二十世紀下半葉大陸的課程改革:回顧與前瞻
二十世紀下半葉大陸的課程改革:
回顧與前瞻
黃甫仝
【摘要〕
本文昌在探討中國大陸課程改革在二十世紀下半葉的演進歷程，現狀以及到二十一世紀上半葉的發展趨勢。首先考察論述大陸五十年來的
課程改革經歷了艱難曲折的改造階段、「蘇化」階段、革命階段‘恢復
階段和改革階段。其次，分析指出現行的課程體系顯得格外僵化和保守，
嚴重滯後於大陸現代化建設的需要，當前的課程改革突破性地提出了構建「學生全面發展為本課程」的嶄新理念。然後，展望二十一世紀上半
葉，提出大陸課程改革的發展的基本走向是:孕育大課程觀，建立課程 改革運行的新機制，明確目的和研制目標體系，更新教育內容，研制課 程評價體系，構建多元化的課程體系。 聽鐘書字:中圓大陸、課程改革、課程標準117
一、改進階段
貳、回顧
二十世紀下半葉大陸的課程改革 回顧與前瞻 吸收舊教育某些有用的經驗，特別要借助蘇聯教育建設的先進經驗。 J根據這一原則，教育部把課程改造列入重要議事日程，緊鑼密鼓地組織
關展大中小學課程標準的修訂工作，其間模仿蘇聯，把
r 課程標準」的稱謂
改為「教學計畫」和「教學大綱」。分別頒布實施了新的中小學教學計畫，
這些新的中小學教學言十三章既有綠承的成分，又有創新的成分。將園民黨政府教育部分別於 1936年(教育部， 1936) 和 1948 年頒布的小
學課程，以及 1949 年華北區(華北區人民政府， 1949) 頒發的小學課程，進
行分析對此後，可以看出，大陸教育部 1952 年(教育部， 1952) 頒發的「四
二舊製小學暫行教學計，盞」中的課程設置，有以下突出特點.(寸像華北老解放區一樣取消了「公民訓練 J 以及「社會」中的公民知識
內容。口繼承了 1948 年國民黨政府教育部制定的課程中，分科目和活動的結構
形式。日發展了集體活動形式，把活動區分為朝會或課間會、週會、絞肉課外
活動以及校外社團活動等四種。二、「蘇化」階段
這一階段大約從 1953年至 1956 年。「蘇化 J 即蘇聯化，也就是在政治、
經濟和社會全面學習蘇聯的背景下，教育和課程也全面學習蘇聯，照搬蘇聯的教育思想、「課程」理念、
r 課程」形式和 F 課程」結構，把蘇聯「課程」
模式照搬到大陸。典型表現為(寸取消了「課程」的術語概念的使用，同時也就取消了「課程理論研
究 J
搬用蘇聯的「教學計畫」、「教學大綱」、「教科書 J 和「教學法」
等 整套專門術語概念及其理論，以及「壓制課程思維」的專制位教學思維
方式。
口模仿蘇聯小學、不完全中學和完全中學的課程結構和科目設聾，修訂
形成了「蘇聯式」的小學和中學教學計畫。在這一階段捏，每年都有新的中
小學教學計畫出台，每年都有重大變動。霍篠奎等分別對這些文獻進行了清
理匯編(農否在奎，陸亞松和李一平，
1988
'頁 617-636 ;劉英傑，
1993
'頁
370-372)
，其中有代表性的是 '1955年小學教學計畫」和，1953年中學教學
計畫(修訂草案)J 0日建立了蘇聯式中央集權的課程管理制度，大陸全境中小學統一使用一
一
τ?壹、前
「課程改革」這術話，來自英語 rCurriculum Reform
J 。因為課程涵 括面比較廣，所以課程改革總是在多個層面開展。不過大陸五十年來實行全 境一統的課程管理體制，課程改革就集中表現為自政府制訂、頒發和實施的 課程標準(大陸會稱為「教學計畫和教學大綱J )的改革。本文擬通過「回 顧」、 f 現狀」和「前瞻」等三個部分，對大陸以課程標準為核心的課程改 革在二十世紀下半葉的演進過程、目前的狀況以及進入二十世紀上半葉的 發展趨勢發表一管之見，以就教於大方之家。 改造階段，時間大致從1949年底持續到1952年。這是大陸在對1949年以 前形成的課程理論和課程設置進行批判和借鑒的基礎上，制定實施新課程的 時期。這~~皆段，是大陸政治鉅變時期。在政治推動下，賦予了社會建構「新 民主主義教育」的根本任務，並要求教育界改造舊課程，建立與社會政治相 適應約新課程。 1949年通過的「中國人民政治協商會議共同綱領J (中央人民政府，1949
)規定﹒「中華人民共和國的教育方法為理論與實際一致。人民政府應 有計畫、有步駭地改革舊的教育制度、教育內容和教學法。」周年 12 月，教 育部(1949
)組織召開全國教育工作會議制定的教育工作方針，明確規定當 時課程改革的基本原則為 「建設新教育要以老解放區新教育經驗為基礎， 從 1949年以來的五十年筒，大陸課程改革的演進，因受社會的政治、文 化革命或經濟改革的作用，經歷了一段曲折而艱難的路程。課程理論歷經存 亡衰興，課程設畫變化不拘。根據課程變動的不同特徵，這一期間大陸課程 改革的演進可以分為五個不同階設:改造階段、「蘇化」階段、革命階段、 恢復階段和改革階段 o 茲分述如下﹒ 教育研究集子12000-1-44 輯，頁 117~142教育研究集刊 2000'1'44 輯
個「教學計董」、一套「教學大綱」和一套「教科書 J 0 蘇聯於二十世紀30
年代初期，以「蘇聯人民委員會」和「聯共(布)中央」的名義，連續音指定 頒發了(蘇聯人民委員會和聯共(布)中央，1934a)
r 關於蘇聯中小學結構 的決定」、(聯共(布)中央，1932)
r 關於中小學教學大綱和教學制度的 決定」和(聯共(布)中央，1933)
r 關於中小學教科書的決定J 建立了 全蘇高度集權而統 的「教學計畫」、各科「教學大縮J 和標準「教科書」以及「固定課程表」。而中圓大陸政務院在
50年代初也分別頒布了(政務院，
1953)
r 瞬於整頓和改進小學教育的指示」和(政務院，
1954)
r 暸於改進
和發展中學教育的指示J
統一了大陸全境中小學的「教學計畫」、「教學
大綱」和「教科書」以及函定的「課程表及教學進度」。
個模仿蘇聯中小學主要科目的內容結構。比如蘇聯的歷史料目包括(蘇 聯人民委員會和聯共(布)中央，1936)
:
r
1 古代史; 2. 中古史; 3.近代 史; 4 蘇聯史; 5 附屬國和殖民地關家的近代史。 J 大陸的歷史科目內容就 確定為包括「世界古代史、中國古代史、世界近代史和中國近代史」。又比 如蘇聯的地理科目包括(蘇聯人民委員會和聯共(布)中央，1934b)
r 自然地理J 、「外國自然地理」、 r 蘇聯自然地環」、「外國經濟地理」和r 蘇
聯經濟地理」。大陸的地理科目內容也就確定為包括「自然地理」、「世界地理」、「中國地理」、「中國經濟地理
J 和「外國經濟地理J 。
