能力指標導向的課程發展與設計能力：強化教師專業課
程能力與信心
呂秀蓮 國立清華大學師資培育中心副教授一、前言
因應 12 年國民基本教育三大面 向，要求培養學生具備「自主行動」、 「溝通互動」、「社會參與」的能力 (國 家教育研究院， 2014)，教師除了教學 與評量設計能力外，更須進一步具備 課 程 設計 能力 。 當 今 世 界 趨 向扁平 化，資訊迅速傳遞，雲端技術的興起， 科技更以驚人的速度發展，為現代生 活帶來許多前所未有的新趨勢，包括 知識技能瞬息萬變、傳統行業消失、 新產業快速出現、科技產品取代人工 人力等。這種現象影響所及，傳統教 科書按內容或按活動而教的填鴨或零 碎教育(Wiggins & McTighe, 2006)，已 經無法培養國民應付未來這些前所未 有的生活新趨勢。事實上，這些時代 新趨勢帶給教育的意涵是：國民基本 教育必須從傳統依教科書而教的方式 快速脫離，不再受教科書舊知識的挾 制，必須轉而透過專業課程判斷力向 世界取材，並以培養、活化學生生活 基本能力為教育目標。這些生活基本 能力包括創造力、想像力、批判性思 考能力、與人協作、解決事情能力等 高階認知能力。近年來，為達成這些 教育目標，國民教育持續在要求教師 負起更多專業責任，並對課程做出不 一樣的設計和貢獻。這些專業課程責 任，陸續反映在各種課程設計的要求 上，例如學校本位課程、彈性課程、 特色課程、選用教科書、課程銜接、 自編教材、補救教學、選修課程、適 性揚才(教育部， 2015)等。 不同課程要求，需要不同課程專 業能力來因應，然而，國民教育師資 在 課程能力 方面， 卻 面臨嚴重 的 挑 戰，原因是歷年來教師普遍缺乏課程 發展與設計的專業訓練。這種課程能 力的挑戰，在面對 12 年國民基本教育 的推行時，更見嚴峻。是以，本文針 試圖對此項專業能力問題進行探究， 並提出因應策略，期望改善教師的課 程發展設計能力，以幫助學生習得新 時代生活所需具備的基本能力。二、十二年國教的要求，凸顯教
師專業能力問題
十二年國教要求學生透過國民教 育，帶走九大核心素養，也就是「身 心素質與自我精進」、「系統思考與解 決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符 號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒 體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道 德實踐 與 公民意識」、「人際關係與 團隊合作」、「多元文化與國際理解」(國 家教育研究院， 2014)。這些核心素 養，反映對知識技能產生分析、綜合、 評鑑等高層次認知能力(Bloom, 1956) 的習得外，學生更要能在「與自己」， 「與他人」，「與世界」三個面向上， 產生和諧關係。這些能力與關係，反 映學生面對新時代生活的基要需求。教師為培養學生應付這些新時代 生活的基要能力，所需具備的新專業 形象，與現今按教科書而教的專業現 況，形成極大的反差。這種教師的新 形象，需具備以下的能力特質：(1) 清 楚掌握國民教育的課程目標，(2) 具備 課程內容研究能力與足夠的專業知識 技能，(3) 根據國民教育藍圖「課程綱 要」進行嚴謹、聚焦、連貫、銜接性 的課程設計，(4) 對課程具備深度、廣 度的全貌認識， (5) 引起學生學習動 機，(6) 具體蒐集學生的學習證據，改 進教學，以及(7) 讓學生經歷手到、心 到、富意義的有效學習。