異文化中的教育專業意義世界(II)

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

異文化中的教育專業意義世界(II)

研究成果報告(精簡版)

計畫類別：個別型計畫編號： NSC 98-2923-H-004-003- 執行期間： 98 年 07 月 20 日至 98 年 07 月 26 日執行單位：國立政治大學教育學系計畫主持人：馮朝霖共同主持人：倪鳴香、丁興祥報告附件：國際合作計畫研究心得報告處理方式：本計畫可公開查詢

中華民國 98 年 11 月 18 日

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Report on the bilateral symposium 2009:

“Symbolic universes of pedagogical professionalism in different cultures II“

「異文化中的教育意義專業世界（II）」

July21-24, 2009 at the University of Hamburg, Germany.

Funded according to the Agreement of Cooperation between the NSC and the DFG. Signature of the NSC:98-2923-H-004-003

1. Description of the project

a) The project frame: The projected symposium is dedicated to the continuation of a multicultural cooperation that we started in 2004 and which in 2006 led to an initial workshop and conference in Taipei supported by NSC and DFG as well. The experiences have shown that cultural diversity needs extra effort. Only among the differences of different cultures are we able to acknowledge the particularity of one culture. But the reform of educational landscape as the result of economy globalization seems to aim at the dissolution of cultural differences. How can it happen? What expense should be paid for that? Might we neglect the cultural heritage, cultural potentiality and hypothec (Dürfen wir kulturelles Erbe, kulturelles Potential und kulturelle Hypotheken übergehen)（Kokemohr, 2008）

b) Central topics of the symposium

Under the heading "Symbolic universes of pedagogical professionalism in

different cultures“, we studied the subjective symbolic universes of

professional educationalists as well as their socially and culturally specific references with the intention of cultural comparison. The main issue was the professional educationalists’ vocationally relevant relation to themselves and the world. More specifically the main focus was on symbolic universes as the sociology of knowledge uses the term. Symbolic universes form the implicit deeper layer on which explicit knowledge of orientation and action may be produced. Our work was devoted to identifying typical symbolic universes and their respective “logic”, which give rise to pedagogical reform potential allowing an answer to the challenges of social change.

Following universalistic theories of action and cognitive development the current debate often views pedagogic professionalism as a culturally neutral ability to foster competences. This view is accompanied by the global

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differentiation of the occidental model of the development of educational competences at school under the intensified conditions of global competition. It is linked with disciplinations of thinking and acting that eliminate any perspective on cultural diversity and threaten to weaken the very creativity for which the facilitating of competences allegedly aims.

We try to contribute to the understanding of this issue by examining by means of comparison different realizations of pedagogical professionalism using the example of professors of educational science of different historical phases in Taiwan, China and Germany, i.e. within cultures of the Chinese-Asian and the west European region.

2. Research question and theoretical framework:

The main principle for designing the second symposium should include “Continuum and Variety” at the same time. The continuum should be the two moments of “pedagogical professionalism” and “different cultures”. The variety could be the shift of focus from “Symbolic Universe” to the “paradigms construction”.

We ask what is the basic interest of the cross-cultural study indeed-- to verify the cultural universalism or relativism? If one over-emphasizes the dependence of the construction of significance universe by the pedagogical professionalism on the social-cultural context, then he would take the risk of the extreme relativism to make the value of cross-cultural research lost the rational departure-point? To this question Kokemohr has afforded constructive suggestion:

By both concepts, the “culturalistic” one and the “universalistic” one, if strongly taken, we come to dead ends. To avoid both dead ends we can remember that understanding is always some mixture of understanding and misunderstanding (cf. W. v. Humboldt). If we realize that understanding is always a mixture of understanding and misunderstanding at the same time we can make up another approach. …We must find out a way of understanding another person’s meaning in avoiding the extremes of cultural relativism and of rigid universalism. It is in this field that I want to propose inferential analysis. (Kokemohr 2001)

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The “paradigm construction” may be another reasonable possibility to overcome the dilemma approach of the “culturalistic” and the “universalistic” methodology. We have certainly good reason to support such point of view. When we read the following phrase from the American scholar, E. Eisner, we should never think it is just a coincidence that he speaks totally about the paradigm changing in the history of western pedagogical science.