(到規定外詞語科目主要開設俄語。1954年教育部發布專門通知鏡定(教 育部，1954 )
:
r 高中設外國語科，一、二、三年級每週授課時數均為4小 時;從一年級起授俄語，個別地方如缺少俄語師資的可授英語;二、三年級 原授英語的，可繼續授英語，如有俄語師資學生又願意改授俄語並對英語教 師能做妥善安置者，可改授俄語。」兩年後又發文(教育部， 1956) 規定: 「各地中學教俄語和英語的比例暫定各為 50% 0 J的引進與移植蘇聯的教科書及其制度。大陸 1950年組建了人民教育出級
祉，專門編輯出版中小學教科書及一般教育用害。 1954年經教育部黨組批准，決定(人民教育出版社，
1954) :
r 數學和自然科學教科書應吸收蘇聯成果，
以蘇聯最新出版的教科書為藍本。對蘇聯教材的整個思想體系與基本學科內 容不做大的變動，只對其中不適合中國實際情況的具體材料加以適當的更改 或補充。語文、歷史、地理等教科書必須自編，蘇聯在這方面的編輯原則、方法和經驗，應儘量吸收。世界自然地理、世界經濟地理及世界史等也可以
蘇聯課本為藍本，加以適當改編。」120
二十世紀下半葉大陸的課程改革:回顧與前瞻三、革命階段
這一階段從 1957 年至 1976 年，持續了整整二十年。在這二十年中，大陸經歷「大躍進 J 、「社會主義教育」以及「文化大革命」等一次比一次劇烈
的革命運動，課程理論研究成為禁區，中小學課程實踐研究為政治運動所左 右，形成了「勞動化」、「本土化」和「大革命」三個亞階段。 (一.) r 勞動化」亞階段 「勞動化 J 亞階段大致從 1957 年到 1959 年。其筒，大陸的課程改革演進 從「蘇化」這一極端，走向「勞動化 j 的另一個極端。 到 50 年代中後期，一方面學蘇聯走極端已在政治、經濟和文化教育等實 踐中引起了大量嚴重間題，另一方面中蘇兩黨兩國政府的矛盾摩擦越來越激 烈，走向公開決裂只是時鬧情題罷了。所以各個領域開始糾正學習蘇聯約偏 差，課程領域也是如此。 但是，當婷的社會背景是「趕英超美 J 、「跑步進入共產主義 J 全黨、 全軍和全民「大煉鋼鐵」、「大辦農業 J 遍地是高爐，四處「放衛星 J (註 1)。在教育上，毛澤東(1957
)發表了著名的「培養勞動者」的教育方針; 在召開了第四次全國教育行政會議後，中共中央和國務院(1958a
)發布 f 關於教育工作的指示 J
明文規定
「在一切學校中，必須把生產勞動列為正
式課程。每個學生必須依照規定參加一定時間的勞動。」在這一期間，課程出現如下變革。
1.形成了「勞動化」課程 教育部(1958
)頒發的 r 1958-1959 學年度中學教學計畫 J 規定全年髏力勞動 14-28 天、參觀 6天，生產勞動課程為 404學持。把全年體力勞動和參觀
天數按每天 8學時換算為 960-1632 學時，加上「生產勞動」課的 404學時，教
學計畫規定的「勞動」時間達 1364-2036 學時，占總學時數 6094學時的 18.29% -26.35% 。這只是書商計畫，實際上，在「大躍進 J 的高瀨時期，高等和中等 學校以及許多小學均已停課，師生全部參加大煉鋼鐵或農業生產大「會戰」。 2. 下放課程管理權力 中共中央、國務院( 1958b) 發布「關於教育事業管理權力下放問題的規 定 J 明確規定:在課程體制上 r 各地方根據因地制宜、囡校制宜的原則， 可以對教育部和中央主管部門頒發的各級各類學校指導性教學計畫、教學大 綱和適用的教材、教科書，領導學校進行修訂補充，也可以自編教材和教科121
教育研究集刊
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44 輯 害。」 (司「本土化」車站段 「本土化」亞階段大致從 1960年到 1965 年。這時中蘇的「兄弟」關係公 閱破裂 r 大躍進」帶來的危害被認識，全社會從「依靠蘇聯老大哥」的迷 夢中驚醒過來，開始真正的「自力更生，奮發圖強 J 0 1960 年 11 月召鬧了歷 時十九天的全劉文教工作會議，檢查和批評了文教戰線的「共產風、浮誇風、 強迫命令風、幹部特殊風和瞎指揮風 J 集中研究了在教育工作中貫徹執行 「調整、鞏固、充實、提高 J 八字方針的問題。課程體系進行了根本性的調 整，實施調整的原則可以歸納為「一基爾糾三新 J : r 一基」是以 1953 1956 年期間形成的課程為基礎 r 兩糾」是糾正盲目照搬蘇聯課程的偏差， 糾正 f 大躍進」時期的「勞動化 J 偏差 r 三新」是制定新的教學計畫，頒 發新的教學大綱和編製新的教材。調整的結果是初步形成了打著時代烙印的 本土化課程體系，這一課程體系的特點有 1.以「蘇化」待期建立的課程體系為基礎。教育部(1963
)頒發實施了 「全日制中小學教學計畫(草案) J '在課程設置、課程門類、課時分配和進程安排上，是與 r 1955年小學教學計畫」和 r 1953年中學教
學計畫(修訂草案) J 基本一致的。 2.保留了「勞動化」亞階段強化了的勞動課程 o 教育部(1963
)頒發的 「全日嘗到中小學教學計畫(草案) J 規定，中小學均認設「生產常識」 課程，小學四年級以上每年勞動半個月，中學則每年勞動一個月。 這兩個特點表明，儘管當時主觀指導思想上力圖糾正照搬蘇聯課程的 偏差和「大躍進」時期「勞動化」的偏差，但實際上卻未能突破歷史 錯誤形成的「蘇化 J 和「勞動化」的限定。3
歷史、地理等綜合課程(註2υ) 。 ι 中學設置了選修課程。高中三年級開設選修課程，學校可根據師資設 備等條件，酌設農業科學技術知識、立體解析幾何、製園、歷史文選、 邏輯等選修課，學生可以根據自頤和愛好，任選一門或兩門。選修課 不進行考試。 5 .1J、學增加了外國語課程。規定師資條件具備的一部分全自制小學在五、 六年級閱設外語課，每周 3 課時，適當減少語文、數學的上課時數。6 ‘增加了課時。與 1957年小學教學計畫和 1958年中學教學計畫相比，語
文、數學、物理、化學、音樂等課程增加了課時，每年的教學週也相 二十世紀下半葉大陸的課程改革 回顧與前瞻應增加，周課時也比較大幅度增加。每學年授課總課時，小學從 5336
課時增到 6620 課時，增加幅度為 24.06% ;中學從 6094 課時增百U6708 課
時，增加幅度為 10.08% 。 亡三) r 大革命」亞階段 這個階段從 1966 年開始，一直持續到 1976 年 o 這是大陸的文化大革命時期，經濟、政治、文化被「大革命 J