簡單地說， 12 年國教對教師新形象的期望，是對 課程有洞見、有宏觀、並具備課程設 計、教學與評量能力的教育專家。不 幸的是，相較於 12 年國教需要的教師 新形象，當代教師卻相對反映出專業 形象的不足。這種專業的不足，具體 地表現在三個問題上：1) 教師普遍無 法了解課程的脈絡和全貌、2) 眾多教 師無法掌控課程的重要訊息、3) 教師 缺 乏 提問 或回應 重要 課 程 問 題的能 力。 (一) 教師普遍無法了解課程的脈絡和 全貌 歷年來專注於教科書教學的國民 教育，已經導致教師普遍不了解課程 的脈絡與全貌。國民教育現場顯示， 絕大多數教師不清楚國民基本教育藍 圖，更別說使用課程綱要的能力指標 在課程發展與設計上 (林孟君、孫劍 秋， 2012；歐用生、楊慧文， 1999； 甄曉蘭、鍾靜， 2002)。工作上需要使 用課綱大抵是在設計教案前後，找可 支持該教案的能力指標，再將其安置 在教案的教學目標欄裡。至於該能力 指標的大概念是什麼，則鮮少有教師 知 道或進一 步進行 探 究和理解。 準 此，當教師只需針對內容的概念或枝 節，改善教學策略，而沒負起課程發 展設計的權力或責任時，就必然失去 對課程脈絡全貌的認識和掌握。這種 現象，有如在森林中玩耍的小孩，看 到石頭、樹木和小溪流，卻無法掌握 森林的脈絡和全貌一樣。相對地，教 師如果只能根據書本課數、章節與其 內容，進行零碎課程概念的規劃、教 學和評量，而無法理解課程單元如何 產生，以及單元所章節是否合乎國民 基本課程綱要所需涵括的重要概念、 有否偏頗等，勢必無法對課程的脈絡 和全貌，做出正確而完整的了解與判 斷。 (二) 眾多教師無法掌控課程的重要訊 息 如果教師無法正確而完整地判斷 課程的脈絡與全貌，將導致對課程重 要訊息的掌控失去準頭，進而影響到 個人的專業能力與信心。課程重要信 息的掌控，來自於對國民教育藍圖的 理 解與掌握 。全然 使 用教科書的 結 果 ，導致教 師對自 己 專業的工作 流 程，只參與後段部分，即教學與評量 部分，至於前端的課程發展與設計部 分，乃假手他人之組織、掌控而成。 這種國民教育教師只負責教授教科書 的現象，就譬如幼稚園小朋友取食而 吃，只參與後半套的消費過程。教師 因 為沒親自 參與課 程 發展設計的 工 作，所以不熟悉課程的核心訊息 ─
國民教育的基本藍圖，亦即是國民教 育課程綱要，其能力指標的意涵，以 及如何組織和分配能力指標在各年級 的課程設計裡。另外，教師也無法掌 控重要的課程信息，例如教科書的章 節和內容如何決定，為誰而寫，以誰 的觀點取材，有否忠實反映課綱的蘊 含等。整個課程過程中，教師唯一需 要做的事，就是相信教科書，並在不 同版本教科書中，憑經驗和感覺決定 一本「較合用」的，就像小孩在眾多 餅乾中，覺得哪種口味較合一樣。這 種 失 去掌 控課 程重 要 訊息 先機 的 現 況，雖然可確定的是教科書暫時解決 教師對課程的需求，就像小餅乾讓小 朋友暫時不飢餓一樣，但不幸地，其 後果將導致教師失去專業課程信心， 於面對 12 年國教要求培養學生具備核 心素養之際，其回應的能力更顯虛弱。 (三) 教師缺乏提問或回應重要課程問 題的能力 專業能力反映在提問與回應專業 問題的信心上。面對新課程要求，有 些教師仍然相信出版社能針對彈性課 程所需教材做出必要回應，對己身面 臨專業的課程能力困境未見反省，至 於其他絕大多數教師，同樣缺乏能力 提問或回應以下重要的課程的問題。 例如，國家社會大眾對這年級學生的 期望是什麼？為什麼有這期望？跟學 生的成長階段和心理能力有何關聯？ 這本教科書為什麼包含這些內容？