As is apparent, my discussion has moved from the fields interest in the discovery of the bricks of knowledge from which pedagogical routines could be deduced to a view of teaching based upon practical reasoning, to a conception of human action rooted artistry and guided by the feel, the aesthetics of experience. The first orientation, episteme, seeks to discover the regularities of nature as they truly are. These discovered regularities are believed to yield science-based “best practice.” The second, phronesis, seeks to prepare practitioners who can use their professional wisdom in local and always unique circumstances, and the third, the productive, treats teaching as a making and holds that anything made can be made well and that making things well constitutes the central aims of an art. The implication of the first view leads, at its most powerful, to what has been called teacher-proof methods, the implications of the second to the preparation of reflective practitioners. But what of the third? What does it imply for teaching, its improvement, and indeed for the study of practice?（Eisner 2005：202）

In short, the meaning construction of pedagogical professionalism is very probably always a paradigms construction embedded in concrete social-cultural context. Our investigating interest is not about the universal, cross-cultural and everlasting objective mode of facts, but about the dynamic, unique process of identity construction regarding the understanding of pedagogical significance for every concerned person or historical event such as the educational reform. We want to understand the concrete formation process how an educator (or an institution/organization) sees the meaning of his profession as essentially more artistic as more scientific, or more ideology-critical as more technological? More ever, we want to explore the concrete shift process when a professionalism identity really happened. Certainly, we have also interest about whether the formation process of professionalism identity as well as its transformation has distinctive cultural difference? If there is different understanding and content concerning the

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professionalism identity between the different social contexts, even under the same paradigms approach?

What really matters for our joint project are the particular, the process and difference, not the universal, the result and sameness. So the core Problematic of the second symposium by TGJP2009 could be the following：

1) Can the characteristics embodied in the development and formation of the pedagogical professionalism identity, from the perspective of life-story (or history of social champagne), be identified as basically any paradigms approach, such as scientific, artistic or religious etc.?

2) Could there be any paradigmatic shift or transformation of the educational professionalism identity emergent during different phases by the educator (or educational history)?

3) How does the formation or transformation by the educational professionalism identity relate to the relevant social-cultural context?

4) Is there significant distinctive by the paradigmatic construction of he educational professionalism identity in different cultures?

Definition of paradigm

There should be no complete and perfect definition for the word “paradigm” in any case. What the author by this term in this text truly concerns is the

holistic picture with that the human being tries to interpret the essential meaning of life or profession and give the people actions/praxis certain orientation as a whole, in order to keep the every-day life the balancing

condition and not falling into the chaotic somehow.

In summary, the paradigm is always symbolically and metaphorically mediated, and therefore always social-culturally mediated.1

3. Methods:

We will re-analyze the documents and analyses already available focusing on the formation or transformation by the educational professionalism identity. In order to work out pedagogic professionalism in different cultural contexts and historical phases, we will use a wide range of documents from the respective context of origin according to each participant’s research need.

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The art of Hebammen (maeutik, 助產術) from Socrates could be the first western example of paradigmatic identity for the pedagogical professionalism.

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Apart from relevant (programmatic) texts from educational science and institutional realizations of school and university systems we will consider administrative regulations, architectural settings, as well as contemporary historical aspects and elements of everyday life. In this context and with a focus on the heterogeneity of pedagogic professionalism we will draw on various archives from the scientific field and the field of media (e.g. weekly papers) as well as on documents of the layout of schools and universities and on personal memories of the cooperation partners.

a) Objects of the analysis: The presently available documents of biographies of profession, collected in the form of narrative interviews, transcribed and translated into two (German-English) or three (Chinese-English-German) languages, will be re-evaluated under the new focus together with the extensive biography-oriented micro-analyses of the 2006 symposium. As it was (and is) considered normal for university teachers especially in Taiwan and China to spend essential phases of their studies abroad for the purpose of academic import – e.g. obtaining a doctorate degree in Germany - , the documents pose an interesting challenge as regards our cognitive interests . Thus some of the biographies themselves bear the dynamics of heterogeneous cultural references, preventing from falling back into a static concept of culture.

b) Work form and contribution of the Taiwan cooperation partners: Tsao-Lin Fong, Shin-Shiang, Ting, Ming-Shiang, Ni and Hsin-Yi Huang will prepare the symposium as individuals as well as a team. We will produce four studies and discuss them with the German colleagues during the symposium.

As a complement to the studies of the 2006 symposium, one of the studies will analyze the constructive process of a Taiwan university teacher’s professional life.