教育和課程也被「大革命 J
高等學
校招生考試制度被取消。學校先是停課「爾革命 J
高、中等學校學生甚至
小學高年級學生，走出校門搞「革命」大串連;後又返校復課「鬧革命」。
這一 F皆段課程的特點為:1 大搞「門批改 J ， ~p一鬥教師，二批舊教材，三改舊課程。
2 課程管理權下放到學校，下放給師生。各地自訂教學計畫，師生自選
教學內容、自編教材，核心就是學習「最高指示 J (註 3) 。上課學習
毛澤東著作，小學就是學習「紅寶書 J (即紅塑料封皮的六十四開的
{毛主席語錄>)
，批判舊教材和教育制度。3.逐步建立了一套「革命化」課程。文化大革命中期，吉林省梨樹縣革
命委員會(
1969
)制定了「農村中、小學教育大鍋(草案)
J'提出
小學課程設置為:政治語文、算術、革命文藝、軍事體育、勞動五門課，中學為﹒毛澤東思想教育、農業基礎、革命文藝、筆事體育、勞
動五門課。以後這一課程體系，逐步被各地的中、小學採舟，並在中
學裡增加了「工業基礎」課程。
四、恢復階段
這一階段大致從 1977年到 1984年。 1976年底，大陸的文化大革命結束;
1977年恢復普通高等學校招生考試。大中小學教育教學秩序走向正常，課程 進入全面恢復時期。基本表現為﹒(一)中小學課程逐步恢復到文革前的模式。教育部開始逐步修訂頒發了數
種中小學教學計章，有 1978年頒發的「全日制十年制中小學教學計畫試行草
案 J
;1981年先後頒發的「全日制五年制小學教學計畫(修正草案)
J 'r 全
日常J六年制重點中學教學計畫試行草案」和「全臼制五年制中學教學計畫試
行草案的修訂意見 J
;1984年頒發的「全日剝六年制城市小學教學計鑫(草
案) J 和「全日制六年制農村小學教學計畫(草案) J 。其中具有典型性的
是， 1981 年頒發(教育部， 198 1)的由兩套構成的「全日制六年制重點中學
教育研究集刊
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44 輯教學計畫試行草案 J
'1984年頒發(教育部， 1984) 的「全日制六年制城市
小學教學計畫(草案) J 和「全日制六年制農村小學教學計畫(草案) J 。
它們基本上是對 1963年頒發(教育部， 1963) 實施的「全日制中小學教學計
畫(草案) J 的恢復。
(:::.)恢復以學科課程為主的課程結構。小學規範為開設十二門學科課程:
思想品德、語文、數學、外語、自然常識、地理常識、歷史常識、體育、音
樂、美術、勞動和體育，中學規範為開設十四門學科課程 政治、語文、數
學、外語、物理、化學、歷史、地理、生物、生理衛生、體育、音樂、美術、
勞動技術。日在高中二、三年級以限定還修課形式，建立起了文理分科教學的課程
模式。個)恢復了課程理論研究。在老一輩課程論學者陳俠先生上下奔走努力下，
在教育界許多學者大力支持下，課程理論研究開始重新興起。課程理論研究
的內容主要有三方面，一是總結五十年代以來大陸課程演變的經驗教訓;二
是介紹引進關外急速發展中的課程理論知識;三是研究課程實踐中存在和出
現的理論問題。(到創辦了全國性的課程改革機構和學術刊物。 1981年，由人民教育出版
社主辦的課程理論學術刊物{課程﹒教材﹒教法〉創刊; 1983年，建立了直
屬教育部的課程教材研究所，與人民教育出版社合署辦公。
五、改革階段
這一階段從 1985年開始，持續至今。背景是經濟體制已經在從計畫經濟
向市場經濟轉型，政治體制已經提出和啟動了民主化進程，文化開始突破「一
統化 J
走向多元化。課程被牽動而聞始了適應社會發展需要的改革進程，
表現出的特點為﹒(斗確立了課程改革的指導思想。中共中央和劉務院(
1985
)頒布「關於
教育體制改革的決定 J
明確規定﹒「改革的根本皂的是提高民族素質，多
出人才、出好人才。 J r 要改革向社會主義現代化不相適應的教育思想、教
育內容、教育方法。」(=l編製了新的課程。 1985年啟動了由國家教育委員會(註 4) 基礎教育司
領導和組織開展的義務教育階段課程整體改革研究，隨後又組織開展了高中
課程整體改革研究。在研究的基礎上，分別於 1988 年頒發了「義務教育全日
124
一二十世紀下半葉大陸的課程改革 回顧與前瞻 制小學、初級中學教學計畫(試行草案) J ' 1990 年發布了「現行普通高中 教學計畫的調整意見 J 試行經調整的高中課程計畫; 1992年頒發了「九年 義務教育全日制小學、初級中學課程計畫(試行) J 及其配套的「二卡四個學科教學大綱(試用)
J'課程安排設計了兩套方案，一套用於「五.四」
學制，另一套用於「六﹒三」學制。後來，國家教育委員會(1994)
，在每 周工作四十四小時的新工時制條件下，又對課程計畫進行了調整，形成了兩 套最新的方案。接著，圓家教育委員會基稜教育司(1996
)又頒發了「全日 制普通高級中學課程計畫(試驗) J 日課程改革取得了突破性的成就 o 王永紅和黃甫全(1998
)經過專門的考察分析，將這一階段課程改革取得的成就，總結為五個方面
r 第一，改
變了全國統一的課程制度，形成了統一位和震活性棺結合的課程體制，第二， 改變了單-的學科謀程體系和課程結構，納入了活動課程，第三，打破了必 修課程一統天下的局函，增設了選修課程;第四，打破了只有分科課程的狀 況，開始發展綜合課程(註 5) ;第五，改變了過分集中的管理制度，建立了 中央、地方、學校三級管理的課程體制。」 個)課程理論研究取得一系列突出的成就，表現為﹒第一，課程論從教學 論中獨立出來成為教育學科體系中的一門分文學科，第二，課程理論概念和 術語為教育行政界和教育實踐界所接受和使用，政府頒發的課程文件開始改 用「課程方案」、「課程計畫」和「課程標準」等術語，第三，出版了 批 有影響的課程論專著(註 6) ，發表了大量的課程改革學術論文，第四，建立 了全國性的課程學術組織並開展了活動， 1997 年成立 7 r 中國教育學會課程 專業委員會 J 並在廣州主辦了「首屆全國課程學術研討會」參、現狀
目前，大陸課程改革在實踐上處於深化階段，理論之則處於發展時期， 兩者均打著社會和教育新舊交替的烙印。具體說來， 90年代以來頒布的新課程正處在推行過程之中，新的一輪課程改革已於 1999年初正式啟動，課程理
論研究隊伍日益擴大、成果越來越豐富 o 在此擬對大陸現行課程的特點和存 在的主要問題進行初步分析介紹。125