這 些內容是以誰的觀點選進來的？有沒 有迎合多元學生的需求？如何編輯教 材？誰編輯的？為什麼這些內容是必 須的？這些內容要求學生理解、解決 什麼真實的生活問題？等等 (卯靜儒， 2013；周淑卿， 2013；展望新教育， 2004；塗宥骐 、 陳麗華， 2014；鵝 湖月刊社， 1997)。這些課程問題，都 是教育者進行課程設計時必須深思熟 慮，並且回應和處理的。如果教師能 提問或回應這些重要問題，表示他們 從課程設計源頭處即具備專業能力和 信心。相反地，如果教師不需、不能、 也 不必參與 解決這 些 重要的專業 問 題，他們的角色，就有如接受其他公、 民營公司設計好的專案訂單一樣，變 成第二線的代工者，只須講究教學技 術，不須掌控其課程內容良窳，只要 在時間內製造承接的產品(一學期一本 教 科 書 ) ， 努 力 改 善 產 品 的 良 率 ( 教 好)，按時交件(教完)就可以。這種代 工的工作，輕易可以被其他非專業者 取代。 國民教育是影響國家總體能力， 包括人力資源、經濟力、政治力、文 化力、產業力等的重要指標，其重要 性不言可喻。如今，因為教師沒有參 與重要的專業工作，導致無法回應與 解 決問題、 淪為 教育 代工的技 術人 員，無法有效回應國家社會的期許， 乃是造成現今社會大眾普遍對教育感 到失望無助的重要根源之一。可知， 國 民教育目 標強調 學 生 帶走核 心素 養，若僅就課程作局部微調，換湯不 換藥，勢必無法畢其功。所以當今之 計，必須從教師專業能力與信心的根 本問題處開始解決。
三、課綱能力指標導向課程發展
與設計知能培訓，可補強教
師的專業能力與信心
要解決以上教師專業不足以應付 國 民 新時 代生 活基 本 要求 的三 種 問 題，必須從培養教師課程設計的能力 開始。程設計是教學設計和評量設計 之 母 (Ornstein & Hunkins, 2009; Wiggins & McTighe, 2006, 2011, 2012)。根據蔡英姝(2002)，教師專業 能力包括課程能力、教學能力和評量 能力。其中，良好的課程設計能力， 導致良好的教學和評量的能力，因為 課程設計進行同時，必須考慮教學的 方 式 和 評 量 的 方 法 (Wiggins & McTighe, 2006, 2011, 2012)。這三種能 力互相為用、互為一體，是構成教師 專業能力的主要因素。如果將其中的 一種能力抽離，就像三隻腳的板凳， 斷了其中一隻，其他兩腳失去平衡與 支持一樣，終將導致教師專業能力不 足與信心缺乏。不幸的是，根據文獻 指出，這種教師專業能力與信心不足 的現象，普遍在臺灣國民教育教師身 上顯露出來(林幸姿， 1998； 楊德清、 洪素敏， 2003； 歐用生、楊慧文， 1999； 甄曉蘭、鍾靜， 2002)。 培養教師課程設計的能力，必須 從課程標準 –即課綱，開始。課綱是 國民教育課程目標的總綱要(嚴朝寶， 2014； 彭致翎、詹美華， 2011； 林 孟君、孫劍秋， 2012)。這種培育教師 具備以課綱為主軸，進行課程發展與 設計的提議，早在 2004 年就有學者指 出 (展望新教育，2004)，因為學者們 認為從課綱內涵解構著手，是提綱契 領之道，能導正國民教育課程的正確 方向與內涵。有如 Covey (2013) 所 述，如果一開始知道目的地，我們就 能對目的地作出清楚的認識；也能知 道現在所處的地方，並能確保往後每 一步路都走在正確的道上。 解構課程綱要是專業的能力，需 要專業的培養訓練。