.23%. 6.45%. 3.23%. 比例從小學習的. 中文. 英文. 西語. 法語. 泰語. 荷語. 48.51%. 45.29%. 3.70%. 1.85%. 1.85%. 1.85%. 語言. 比例說得最流利的語言說得最流利的語言. 比例. 中文. 英文. 西語. 法語. 泰語. 德語. 荷語. 34.09%. 52.27%. 2.27%. 2.27%. 2.27%. 4.55%. 2.27%. 優級. 高級. 中高級. 中級. 初級. 聽. 6.45%. 29.30%. 22.58%. 38.71%. 3.23%. 說. 3.23%. 12.90%. 35.48%. 38.71%. 9.68%. 讀. 0%. 3.23%. 12.90%. 58.06%. 25.81%. 寫. 0%. 3.23%. 9.68%. 41.94%. 45.16%. 自評中文能力. 9. 問卷調查中將「從小學習」的年齡定義為一至六歲。. 26.

(39) 第四章教學案例觀察與分析. 二、文化需求文化需求問題調查需求問題調查 1.你學中文的意願有多高？(1=很低，5=很高，中間類推) 選項. 人數. 百分比. 1. 0. 0.00%. 2. 0. 0.00%. 3. 3. 9.68%. 4. 14. 45.16%. 5. 14. 45.16%. 說明：從比例上來看，華裔學生學習中文意願「很高」與「偏高」的人最多，各占 45.16%，另有 9.68%選擇中間的「普通」。學習意願「偏低」與「很低」者則無。 2.你學中華文化的意願有多高？(1=很低，5=很高，中間類推) 選項. 人數. 百分比. 1. 0. 0.00%. 2. 1. 3.23%. 3. 2. 6.45%. 4. 10. 32.26%. 5. 18. 58.06%. 說明：華裔學生學習中華文化意願「很高」者最多，超過半數，佔 58.06%。學習意願「偏高」者則為第二多，佔 32.26%。另有 6.45%的人學習意願普通，3.23%的人學習意願偏低。學習意願很低者無。 3.你在學校(含主流及非主流學校、補習班、營隊)學習過下列哪些中華文化題材？(可複選). 27.

(40) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 選項. 人數. 百分比. 選項. 人數. 百分比. 節慶. 23. 13.77%. 宗教信仰. 12. 7.19%. 飲食. 23. 13.77%. 傳統技藝. 21. 12.57%. 人際禮儀. 14. 8.38%. 美學. 14. 8.38%. 歷史傳說. 22. 13.17%. 思想. 17. 10.18%. 風俗習慣. 20. 11.98%. 其它. 0. 0.00%. 從未學過. 1. 1.60%. 說明：最多華裔學習者學過的文化主題是節慶(13.77%)和飲食(13.77%)，次為歷史傳說(13.17%)，最少人學習過的主題為宗教信仰(7.19%)。按照多至寡的順序排列為「節慶=飲食>歷史傳說>傳統技藝>風俗習慣> 思想>人際禮儀=美學>宗教信仰」 4.你學習中華文化的原因是什麼？(可複選) 選項. 人數. 百分比. 是學校安排好的課程，不能不學習. 10. 12.50%. 我有華人血統，就該瞭解中華文化. 17. 21.25%. 想多了解自己與家庭的傳統、背景. 18. 22.50%. 對中華文化感到好奇. 21. 26.25%. 父母逼迫. 12. 15.00%. 其它. 2. 2.50%. 說明：最多華裔學習者學習中華文化的原因是「對中華文化感到好奇」 (26.25%)，次為「想多了解自己與家庭的傳統、背景」(22.50%)。按照多至寡的順序排列為「對中華文化感到好奇>想多了解自己與家庭的傳統、背景>我有華人血統，就該瞭解中華文化父母逼迫>學校安排好的課程，不能不學習>其它」其它的理由還有「我想多了解我的中華文化10」「為了學校報告11」. 10. 原文為”I want to know more about my Chinese culture.”. 11. 原文為”school presentation”. 28.

(41) 第四章教學案例觀察與分析. 5.你認為理想的中華文化課程應該帶來哪些幫助？(可複選) 選項. 人數. 百分比. 瞭解中國人的價值觀和想法. 25. 23.58%. 學會傳統特殊才藝. 12. 11.32%. 增進自己與家人的連結. 15. 14.15.%. 更了解身處在雙文化環境中的自己. 26. 24.53%. 提高中文能力. 26. 24.53%. 其它. 2. 1.89%. 說明：認為理想的中華文化課程應該帶來的幫助為「更了解身處在雙文化環境中的自己」(24.53%)和「提高中文能力」(24.53%)的華裔學習者佔最多數，次為「了解中國人的價值觀和想法」(23.58%)。按照多至寡的順序排列為「更了解身處在雙文化環境中的自己=提高中文能力>了解中國人的價值觀和想法>增進自己與家人的連結>學會傳統特殊才藝>其它」其它則是：「幫助我在國外獨立12」「親身體驗文化活動13」 6.在僑居地時，你曾在接觸中華文化(如：參加婚喪喜慶、去中國餐廳、參加華人聚會、學校文化表演…)的過程中得到團體歸屬感。選項. 人數. 百分比. 同意. 19. 61.29%. 不同意. 6. 19.35%. 不確定. 6. 19.35%. 說明：同意自己曾在接觸中華文化的過程中，得到團體歸屬感的人超過半數以上，佔 61.29%，另外不同意者與不確定者各佔 19.35%。. 12 13. 原文為”help me be independent abroad” 原文為”. experience cultural activities first-hand”. 29.