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44 輯一、現行課程的主要特點
從 1985 年開始的新課程的研制，是就義務教育(包括小學和初級中學教 育)和高中教育分段進行的， 1992年頒布了新的義務教育階段課程，後來(國 家教育委員會，1994
)進行了修訂，按著叉公布了(國家教育委員會基礎教 育司， 1996) 高中新課程。 (一)新的義務教育階段課程的特點 新的義務教育課程克服了過去的小學與初級中學導致的相互脫離的問題， 在課程縱向結構上實現了小學與初級中學的一體化。馬立( 1992) 對這一新 的小學、初級中學一體化課程進行了專門的比較分析研究，指出它有「五個 主要特點」 1.明確提出了小學和初級中學階段的培養目標 教育白的是對培養什麼樣的人的總規定，是社會對受教育者身心發展所 提出的總要求，培養目標是教育目的在各級各類學校教育中的具體化，規定 著各級各類學校教育對受教育者的培養所需要達到的規格和質量的要求。新 課程明確規定了義務教育階段的總目標和小學與初級中學階段的培養呂標， 構建起了兩個階段呂標的統一、連貫和遞增的關係，突出了基礎性、時代性 和針對性的特徵。 2.加強了德育 首先從小學三年級閱始開設社會課，著重進行歷史、地理方面約教學， 同時增加了初中歷史、地理等諜的學縛，為落實和加強中國近、現代史教育 和國情教育提供了時間保證。其次，對各學科都明確提出結合本學科特點對 學生進行德育的具體要求。再次，對各類活動提出了進行德育的具體要求。 3. 進一步完善了課程結構，有利於對學生進行徒，智體等各方面的教育 第一，改革了課程的總體結構，改變了過去單一的學科類課程「一統天 下 J 的狀況，構建起了學科類輔之以活動類的課程結構模式。第二，初中增 加過葷的職業技術教育的內容，形成了文化基礎教育為主、職業技術教育為 輪的課程內容結構。第三，調整各類學科的比例，適當降低語文、數學和外 語等學科學時在週總學時中的比例，略為增加了社會科學類和自然科學類課 程的學嗨，適當提高體育、美術、勞動諜的學時比例。第四，增加課程的重靈活性和多樣性。首先是在初中增加選修課程。其次是把謀程分為國家課程和
地方課程兩個層次，商家課程統一要求，地方課程因地制宜。再次是在外語、 二十世紀下半葉大陸的課程改革﹒回顧與前瞻數學等課程中制定兩倍層次的標準'改變過去要求劃一的狀況。另外還規定
些學科，主要是思想品德教育類、社會科學類、人文音美類學科，均留出
一定課時給各地安排鄉土教材的教學時間。4. 設計了「五.四」和「六.三 J 兩種學制的課程計畫
針對過去三年制初中階段「優生、差生 J 分化嚴重的問題，大陸發展起
了義務教育階段小學五年、初中四年的「五﹒四」學制。適應這樣的情況，
新課程除了「六.三」學制課程計畫外，還配套研制出了「五﹒四」學制的
課程計畫。在「五﹒四」學制課程計畫畫中，一方面，地方安排課程的學時比
例高一些，有利於選修課程的發展;另一方面，社會科學和自然科學類課程
的學時比例均有提高，安排更合理一些。另外，數學、化學和生物等的週學
時略多一些，有利於分散難度，減緩知識坡度。
5 對考試考查做了明確規定為了控制和減輕學生過重的學業負擔，特規定義務教育階段的學期、學
年和畢業約終結位考查、考試都屬於學生合格水平的考核，不是選拔性考試
G
嚴格控制考試次數和考試學科，每學期只進行一次考試，並嚴格控制各級統
考試。 (=J萬中教育諒程的新特點新頒發的高中課程，意在與新的九年義務教育課程方案相銜接，向持使
高中教育更好地適應二十一世紀經濟和社會發展的需要，提高高中辦學的質
量和效益。金學芳( 1997) 專文進行分析，指出這一新的高中教育課程有「四
大特點」﹒1.明確提出了普通高中的培養目標。普遠高中的培養目標是在義務教育
的基礎上，根據高中學生身心發展的規律和特點，把教育目的在普通
高中階段具體化，規定了高中階段在德育、智育、體育、美育和勞動
技術教育等方面的質量要求;制定了高中學生在思想品德、文化科學、
勞動技能、身體和心理素質等方面的培養標準。
2 建立了以學科類課程為主、活動類課程為翰的課程結構，並按照優化
必修課、規範選修課、加強限定選修課的原則構建學科課程體系。
3 既有統一要求，又有適度的靈活性，構建起了適應高中不向辦學模式
需要的課程內在彈性。 1995 年召開的全國普通高中教育工作會議，在
借鑒大陸幾十年來高中教育改革和發展的經驗和教盲目的基礎上，明確
了多種辦學模式共存的高中學校教育結構體系，包括「升學型 J 高中、
「職業選 J 高中和「綜合型 J 高中三種辦學模式。「升學型」高中俱 u
教育研究集刊
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44 輯 重進行為高等學校提供合格新生的升學預備教育，職業型」高中側 重進行為社會各行各業輸送較高素養的勞動後備力量的就業預備教育， 「綜合型」高中則擔負升學預備教育和就業預備教育的雙重任務。新 的高中課程計畫為這些不同的高中辦學模式提供了可以選擇的不同課 程安排。4.提出了普通高中課程由中央、地方和學校三級管理的構想。新課程明
確規定了國家教育行政部門、省級教育行政部門，以及學校對於課程
管理的職責和權限，給予了地方和學校更多的自主權。二、存在的主要聞題
大陸課程改革經壓了五十年的風風雨雨的曲折過程，近二十年來雖然在
社會改革特別是經濟和社會發展的牽動下，有了前所未有的發展，但是與當
代國際課程改革的飛速發展相比，與大陸社會現代化進程的需要相比，存在
著一系列的問題。主要有:(一)課程型態仍然是傳統的學科課程
課程型態是與一定的社會文化相匹配的課程成分、課程內容和課程形式
的統一績，是隨社會文化的發展以及教育體系的變化發展而不斷壁畫化發展的。
從古到今，已經依次出現了四種課程型態-原始課程、藝術課程、學科課程
和經驗課程。學科課程是以學科的形式來組織教學內容的一種課程，它以人類對知識
經驗的經典科學分類為基礎，從不同的分支科學中選取一定內容來構成對應
的科臣，從而使教學內容規範化、系統化。學科課程實質上就是分科課程，
它強調將學科分解到學一知識系列，以獲得教學內容的清晰性和教學效率約
高效性。大陸的學科課程型態有兩方面的歷史淵源:一是本世紀初，引進日本的
課程模式;二是50年代，引進前蘇聯的課程模式。清末民初，在引進西方的
新學制和配套的課程體系時，主要是從近鄰日本國引進的。當時日本的課程模式是源自德國的分科課程型態，是以赫爾巴特 (Herbart ，
J.