A second, more comprehensive study will focus on the socio- and culture-historical aspects of a modern China educator’s pedagogic professionalism in the sense of a dynamic interleaving of social and individual developmental processes.

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A third, the author tries to present his contingent discovery about the individual formation process of educational professionalism through the way of self-analysis.

The last, under the perspective of biographic research the author will analyze the structure of an alternative school teacher’s action logic in order to find out the deeper structure of a society’s influence. Under the general social norms or values, how the agent coped with the inner and outer/social conflict to find out her own way (position) in the society.

3. Result and Discussion

For several years of exchanging the thoughts and discussing our concerned topic about the educational professionalism, we find a fundamental difference in Asian and European thinking about the social world. European thinking tends to close notions by strong cognitive limits and to defend definitions by discussion, Asian thinking seems to be more dynamic and more efficient by not defining and not closing notions too much. In this sense, our German colleagues suggested a frame, the French philosopher Michel Foucault’s notion of discourse and dispositif (apparatus in English), which may offer a way of comparing our culturally different thinking in order to get a certain type of subjectivity and its historical and cultural genealogy.

Through the case studies, we not only tried to explore the action „logic“ of each subject’s formation of educational professionalism but also to endeavor to realize how biographic narrations orientated in academics in educational science. Here is the basic structure we discussed.

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operation proves to be fruitful not least in relation to the open questions that came up during the symposium. The underlying assumption that (educational) professionalism may be subject to highly diverse symbolic universes has been strengthened. It seems very likely that the tendency to understand professionalism as an unquestionable aspect of universal modernization, a tendency which has been established in the course of globalization, has to be rejected in the face of diverging historic burdens of different societies as well as the relation to self and world as it is effective on a deeper layer. Not to be aware of this difference would not only imply another instance of mistaking an ethnocentric concept for a universal one. Above all it would mean wasting

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the benefits that might accrue from a trans-individual symbolic universe, as mentioned before, for a critical reflection of individual centred thinking.

We would like to express our thanks to the National Science Council and the Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) for making this symposium possible.

About the reflection reports and detailed research results discussion of each participants, please read the attached documents.

Reference

Eisner, Elliot W.（2005）, What can education learn from the arts about the practice of education？ In Eisner（2005）, Reimagining Schools, London＆New York： Routledge.

Kokemohr, R. (2001)：Inferential analysis as qualitative methodology:case studies in

biographic research, invited keynote speech held in National Chengchi

University, Taipei.

Kokemohr, R.(2008)：“Globalisierte Bildung?“ --Vortrag in der Arbeitsgruppe 44

„Bildungsprozesse in Kontexten kultureller Identität“ während des 21.

Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Dresden, 19. März 2008

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計畫成果自評

1. 研究內容與原計畫相符程度

本次計畫原先預計參與成員台灣團隊有四人（政治大學教育學院馮朝霖教授、倪鳴香教授、輔仁大學丁興祥教授、政治大學教育系博士生黃心怡小姐），德國方面也有四人：Professor Dr. Rainer Kokemohr（University of Hamburg）、 Professor Dr. Hans-Christoph Koller（University of Hamburg）、Professor Dr. Olaf Sanders（University of Koeln）、Frau Susanna Umbach（University of Hamburg）。原先預計所有成員每人都有論文或研究個案發表，後來德國方面的 Professor Dr. Olaf Sanders 因故僅參與論壇研討，並未發表論文，此為唯一美中不足之遺憾，其餘各項研究發表與討論均與原先計畫絕大部分符合。 2. 達成預期目標情況 本次計畫之議題仍為「異文化中的教育專業意義世界(II)」，目的在探究不同文化脈絡下，教育工作者的專業認同建構的典範現象，假設不同文化脈絡具有獨特的潛在要素影響與引導個人生命史中的論述發展。台灣團隊的報告中提出「西遊記」的「文化原型」（archetype）作為詮釋教育工作者個人的生命史與專業認同發展史之深層結構，引起所有成員的熱烈討論。德國夥伴 Professor Dr. Rainer Kokemohr 提出法國的 Michael Foucault 的 Dispositiv 理念、Professor Dr. Hans-Christoph Koller 美國學者 White 的 „Modes of emplotment in professional biographies of German educationalists“ 作為詮釋個案生命史與專業認同歷程的理論基礎，因此，對應本計畫目標，台德雙方均有頗為創意性的展演。