(42) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 7.在台灣或中國生活時，你曾經有文化衝擊的經驗嗎？選項. 人數. 百分比. 是. 9. 29.03%. 否. 22. 70.97%. 說明：在台灣或中國生活時，不曾有文化衝擊經驗的人最多，佔 70.97%。曾有過文化衝擊經驗者則佔 29.03%。 8.你看待事物(如：學業、交友、戀愛、生涯規劃)的觀點，與非華裔朋友接近的程度。選項. 人數. 百分比. 完全不同. 0. 0.00%. 大部分不同. 2. 6.45%. 一半一半. 11. 35.48%. 大部分相同. 12. 38.71%. 完全相同. 6. 19.35%. 說明：華裔學習者看待事物的觀點，與非華裔朋友大部分相同的人數最多，佔 38.71%。次為與非華裔朋友觀點同異參半，佔 35.48%。觀點完全相同者佔 19.35%。觀點大部分不同者佔 6.45%。觀點完全不同者則無。 9.承上題，你認為造成不同的原因多少跟文化差異有關。選項. 人數. 百分比. 同意. 26. 83.87%. 不同意. 3. 9.68%. 不確定. 2. 6.45%. 說明：受試者中，超過半數以上的受試者，同意自己與非華裔朋友觀點不同的原因與文化差異有關，佔 83.87%。不同意者則佔 9.68%，不確定者佔 6.45%。 10.你的華裔朋友比非華裔朋友多. 30.

(43) 第四章教學案例觀察與分析. 選項. 人數. 百分比. 同意. 7. 22.58%. 不同意. 17. 54.84%. 不確定. 7. 22.58%. 說明：不同意自己的華裔朋友多過非華裔朋友者，佔 54.84%，超過半數。同意與不確定者，各佔 22.58%。 11.你認為學習中華文化，能幫助你更了解自己和家人。選項. 人數. 百分比. 同意. 26. 83.87%. 不同意. 1. 3.23%. 不確定. 4. 12.90%. 說明：同意學習中華文化能幫助自己更了解自己與家人者，佔 83.87%，超過半數。不同意者佔 3.23%，不確定者佔 12.9%。 12.請選出你感興趣的中華文化主題：選項. 人數. 百分比. 選項. 人數. 百分比. 節慶. 16. 12.60%. 宗教信仰. 2. 1.57%. 飲食. 28. 22.05%. 傳統技藝. 18. 14.17%. 人際禮儀. 9. 7.09%. 美學. 14. 11.02%. 歷史傳說. 19. 14.96%. 思想. 8. 6.30%. 風俗習慣. 13. 10.24%. 其它. 0. 0.00%. 說明：最多華裔學習者感興趣的中華文化主題為「飲食」(22.05%)，次為「歷史傳說」(14.96%)，按照選擇人數多寡之排列為「飲食>歷史傳說>傳統技藝 >節慶>美學>風俗習慣>思想>人際禮儀>宗教信仰」。. 31.

(44) 華裔短期研習班之華語課中的文化教學案例分析與探討. 小結從需求分析的結果，可以看到來台華裔學習者學習中文和中華文化的意願偏高14，至於學習中華文化的動機，首要是因為對中華文化感到好奇，次為想多了解自己與家庭的背景、傳統，他們希望在中華文化的課程裡，能夠提高自己的中文能力，同時也更了解處在雙文化環境中的自己，這個調查結果驗證了前人對華裔學習者的研究，即華裔學習者學習中文不只是為了得到語言能力，更有身分與文化認同的需求 (Agnes Weiyun He, 2006；Carreira, 2004)，因此研究者認為，華語教師在訂定教學目標時，必須考慮到雙重的學習需求，也就是以華裔為對象的文化教學之教學目標應含括「提高語言能力」和「尋求身份與文化認同」兩個面向。在華裔學習者看待事物的觀點上，調查結果發現多數人偏向與非華裔朋友相同，假如彼此之間出現不同觀點，高達 83.87%華裔學習者認為多少是因為文化差異造成的，此外，同樣有高達 83.87%的華裔學習者相信學習中華文化可以幫助他們更了解自己與家人，這說明了華裔學習者在雙文化的環境下成長，其價值觀一方面因華人家庭背景而受中華文化影響，另一方面卻也與主流環境的文化趨向融合，這樣的調查結果正符合 Dai & Zhang(2008)在另一項調查中所顯示的—72.2%的華裔學習者認同雙邊文化，而非單一文化，大多數的華裔學習者可說是同時擁有雙邊文化的思想觀念。因此研究者認為，華語教師在進行文化教學時，應注意不可因為華裔學生擁有華人的面孔與血統，就以母語人士視之，以傳統的母語文化教學的內容及方式教授中華文化，或單方面地冀望學生成為中華文化的傳承者，而是應尊重學生的文化傾向，在教學的過程中以開放多元的態度，引導學生認識中華文化，瞭解文化差異，進而瞭解自己。在中華文化主題的相關調查方面，研究者發現最多人學過的文化 14. 由於大部分填問卷的受試者，皆有來台學習中文的經驗，因此其本身學習中文與中華. 文化的意願，可能就已高於其他華裔學習者，導致問卷結果的意願偏高。. 32.