F.
,
1776-的41) 為代表的傳統教育思想為震魂的、與集權社會相匹配的傳統課程模式。
這樣的課程型態經日本而被引進我國後，與當時的集權政治組投合，就落地
生根了。後來留美回國的杜威 (Dewey， J.
,
1859-1952) 的門生們，諸如陶行
知等，曾進行了不懈的批判鬥爭 z 再加杜威本人來華推動，經驗課程對分科
1':8
二十世紀下半葉大陸的課程改革 回顧與前瞻 課程形成了超越之勢。但是到了 50 年代初，大陸在學習前蘇聯的過程中操之 過急，走了極端而全盤「蘇化 J 引進了前蘇聯 30年代成形的課程模式，這 一課程模式，則是德菌赫爾巴特分科課程模式的蘇聯版，格外僵化、保守。 大陸 1963 年頒發的課程，從其內在實質上講，就是這兩個來源結合的產物， 同時深深地打上了中圈沈重的歷史傳統的烙印，它把傳統的學科課程中圓化了。
到 1978 年，大陸恢復高考，匆忙中頒發實施的中小學課程，實際就是
1963 年課程的翻版。 80 年代以來，歷經十餘年的課程改革，各方面均有了改
變，但是作為課程型態的學科課程模式，在總體上基本沒有被觸及、沒有被改變。
學科課程在內容和結構上，重視學科經典內容的學習，忽視學生學習習 慣和人生態度的培養，忽視實踐和經驗。在課程實施中，以教師、課堂和書 本為中心，採用講授、灌輸方式，忽視交流、合作、主動參與、探究等學習 方式。 同課程觀念陳舊 由於一方面受長期的封建社會傳統的陳腐觀念殘餘的影響，另一方面受 到來自西方的傳統課程觀念的限定，再加上現實社會轉型過程中保守觀念的維護，所以大陸課程觀念至今仍然十分陳舊。主要表現為，
1 在課程本質觀念中「計畫說 J 占據主導地位。黃甫全( 1996a) 的專題 分析表明，窗外對課程本質的闡釋，歧義紛呈，但主要有三種不向的 觀點，一是「計畫說 J 即把課程的本質看成是一種書面「計畫」 二是「經驗說 J 即把課程的本質看成是學生獲得的全部「經驗 J三是「預期結果說 J
即把課程的本質看成是一種「預期學習結果 J
0 大陸對課程本質的探討，經歷了近二十年，也出現了多種不同觀點。 張廷凱(1998
)對大陸課程論研究的專題考察表明 「對課程的本質 含義，研究者們越來越傾向於把它看成是旨在使學生獲得的教育性經 驗的計畫。」大陸學術界把課程的本質主要理解為「計畫 J 教育行 政界和學校教育實踐界則更是如此。 2 在課程價值觀念上，仍然是極其片面的社會政治本位。從 1958 年到 1978 年，強調和實施的教育方針(中共中央和閻務院， 1958) 是「教 育必須為無產階級政治服務 J 學校建立和實施的是作為政治工具的各種課程，如為「跑步進入共產主義 J 服務的「勞動課程 J '為「社
會主義教育運動 J 服務的「社教課程 J ;f日為「文化大革命」服務的「革129
教育研究集刊
2000 . 1 .
44 輯命課程 J 0 經過歷史上這段三十年之久的強化，形成了普遍的「社會
政治本位」的課程價值觀念。 80年代以來，強調和實施的教育方針(中
共中央和國務院， 1985) 是「教育必須為社會主義現代化建設服務 J
雖然具髏表述上有 f 教育要適應社會主義商品經濟發展需要 J 和「教
育要適應社會主義市場經濟發展的需要 J
但是因為「政治是經濟的
集中表現 J
所以為社會經濟服務，實質也是為社會政治服務。
3 在課程構成觀念中，一方面把課程載體構成狹隘化為「教材 J
缺乏
課程包的現代觀念另一方面把課程實質構成狹隘化為「教學內容 J
將內容與特定還論、宗旨目標、活動樣式、評價等割裂開來。4 在課程過程觀念中，受課程本質的「計畫說」的局限，僅僅把課程過
程理解為課程設計或規劃過程，僅僅看到了原理分析、百標確定、內
容選擇和內容組織，把課程編制看成是課程方案的編制，即制定課程
計畫、編制課程標準和編寫教材。這種狹隘的課程過程觀念，與陳舊
的課程本質觀念一起，把人們的課程行為限齡在「課程規劃或計畫 J
階段，從而導致課程改革中往往割裂和輕視課程的實施和評價。
同課程體制的「理論、行政與實踐 J 三脫離
在大陸，一方面是口頭上、文件裡非常重視理論與實踐相結合，另一方
面在實際中卻存在課程理論與實踐嚴重相互脫離的問題。課程理論常常被指
責為嚴重滯後於課程實踐，課程實踐則往往被分析為缺乏理論含量，是感情
街動的盲目行為。實際上這裡存在一個認識偏差的問題，過去人們只膚淺地
注意了理論與實踐之崗的關係問題，忽視了教育界有理論、行政和實踐三個
層次的特殊相互關係。事實上，大陸課程體系存在著理論、行政與實踐相互
脫離的問題，對行政力量的中間干涉章親不夠研究不夠。課程行政從中央、
省(市、區)、地(市、電)、縣(市、區)到鄉(鎮) ，形成了一個完善
而獨立的層面，由於獨特的歷史境遇，使課程行政獲得了「過度膨脹 J 的強
權，強迫課程理論成為「裝飾工具 J
導致課程實踐的「形式主義」盛行，
演繹出了大陸課程界特有的行政導致理論與實踐相互脫離的「行政模阻」琨
象，造成了課程理論、行政與實踐相互嚴重脫離的問題。
個目的不明與自標混亂從表面上看，大陸是最重視教育臣的和教育自標的，這表現為教育目的
和目標被納入到黨和國家的教育方針之中，具有 f 無上的」法規性和行政性
權威。但是，實質上，大陸的教育目的和自標是最薄弱的，原因很簡單，長
期以來人民大眾和學術界不能去研究它們和發展它們，自然就是問題成堆。
二十世紀下半葉大陸的課程改革 回顧與前蟾 集中表現為目的不明和目標混亂。在教育目的上，有「培養勞動者」、「培 養接班人和建設者 j 、「培裳有理想、有道德、有文化、有紀律的新人」和 「培育有理想、有道德、有文化、有紀律的公民」等多種表述，還有其他不 同表述，沒有}個明確的教育皂的。教育目的不明，教育目標就必然混亂， 大陸至今缺乏全面的、系統的、科學的和可以落實的教育目標髏系。所以， 培養什麼樣的人、人才素質、學生培養規格、知識傳授、智力培養、情感教 育、心理教育、創新能力培養，還有公民教育等等，成為教育界爭論不休的 問題。 圍內容膨脹 大陸教育內容根本上還是西方近代形成的百科全書式分科內容體系，是 一個陳舊佢獨立的內容體系。體系不改，老內容出不去，新內容叉必須進來， 結果必然是內容膨脹，從而使課程超載問題演變成了一個大問題。於是，學 生學業負擔越來越重，教師負擔也隨之越來越重，學生體質下降、近親眼比 例越來越高;教育脫離實際需要;用非所學等等情題愈演愈烈。 (付方法異化 本來，教育教學方法只是手段，是為目的目標、內容服務的。但是，在大陸的課程裡'教育教學方法沒超越教師傳授學生接受的灌輸傳統，表面上
又趕時髮，追逐科學化方法，扭曲為標準化方法，德育搞灌輸，智育也搞灌
輸，教育教學方法惟灌輸是舉，方法異化為皂的，內容變成了方法的實現載
體了。所以，滿堂灌、題海戰術、頻繁考試、體罰、辦各種類型補習班，導致學生厭學、教師厭教，逃學作弊愈演愈烈。有一首兒歌本來叫「我要上學
校 J
現在孩子們把它改唱為「我要炸學校!