文獻指出，教師 們在嘗試設計學校本位課程或其他課 程設計要求時，無法具備解構轉化能 力 指 標的 能力 (林 孟君 、 孫劍 秋 ， 2012)。課程綱要就像冰山的一角，想 要得知整座冰山的全貌，專業人士必 須穿上全副潛水裝，帶著先進器具， 進入海洋中，去尋找、探索、分析、 反思、討論。這個過程，是個科學驗 證 、 探 索 的 過 程 ， 不 是 憑 藉 直 覺 (Wiggins & McTighe, 2006, 2011, 2012)。同樣地，想要探知一個課程綱 要的內涵，設計者必須根據不同的觀 點和理論，去尋找、探索、分析、反 思和討論，進行內容研究，才能得到 其中的全貌，並解構其中的內涵和寶 藏。 藉由解構課程綱要，再重新根據 學生需求，進行課程核心內容重建的 單元課程設計知能，在先進國家教師 群體中，已行之多年。根據 Phenix (1964) 的理論，徹底理解某學門的重 要設計模式，可以促使該學門重要元 素變得清晰起來。歷年來，許多課程 設計模式已經發展出來，其中，逆向 課程設計模式，就是教師用來發展與 設計「單元課程」的有效模式 (Wiggins & McTighe, 2006, 2011, 2012)。因此， 熟悉這個單元課程設計模式，有助教 師建構課程設計各元素的能力。此課 程設計模式，聚焦於課綱的能力指標 上；能力指標就譬如鏢板上的靶心， 是 國 民教 育的 能 力綱領 ( 呂秀 蓮 ，
2015)。正如「提綱挈領」一樣，如能 根據能力指標，進行深入探尋，裁量， 並將所蘊含的課程本體與核心正確地 帶出來，課程成品就能反映能力指標 的蘊含，並切合國民教育的期望。 這種聚焦在能力指標的單元課程 設 計 模 式 ， 分 為 三 階 段 (Wiggins & McTighe, 2006, 2011, 2012)。(1) 預定 學習成果。以能力指標為導向，教師 透過技巧應用、進行課綱內涵的解構 和內容研究、根據學生能力落點與可 用時間進行內容裁剪、重建能力指標 的核心內涵、發展出能引發學生探究 大概念的預期學習成果。這種藉由課 綱解構出來的核心內涵和大概念，與 時俱進、深入而富廣度。(2) 尋找學習 的證據。首先，教師設計以表現任務 來統整學習架構，應用大概念在生活 的情境中。隨後，蒐集其他證據，以 各種評量確認學生對關鍵知識和技能 的理解；最後，持續提供學生反思及 修正作品的機會。(3) 發展學習經驗和 活動。教師根據預期學習成果和學習 證據的搜尋，發展設計出幫助學生熟 捻、應用知識與技能的多樣式學習經 驗和活動。這些學習經驗與活動，以 能力為導向，跳脫傳統教科書的教學 設計，促使教科書成為培養學生「智 能」的一種工具選項 (Brophy, 1982; Wiggins & McTighe, 2006)，而非全部 課程。教師如此設計課程，將針對學 習目標，選用有意義、有效的教學與 評量方式，注重知識技能的理解、應 用與實作，不受限於某些公認好的教 學法或習慣的評量策略，同時脫去傳 統教科書「按內容」或「按活動」教 學法的桎梏，進而培養學生發展 12 年 國教期望的 「自主行動」、「溝通互 動」、「社會參與」三大面向能力(國家 教育研究院， 2014)。 課綱能力指標導向的課程設計模 式 所處理的 重要元 素 ，必須環 環相 扣，課程才能聚焦、豐富深入，又富 趣味。這種課程將能引起學生學習動 機，引導學生運用高階認知能力，發 揮創造力、想像力、批判性思考能力、 與人協作，以培養解決事情的能力， 生發有效的學習，也就是 107 課綱所 追求的素養，是知識、技能和態度的 結合。