3. 研究成果之學術或應用價值

本次雙邊論壇研究與研討成果在學術方面主要的價值如下：具體化發現特定 文化脈絡意義原型與個體生命史意義建構之間的奇妙關聯，對於教育專業理論之建構應該具有莫大啟示，也有益於質性研究方法取向的推廣。在應用方面：M. Foucault 的 “Dispositiv”理念，以及美國學者 White 的 „Modes of emplotment” 理論與方法，均可被教育界與其他學術領域進一步用於探究相關議題。 4. 是否適合在學術期刊發表或申請專利 根據台德學術研究合作計畫在 2006 年執行得經驗，計劃案的學術研究成果與論壇研討內容豐富，經過若干時間的沉澱與不斷的修飾之後終於正式出版專書，所有成員都已非常慎重與珍惜的態度參與專輯的出版工作。本次的主題與內容與 2006 年之間既有延續，也有變異發展，應可視為台德之間繼續進行跨文化學術研究合作的另一個基點，彌足珍貴。因此將可考慮在進一步的研究磋商之後，進行第二次專輯專書的出版作業，作為知識分享，貢獻專業社群的與料。 9

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“Symbolic universes of pedagogical professionalism in different cultures II“ 「異文化中的教育意義專業世界（II）」 心得報告 馮朝霖（政治大學教育系）倪鳴香（政治大學幼教所）丁興祥（輔仁大學心理系）黃心怡（政治大學教育系） Rainer Kokemohr（漢堡大學教育系） Hans-Chritoph Koller（漢堡大學教育系） Susanne Umbach（漢堡大學教育系）

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Dedication vs. Detachment or Monk vs. Monkey？ – A Self-analysis of the Process in Searching

For Professionalism Identity By Tsao-Lin Fong

(National Cheng-chi University)

Abstract

In this writing, the author tries to present his contingent discovery about the individual formation process of educational professionalism through the way of self-analysis. If there is something called the creation of meaning for human life, it must be also something created within the conditions of the wide cultural world, even the related person may hardly be aware of such subtle relationships.

The author connects the individual biographical events firstly with the concepts of “dedication vs. detachment” and tries to construct the formation of his professionalism identity in education as a unique process. And by occasional condition he finds that the traditional Chinese legend “the adventures of Monkey” could with good reason be seen as the Archetype for his biographic development and identity formation.

In the summary, the “dedication vs. detachment” repeats the archetype of “Monk vs. Monkey” with particular difference. Furthermore, the Chinese archetype “Monk vs. Monkey” has its more deep origin, the bodhisattva’s mind -- selfless compassion and/with artistry wisdom.

The emergency of the subtle connection between the individual formation process of educational professionalism and the possible archetype of the cultural world with regard to the personality-formation or the teaching artistry is worthy to ongoing investigation.

Key-words : educational professionalism, dedication vs. detachment, monk-monkey, selfless compassion and/with artistry wisdom.

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中文摘要本文主旨在於作者以自我分析方式，大膽嘗試呈現其教育專業認同形成歷程與背後文化世界「原型」的深刻連結。在 2006 年對本土另類學校教師專業認同之研究中，作者曾指出「教育美學意識」之覺醒乃是另類學校教師對教育改革之重要貢獻。在 2008 年提出的第二屆「台德合作計畫書」中強調此計畫期待能發現不同文化世界中教育專業認同形成的「可能典範」，以及此類典範的特徵特質。本文很湊巧發現漢文化傳統中的「西遊記」潛藏了影響教育專業認同發展的「原型」，亦即是「唐僧與悟空」的辯證互補性，在表面上唐僧代表正派與主角，但其實「美猴王/悟空」才是大多數人真正喜愛的角色。這樣的「原型/典範」無意識地影響了作者教育專業認同的發展－教育美學典範的開顯。而造成這種俗文化生活世界的「原型」應該還有同樣深刻的思維「原力」，那就是大乘佛教「慈悲與空慧」的雙運美學。作者以「關注與出離」對舉（Dedication vs. Detachment）為焦點來分析自我生命歷程、教育專業認同發展與文化原型三者之間的深度複雜關聯。最終浮顯的啟示乃/仍是：生命世界奧妙的「主體無體」之「參化美學」。關鍵詞：專業認同、關注與出離、唐僧與悟空、慈悲與空慧 2