J (七)課程言學償提樹 在大陸課程中，一直忽視評價環節。而在課程評價中，又表現出嚴重的 偏向﹒重視評價的工具性，忽、稅評價的本體性，軍靚成就性評價，忽視診斷 性評價;重視結果性評價，忽視發展佳評價，重視終結性評價，忽視過程性 評價;重視量化評價，忽視定性評價，重視選拔佳評價，忽視水平佳評價， 重視科學性評價，忽視人文佳評價。肆、前瞻
在世紀相互交替之際。面對五十年來大陸課程改革這一話題，回顧過去，教育研究集刊 2000'1'44 輯
使人深深感受到探索與艱辛相伴;分析現狀，讓人頓然領悟了挑戰與機遇共
存。而展望未來，則令J 、豪情滿懷，意氣風發。筆者積數年來參與課程改革
研究的心?辱，針對目前大陸課程改革存在的問題，對二十一世紀上半葉大 ~m
課程改革的發展趨勢前膽如下
一、建立大課程觀
大陸的現行課程觀，實際上是一種「小」課程說，是以一種靜止的、孤
立的、表面的和狹隘的觀點來看待課程。一方面，它靜止而孤立地把課程看
成僅僅是一種「計畫 J 、一種「預期學習結果」或一種「教育經驗 J '把課
程與活生生的「教育活動 J 剝離開了;另一方函，它表面而狹隘地把課程看
成僅僅是教學計畫、教學大綱和教材等物化材料，僅僅是教學內容的書面計
畫結構形式，把課程與特定理論、皂的目標、活動樣式、評價等割裂開，甚
至把內容本身也拋棄了。這樣的「小」課程戳，既妨礙了理論上對課程理解
和把握的深化，也限制了課程改革行為對「形式層面 J 的突破。
對這一問題，預期到二十一世紀初葉，一種超越性的大課程觀將會在大
陸逐步形成並成為主流觀念。這樣的大課程觀表現在以下幾個方頭:
(一)關於課程本質戳對於課程的本質，人們將樹立全面的觀點，把課程看成既是一種「教育
計畫 J
也是一種「預期學習結果 J '還是一種學生獲得的「教育經驗 J
等等。進而我們還將站到人的本性是「活動」的高度，把課程看成是「一段
教育進程 J
課程將不僅僅是存在於「觀念狀態」的可以分割闊的「言十董」、
「預期結果」或「經驗」了，課程根本上是生成於「實踐狀態」的無法分解
的、整體的， ，教育活動 J 0 既然是「教育活動 J
就必然現實地而不是抽象
地包含著和涉及著教育的各個要素和各種成分、教育的方方面面。從這個意
義上，課程實質 t就是實踐型態的教育，課程改革就是實踐型態的教育研究，
課程改革就是實踐型態的全面的教育改革。所以，課程改革就是一種涉及社
會的方方面面的、需要全社會參與的社會性的教育行為，而不僅僅是教育領
域內部的僅僅涉及教育內容的結構形式的、單獨的「課程」行為。
(=)關於課程價值觀到;二十一世紀，大陸將形成辯證整合的課程價值觀。有人把實現這種價
值觀的課程，設計為「學生為本課程 J (註7) 。辯證整合的5年程價值觀至少
包涵﹒ 1 個人需要與社會需要的整合，強弱個人需要; 2.個體需要與群體需
132
二十世紀下半葉大陸的課程改革:回顧與前瞻 耍的整合，強調個體需要; 3 社會政治、經濟、文化、科技等需要的整合， 解決課程的社會價值的割裂。有兩個層次:第一，政治、經濟與科技、人文 價值的整合，強調文化、科技需要;第二，各種社會價值整合為整體性社會 (賈偉 ;ι個體身心需要的整合，解決課程的個體價值的割裂。也有兩個層次。 第一，身體、認知、情感、慾望之間價值的整合，強調身體、情感與慾望需 要 o 第二，各種個體價值整合為整體性個體價值; 5.人文與科學的整合;6
公平與效益的整合; 7 普及與提高的整合; 8 階段與終身的整合。(己獨於課程系統觀
人們將深刻認識致，課程不僅僅是教育系統的一個要素，而且本身也是 一個包含豐富的獨立系統。課程系統結構有兩個層次，一個是活動層次，另 一個是組合層次。在活動層次上，課程系統由教育者、學習者和內容三大要 素構成。因此，課程改革一一特別是課程改革，將不再僅僅局限於內容的範 圈，必須包含教育者、學習者與內容;內容問題，必然關涉教育者問題與學 生問題，課程問題是內容、教育者和學習者三位一體的街題。 在組合層次上，誤程系統由學者的理想課程、政府的官方課程、學校的 校方課程、教師的所教課程與學生的所學課程構成 o 這樣，課程改革就不能囝於理想課程和官方課程而讓校方課程、所教課程和所學課程放任自流了，
必須系統地規劃、實施和評價理想課程、官方課程、校方課程、所教課程與 所學課程。規章1 、實施和評價的展開邏輯，也將從理想、課程→官方課程→校方課程→所教課程→所學課程，轉換為從所學課程→所教課程→校方課程→
官方課程→理想課程。 (閱關於課程構成歡 課程構成包指物化構成和賞質構成兩個方面。在物化構成上，超越課程 就是教材的觀念，擴大為課程材料包括課程原理、課程標空空、課本、教學指 南或課本分析、教師指導、補充材料、教材套、多媒體課件、課程包等。在 實質構成上，超越課程就是「教學內容」的觀念，建立突出課程研制(curriculum
development) 過程的的新課程觀念。伊什(Eash，
M.J.