這些產出的教育效果，是使用 教科書「按內容」或「按活動」的教 學模式，難以望其項背的。 課綱能力指標導向課程設計除了 是一項以國民教育核心藍圖 – 領綱 課程綱要，為設計的目標，進行解構、 重構的課程發展設計模式外，還需關 照不同年段課程銜接與涵蓋的要求。 使用該模式時，教師們必須對該年段 的課程綱要，具備全面性的了解，也 同時須要熟悉任教課程前後年級的課 程綱要，以確保在設計課程以先，關 照課程銜接的需求。除此之外，教師 並要做出學年規劃，確定課程涵蓋所 有 該年級的 課程綱 要 。以上這些 任 務，在在屬於課程設計訓練內涵，歸 於培育的範疇裡。
四、結語
俗語說，「一竅通，竅竅通」。教 師一旦具備課綱能力指標導向的單元 課程發展設計能力，並對課程設計有 深度理解與洞見，除了進行部定課程的教學改善，也具備能力和信心回應 國民教育各樣課程設計的要求，如學 校本位課程、彈性課程、特色課程、 選用教科書、課程銜接、自編教材、 補救教學、選修課程、適性揚才等。 另外，一旦具備課程設計能力，教師 將能獨作、協作、或領導課程設計， 並能進一步規劃各學科間課程的銜接 與統整，促使教學流暢與產出效能， 避免教學活動疊床架屋，減少學校與 師生的困擾及時間的浪費。顯然地， 培育教師具備課程設計能力，是一項 經濟實惠而有效的專業投資，是強化 教師專業體質的重要一環，也是塑造 新時代教師形象不可或缺的要素。 課程設計是教師專業上的一項重 要知識技能，也是專業能力與信心的 重要來源。這種能力可藉由培訓操作 習得。因為這種能力的習得，教師能 夠面對與解決關乎課程的諸多問題。 啟發與培育教師這項重要專業課程能 力 ， 對國 民教 育將 有 難 以 估 計的助 益。是以，本文建議師資職前和在職 培育者考慮針對職前和在職的教師群 體，推廣培育這項重要的專業知能， 以協助教師面對 12 年國教核心素養的 要求，進而培養學生處理新世紀所帶 來各項生活挑戰的能力。 參考文獻 呂秀蓮 (2015.5)。提升教師課程專 業自主能力從上游師資培育使用課綱 開 始 。 臺 灣 教 育 評 論 月 刊 ， 4(5) ， 118-122。 卯靜儒 (2013)。選 什 麼？如何 選？為何而選？高中教師選擇歷史教 科 書之研究 。 教 育科學研究 期刊， 58(2)， 123-147。 周淑卿 ( 2013)。課程綱要與教科 書的差距 問題與成因。課程與教學季 刊，16(3)，31-58。 林孟君、孫劍秋 (2012)。 從九年 一 貫國語文 課程綱 要 到教師課程 轉 化。 國文天地，27(12)，134-142。 林幸姿 (1998)。 教科書開放審定 制度對教師專業自主之啟示。課程與 教學，1(1)，27-40。 展望新教育 ( 2004)。「展望新教 育」系列座談會之六：課程綱要實施 檢 討 與 展 望 。 中 等 教 育 ， 55(2) ， 170-192。 國家教育研究院 (2014)。 12年國 民基本教育課程綱要總綱（草案）。 教育部 (2015)。 12年國民基本教 育。 http://12basic.edu.tw/index.php。 彭致翎、詹美華 (2011)。 部編和 民編教科書併行審定制政策之爭議分 析。教科書研究，4(1)， 1-30。 塗宥骐、陳麗華 ( 2014)。教科書 審定委員對教科書設計的關注焦點探 討 ：以國小 中年級 社 會學習領域 為 例。教育研究集刊， 60(1)， 115-163。
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