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2009 台德雙邊合作研究「第二次」工作坊 倪鳴香 如果視「兩難情境」為生命之常態，那 Rainer Kokemohr 教授所提示之教育學傳記研究可藉由對生命性「問題」關注的理解，而成為揭露潛藏於口述傳記文本內在主體存有意涵之途徑。2004 年經三次敘述訪談所採集的當代台灣教育學者「Ma」－馬修教授的專業口述傳記，即是在籌備台德雙邊合作研究團隊時建構的研究個案。馬修的專業發展史主要是由「童年成長－西遊求學－還鄉奉獻」三部曲所建構。在 2006 年第一次工作坊的報告「另類教育的邂逅與參化 I」中，透過對第一份文本「童年與成長」微觀語意初探性分析，讓我們洞悉馬修專業的建構與發展實無法與其存在之童年意象「一個真正自由的愛」，一份不斷綿延湧現之「幸福感」切割；而生命長成「成為人」的歷程，也在社會「專業角色」形塑的同時，追尋超越那來自教育體制中所給予無可避免對「另類的抗拒」，而邁向「成為一位有愛的能力的教育工作者」。 2009 年這次的工作坊，我繼續這個個案研究第二份文本「西遊求學」的解讀。其實，從馬修專業發展的故事內容來看，它可以說是我們社會中學術工作者專業化歷程建構的典型案例，依循 P. L. Berger & T. Luckmann 的見解，個體主觀中之次級意義世界（subworld）之建構將隨著生命主體之成長，以及既存社會制度化中的學習階段及專門角色知識的涉入後，個體也會逐被導引進入社會中各種新的部門。馬修第二份文本的敘述語意結構揭露了「西遊」之於主體專業認同之意涵。跨文化的學術疆域實質上提供了學術工作者專業生命轉化蛻變的契機，於是「留學」的專業行動敘述建構在「東西方辯證」上（有趣的是這裡連結馮朝霖教授在本工作坊開場時所提出關於「西遊記」的專業認同之原型說），作為未來的教育專業工作者，馬修專業追尋中「匱缺的關注」，亦即「尋找一個教育學的理論基礎」所形成之「外放的出離」成為專業生命運轉的動能。在跨文化東西方辯證的視域交融內，包括專業知識的建構與生命經驗的體悟，該文本讓我們理解「順應天性－以苦為師」乃是建構馬修教育專業工作者專業認同之核心。（請參見下面我在工作坊中提出關於「文本我」對其專業認同建構意義連結的圖示）

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Connection I

Anthroposophie Bitter-Paed

.

苦難教育學

Mahayana Buddhism 大乘佛教 Philosophie Gedanken W-Philosophie Alternative Paedagogik Deuschland Theorie suchen USA

Connection II

Deuchland Promovieren Vater tot Innovation der Gesellschaft Bewegung der Reformpaedagogik

報恩

recompense Kollective Bedeutung 當然，這樣的個案分析的工作仍需在此基礎上往前深化，接續對該文本如何援用文化與社會論述逐步推導出一位教育學術工作者專業認同之建構，而本次工作坊結合討論 Foucault 之 Disposition 概念給予本研究向前發展重要的啟示。該研究取向乃企圖穿透文本語構世界分析主體與客觀日常社會現實脈絡折衝辯證的複雜歷程，以洞悉專業主體如何在專業認同形成之意義結構中建構出具轉化性之專業世界。在下次工作坊前我們也將會完成該研究結果的報告。 4