,
1991
,
pp.67
)在分析考察課程成分 (curriculum components) 時，論述道 「課程 包涵著廣泛公認的五大方面或成分 (l)關於學生和社會的理論體系;(2)宗旨和目標; (3)有選擇、範固和順序的內容或科自主題(subject
matter)
;
(4)諸
如方法、學習環境等活動樣式 (modesof
transaction) 和(5)評價。」這種觀 點，顯然是從課程研制過程的結構角度來觀察和處理課程構成的。課程研制 衡始於人們對學習者及其所在社會的理論，在一定理論指導下來確定教育自133
教育研究集刊 2000-1-44 輯 的，包括教育宗旨和目標，進而形成有特定範團軍口順序的科目主題，亦即課 程內容;然後設計和實施活動樣式;最後，對學習結果和課程產物進行評價。 顯然，考察課程研制過程，課程實質上是由「特定理論」、「目的自標」 「內容或科目主題」、「活動樣式 J 以及「評價 J 等構成的。 個關於課程過程觀 因為課程是一段教育進程，所以課程就不僅僅是課程研制的產物，而是 一種過程。課程過程包括微觀過程與宏觀過程兩個層次。課程微觀過程就是
課程研制過程，包括課程規劃、課程實施與課程評價三個環節。在課程改革
中，就不僅要重視課程規劃過程中的原理分析、目標確定、內容選擇和內容 組織，以及制定課程計畫、編制課程標準和編寫教材等，更要重視教育目的目標、教學設計、教學策略和方法以及組織教學等課程實施過程，同時重視
教學評價和課程評價等。課程宏觀過程實質是一種課程創新過程，包括課程改革和課程變遷過程。
需要建立課程改革、課程變遷以及課程創新的經常機制，使課程始終處在變
化發展之中，從過去的「死」課程鐘變為現代的「活」課程 o 關關於課程與數學的關係從康美紐斯( Comeni肘， Johann Amos
,
1592-1670)
1632年出版{大教學
論}後，人們長期信奉「教學包含課程J 的大教學觀 o 二十世紀以來，隨著
「謀程論」誕生，成為一門獨立的教育學分支學科，許多人聞始信奉「課程
與教學 J 是兩個相互獨立叉相互連繫的領域。當代，持續的課程改革牽動了
教學改革，人們愣始相信，課程實質上包含著教學。在當今的大陸，有人(王
策三， 1985) 仍然堅持「教學包含課程」的大教學觀，不少人也信奉這一觀念。也有一些學者(陳俠，
1981
;直到要悟， 1996) 呼籲建立課程獨立於教學、
課程論獨立於教學論約觀念，已得到了廣泛的回應。黃甫全( 1999 0)則認為， 實質上，當代課程就不包含於教學，也不獨立於教學，課程實質上包含著教 學。我們需要從大教學觀走向大課程觀。二、構建課程改革運行的新機制
長期以來，大陸課程改革的運行機制是「中央一統的政府行為
J
一般
程序是，只有中央政府才有做出課程改革的決定的權力，做出決定後，通過 地方的省、地、縣、鄉鎮各級政府組織學校實施，其特點，一是「中央集 權 J 二是以行政為唯一機制的純粹的 f 政府行為」。很明顯，這是一種缺 二十世紀下半葉大陸的課程改革，回顧與前瞻 乏「理論」指導的運行機制，是不完善的。 到二十一世紀，大陸的課程改革的運行機制將在三個方面改進和創新。 一是改變中央集權的狀況，課程決策權將實行中央、地方與學校三者分享。二是創新出課程改革與課程改革的「學術行為」機制，基本構想是全國建立
和運作「基礎教育課程改革專家組 J 有關大學建立「基礎教育課程改革實 驗與指導中心 J 有關地區和中小學幼兒園建立「基礎教育課程改革實驗基地 J
三者協調合作，實施課程改革實驗的「學術行為」。三是建立課程改
革的動態機制。課程改革的運行實行「學術行為」與「政府行為」的有機結 合，先通過「學術行為 J 機制歸展課程改革實驗，建立起新的課程體系和課 程模式，再通過「政府行為」、「破舊立新 J 組織實施新課程體系和新課 程模式。進而運用動態機制，使課程改革成為一種連續的社會性行為，從而 使課程處於不斷發展過程之中。三、明確臣的和建立目標體系
明確目的實質上是樹立教育理想和課程理想，建立目標體系實質上是將 教育理想與課程理想現實化和具體化 o 只有明確目的和建立呂標體系，才能 實現內容更新，也才能建立起新的課程體系和課程模式。 當代大陸的教育目的有多種主張，各有歷史淵源和瑰寶依據， {旦適用範 圍有別。黃甫全認為 (1996b' 1997b ' 1999a)
;其中具有一般性、適用於中 國全境和全社會的主張，應該是「培育有理想、有文化、有道德、有紀律的 公民。」黃甫全進而提出(1999b)
，教育的根本任務，就是把人們培餐成為 真正的中國現代公民，使他們具有f 現代公民意識J 、「現代公民道德」和 「現代公民智慧」。 大陸長期缺乏一套完整的具有科學性的教育目標體系，導致教育目的懸 空，與教育實踐和課程實踐之間缺失了有機連繫'使得教育活動與課程改革、 課程實踐長期處於一種盲目的狀態。二十一世紀上半葉，大陸必須也必然要 建立起具有操作性和科學位的教育白標體系。這一教育目標體系可以考慮以 「三基一個性」為內核:I1P基礎知識、基本技能、基本能力和健康個性。四、更新教育內容
教育內容是教育目的和教育目標得以實現的保證'新的教育目的和教育教育研究集刊 2000-1-44 輯 自標體系要求新的教育內容與之配套。當代大陸的教育內容不僅十分陳舊， 而且具有僵化的封閉性。黃甫全提出 (1997a) 更新教育內容，需要採取兩件 革命性的舉措﹒第一，更新教育內容，首先要更新內容的結構形式，使教育 內容結構從「學科」轉變為「類」與「範疇」的有機結合。從內容與兒童之 間的相互關係看，一方面，教育內容可以分為「工具類」、「人文類」和「科 學類」等三大類;另→方面，教育內容又可以分為「基礎知識範疇 J 、「基 本技能範疇」、「基本能力範疇 J 和「健康個性範疇」等四個範疇。第二， 更新教育內容，需要新的實施選擇新教育內容的主體。這就要求組織傑出的 自然科學家、工程師和社會科學學者，脫離開現有課程和教材，獨立地重新 選擇出新的中小學幼兒園教育內容。
五、建立課程實施指導機制
長期來大陸的課程實施，實際上只是中小學幼兒園教師被動「執行」課
程的過程。課程改革要求中小學幼兒園教師轉變成為主動的課程研制者，這 就需要建立滿足教師需要的課程實施指導機制。一是在師範教育與教師培訓 中設置「課程研究」學程和學分， f吏教師掌握課程研究和課程實施的基本知 識和基本技能。二是建立各級「課程研制(發展)中心 J 通過課程專家對 教師進行課程實施指導。三是在教育督導中，建立課程督導的機制。四是中 小學幼兒園建立自己的課程研制的機構並建立課程實施指導的機制。六、建立課程評價體系
在嚴格的意義上說，長期來大陸缺乏自覺的課程評價機制，到 80年代末 期，才開始注意課程評價的問題。進入二十一世紀，大陸課程改革發展的必 然趨勢之一，是建立課程評價值系 o 首先，新的課程評價體系必須是全方位 的，在某種意義上，它就是大陸的教育評價體系，其中最難的也是最關鍵的 是要把高等學校招生考試制度(簡稱高考制)納入懿課程評價體系之中。換 言之，課程改革必須包括高校招生制度的改革，新的課程評價體系必須包含 與之配套適切的高校招生制度，要超越現行的高考制，建立起新的註冊制。 其次，課程評價體系必須是過程評價與終結評價的有機結合，其中課程過程 評價的機制是尤為重要的 o 再次，課程評價體系必須是外部評價與內部評價 的有機結合。複次，課程評價體系必須是課程過程的「產品」評價與「效果」136
二十世紀下半葉大陸的課程改革，回顧與前瞻 評價的有機結合。七、建立新的課程體系
到二十一世紀，大陸課程改革和課程改革發展的目標必然是構建起
套
與社會主義現代化相匹配的新的課程體系。這一新的課程體系，我們將其設
計. ，描述和概括為「多元化的課程體系 J
包括「多級分權的課程體制」
l 多種類型的課程計畫」、「多層次的課程標準」和「多風格的教學材料」
其具體內涵是(一)多級分權的課程體制
包括國家課程、地方課程和學校課程。
仁二)多種類型的課程計畫
從層級結構看，包括全獨課程計畫、地方課程計畫和學校課程計量，從
類別結構，可以分為一類課程計畫、二類課程言十畫和三類課程計畫等。
己)多層次的課程標準
從層級結構看，包括基準性課程標準、提高位課程標準和超越性課程標
準，進而與三類課程言十畫相匹配，形成至少九個層級的課程標準。
個多風格的教學材料
包括結構上的多種風格，如教程式、學程式...等;裝飾上的多風格，
如簡樸的、豪華的‘...等，組合上的多風格，如教材式、課件式....等，文
化上的多風格，如少數民族的、漢族的...等;媒體上約多風格，如傳統媒
體的、現代多媒體的...等，理論 i二的多風格，形成心理學流派和教育學流
派的多種教材。
註釋!本主曾在 1卿年4 月 2 日 以專題講座方式 發表於嵩立台灣師範大學教育學系玉辯之
;教育學術講座 J 0 )註 I 當時，大陸農業生產虛報產量成風，流行口號為「人有多大膽，地有多高產! J 。
昨天有人向北京報喜「敵意 1000斤 J
今天這裡就上報「敏產 1 萬斤 J '明天那裡
就上報「敵產5萬斤 J 且還有人 防娘就上報 γ 敵產10萬斤 J ，...最高的報到 f 敵
137
教育研究集刊 2000-1-44 輯 產 20萬斤 J 0 持值蘇聯人造衛星上天，震動世界。故把這樣天文數字式的超產「產 量 J 稱為「放衛星 J 0 註 2 大陸中小學，二十世紀 50年代分耳目設置有世界古代史、中國古代史、世界近代史 和中國近代史等科目， 60年代初就將它們合起來開設，稱「歷史 J '大陸便把這 樣幾個分支科臼合起來的課程稱為「綜合課程」。 註 3 當時，大陸搞個人崇拜，把中共中央主席的毛澤東的著述、講話、批示等一律稱 為「最高指示」 註 4
:
1985年6 月 r 教育部」改組並改稱為「國家教育委員會 J '1997年又再次改組並 快復稱為「教育部 J 0 詮 5 這裡的「綜合課程 J 術語，雖然是對大陸二十世紀60年代的沿用，但涵義與當初 棺比已有較大變化 z 已經與統整課程 (integrated curriculum) 的涵義接近了。 註 6; 在二十世紀後半葉，大陸第-本公開出版的課程理論專著是人民教育出版社 1989 年3 月出版的練俠著{課程論) ，緊接著的是上海教育出版社 1989年4 月出版的鍾 啟權編著的〈現代課程論) 0 以後有，廖哲勛著 {課程學) ，華中師範大學出 版社， 1991 年9 月版，呂達等著<獨木橋?陽關道?一一一未來中小學課程茵茵 觀) ，中信出版社， 1991 年9 月，劉根平著 {潛課程論) ，遼寧教育出版社， 1992年6 月版，白月橋等著 {九年義務教育學制課程縱橫比較與施教建議) ，北 京師範大學出版社， 1993年8 月版;呂逮著 {中國近代課程史論) ，人民教育出 版社， 1994年8 月版，新玉樂著 《現代課程論) ，西南師範大學出版社， 1995年 9 月版，黃甫全著 (階梯型課程引論) ，貴州人民出版社， 1996年3 月版;任樹 綱等著 《大課程的理論和實踐) ，人民教育出版社， 1996年 4 月版;施良方著 {課程理論一一課程的基礎、原理與問題) ，教育科學出版社， 1996年8 月版，自 月橋著<課程變革概論) ，河北教育出版社， 1996 年 12 月版，高峽等著 〈活 動課程的理論與實踐) ，上海科技教育出版社， 1997 年 II 月版，李巨著 {活動 課程研究) ，教育科學出版社， 1998年 1 月紋，鍾啟泉等著<課程設計基礎} 山東教育出版社， 1998年8 月版;單丁著 {課程流派研究} ，山東教育出版社， 1998年版，汪霞等著 {國外中小學課程演進) ，山東教育出版社， 1998年 1日丹 版;等等。 註 7 大陸 80年代就提出「教育本體價值 J 、「學生為本課程」等理論主張和觀念。在 1999年 1 月上旬教育部召開的「基礎教育課程改革專家組成立會議 j 上，教育部基 礎教育司提出的「基礎教育課程改革的思路(草稿) J '從行政權威的角度在「課 程改革的基本任務」中明確道 r 從以知識為本的課程轉變為以學生全面發展為 本的課程」。這說明「學生為本課程 J 已成為大陸課程理論與課程行政的共識， 必將成為二十 世紀上半葉的課程改革的新生長點。 二十世紀下半葉大陸的課程改革﹒回顧與前瞻參考書目
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教育研究集刊 2000'1'44 輯
Mainland China's Curriculum Reform:
Retrospect and Prospect
7{;
UanfJ
r"i且qlUU1-Abstract
In is paper
,
author explors the advancing course of Mainland
China's curriculum reform in the second half of the 20
th
century
,
and analyses the status quo
,
and prospects for the first half of the
21st century. Firstly
,
the course was divided into five stages: rebuilt
,
Sovietized
,
revolutionize忌， renewed and reforme位. Secondly
,
the
actual curriculum was much more rigid and conservative
,
and so
people began to receive the progressive idea of the child-centred
curriculum. Finally
,
the author points out that Mainland China's
cur-ricuium reform in the first half of the 21
st
century
wou1吐 consist of
several
actions
.
gestating
new
views
of
great
curriculu血
and
establishing new mechanism of the curriculum reform
,
and clarifying
the educational aims
,
and developing the system of the objectives
,
and renovating the contents or learning experiences
,
and developing
the system of curriculum evaluation
,
and constructing the pluralistic
curriculum system.
Keywords : mainland China
,
curriculum reform
,
syllabus
校長教學領導實際 一所園小的參與觀察