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台德案心得報告 丁興祥 2009 台德案「異文化中專業意義世界 II」研討會在德國漢堡大學舉行。我發表的論文是「全球性文化移植或在地創造轉化：轉化型知識份子專業意義世界的困境與選擇」。全球化及現代化的議題並不只是現代議題，其源自西歐的啟蒙運動時期，也是近代中國面臨文化衝突時，所必須解決的主要議題。全盤西化（全球移植）或是「在地創化」（創造性轉化）是爭議的焦點。為了了解近代中國教育專業世界改革之困境，我們需要密集的個案研究，以深入檢視改革的具體詳細歷程。運用典型個案可以幫助我們理解改革時的困境及其實踐的歷程。這次研討會所發表的研究是以蔡元培為研究對象，採用「個案研究法」運用「敘事分析」（narrative analysis）法，分析及詮釋蔡元培的「自述文本」。結果顯示蔡先生一生的教育專業意義世界的實踐，常在兩難困境中尋求突破與創造轉化。在「新」「舊」及中西文化間，尋求出路，試圖建立教育專業意義世界的新典範。他一生正逢近代中國文化快速變遷的時代，時代的衝突與斷裂也形構了他的「專業」發展。蔡先生曾任北京大學校長，成功地將「京師大學堂」創造性轉化為近代中國第一所現代大學，然而在改革全國教育制度時，倡議實行大學院區制時卻因未獲支持而失敗。他的成功與失敗可以用「創造」的系統理論加以說明。今日台灣社會也同樣面臨「全球化」的議題，也同樣正逢時代之快速變遷。蔡先生教育專業意義世界的實踐歷程，正可以做為我們的借鏡。這次研討會，參與的學者都從教育專業意義世界的議題發表各自的論文，彼此交換意見且熱烈的討論。共同的目標在相互理解不同文化脈絡下教育專業實踐的相似性及差異性。在「全球化」的脈絡下，「在地（local）」文化的調適與創

新議題顯得格外迫切。Kokemohr 在研討會最後提議用 Foucault 的 dispositif （apparatus）的概念來探討教育專業的意義世界可以作為未來研究的參考架構。Kokemohr 的提議引起了熱烈的討論，大家逐漸形成共識，同意用 Foucault 的 dispositif（apparatus）為概念架構，探究不同案例的專業意義世界形構的歷程。這樣的取向可以擴展傳記分析的方法，並給教育專業意義世界帶來新的理解。這是一個有趣且具建設性的提議，彼此可依此而接續這次研討會的成果，而繼續或擴展自己的研究，並且在共同的架構中進行未來的合作。

Kokemohr 所提議的 dispositif（apparatus）是援引法國 Foucault 的觀念，認為 dispositif （ apparatus ）可以視為一組異質性的整體配置（ heterogenous

ensemble），這個異質性的整體配置（或部署），可以包括論述，制度，建築形式，管理決策，法律，行政措施，科學陳述，哲學及道德命題等等，亦即包括已言明的以及未明言的。dispositif（apparatus）可以視之為一種文化的，歷史的特殊意義的網狀組織。用這樣的觀點或理論架構探究教育專業的實踐，不只是可以看出個人的特性，也同時可看出其實踐場域的文化及歷史的意義網狀組織。這樣的取向可以將傳記研究的「微觀」分析與「巨觀」分析結合起來，亦即，既能「進入」

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（入乎其內）個人的主體世界，又能「超脫」（出乎其外）出來以更巨觀的角度理解及詮釋，以期達到更高層次的知識整合。這次研討會所發表的關於「蔡元培」教育專業意義實踐的研究，較偏重於蔡先生個人自述文本中「心理」層面所面臨的價值衝突與困境，可以說是較偏於「微觀」分析。未來研究若能進一步以 dispositif（apparatus）的角度探究蔡氏或其他專業實踐者所身處的特殊文化及歷史的意義網狀組織，以及個人的主體世界是如何在所處的意義網狀組織中建構了其專業意義世界。經由台灣及德國不同的研究者之案例比較分析，將更有助於我們理解教育專業意義世界在不同的文化脈絡中是如何形構及發展的。 6

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2009 異文化中的教育專業意義世界 II 研討心得報告黃心怡首先感謝國科會的支持，使得台灣這邊的成員能順利前往德國漢堡，而台德工作小組得以延續 2006 年的研討，繼續在「教育專業意義世界」這個興趣領域共同討論貢獻心力。 2006 年的研討我們試圖從訪談文本的語言結構與社會脈絡中，分析尋找過往生命經驗對於選擇成為大學教授的影響因素。其中個案的選擇，台灣成員在各自的興趣專長下，選擇了不同的對象及其分析詮釋方法。德方則在相同的個案中進行各自的分析探討。初步分析看起來，德國的個案方面較傾向於個人的職業完成與生涯追求，包括如何透過教育者的角色協助建立學生自我學習的正向發展，或對於不良教育現狀如何透過職業角色來改變等，反觀台灣的個案則帶有濃厚的社會使命，其所關注傾向於整個大環境的思考，如何經由教育的力量，有較大範圍的轉化甚至改變教育現狀。本次的研討是對於 2006 年討論的反省與期望將研究更推進中開展。研討正式於漢堡舉行之前便有多次的開會討論，最後台方決定以 06 年的一個案為共同研討核心，在此共識下持續進行各自的研究興趣，而德方則繼續延續 06 年的個案，再精緻化其分析詮釋或對先前所忽略的再發現。此次研討亦加入了思索的新元素，即傅科對 discourse 的見解。我們希望在增加的視角中，對於理解詮釋文本能更多元，但這也帶來激烈的討論，包括如何理解 discourse 的意義，在什麼樣的實徵基礎上來證明 discourse，個人言說和 discourse 如何連結等基本的釐清等等。總的來說，六天密集的東西方傳記文本的研討中，也就是在語言的基礎上，我們逐漸揭露東西方思維（世界觀）的差異，這可能涉及了對時間概念的理解與體悟。此一根植於社會文化所發展出的概念，加強了研討中文化差異與理解探索的興趣。我們關心並試圖說明不同文化看法下所詮釋的教育專業，釐清究竟什麼是教育專業？也在傳記文本研究的視野中，嚴肅地思考傳記敘說在教育科學領域中究竟如何建立其學術根基，來自人生命經驗的生命學習可以為教育學研究帶來什麼樣深刻的貢獻等。因真實個案生命歷程的堆砌瞭解，真正地描繪並發現在台灣這片土地上任教的教育專業工作者（現階段是大學教授）其教育實踐及背後的價值意識專業樣貌，在現今似乎瞭解西洋教育樣貌與論述多於本土的趨勢下，關注在地的教育學者，並透過研究其專業形塑歷程，建立自身的教育專業論述顯然是根本且必要的歷程，同時，也必須認識到許多大學教育專業工作者多具備跨文化經驗（本個案具留學與在地代間跨文化雙重意義）的影響，因此不同文化的學術研究合作在國際化已成為趨勢的現今，勢必有其時代的意義與需要。

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Rainer Kokemohr

In his 2006-paper Rainer Kokemohr could show the different ways of how two academic professionals in the field of education and teacher training organized their biographical discourses and their conceptions of professional identity. This analysis was made in the frame of inference analysis as a specific form of biographically orientated discourse analysis.

But as any discourse analysis focuses on utterances and language, he tried (as some Taiwanese and German colleagues, too) to take into account what Foucault calls the apparatus. Foucault’s description of an apparatus (even if it is not a definition) seems to be useful in order to get a broader and maybe more realistic view on professionals in education, too: “a thoroughly heterogenous ensemble consisting of discourses,

institutions, architectural forms, regulatory decisions, laws, administrative measures, scientific statements, philosophical, moral and philanthropic propositions–in short, the said as much as the unsaid. Such are the elements of the apparatus. The apparatus itself is the system of relations that can be established between these elements“.1

What does it mean in view of our topic?

Kokemohr’s first question to answer was to point out with some hints the network of some important historical discourses on education the two professionals refer to. As they refer to different networks, a first difference could be shown by interpreting the impact of four basic discourses of German and European traditions in pedagogical thinking.

Other elements to impact on professionals in education and forming relations within the apparatus such as the demographic development, the increasing migration making emerge new pedagogical challenges or the changing architectural context of universities since the late 1960’s have been mentioned, too.

Taking into account the mentioned and other elements Kokemohr has tried to draw a pattern of the apparatus network. Even if being a sketch to be tested and improved by further analyses it seems to be a possible way of getting a general idea of an historical apparatus and to point out within this apparatus network the particular elements forming individual differences and / or being differently chosen and transformed by different individuals. Here, Kokemohr pointed out that one might be tempted to speak

1_{“The Confession of the Flesh” (1977) interview. In Power/Knowledge Selected Interviews}

and Other Writings (ed Colin Gordon), 1980: pp. 194‐228.

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of an apparatus as conditioning individual biographies. But a conditional relationship is not an appropriate formula. As individuals may transform the elements impacting on them, the question of the relationship between the subject and an apparatus remains open. But the notion of apparatus and its concrete reconstruction of how professionals in education form their professional universes will help to get a better understanding of that relationship. On the practical level, Kokemohr’s paper led to a result he did not expect before. It became clear that the two compared professionals serve different types of students living in different apparatus networks, and there is no abstract criterion that could allow us to prefer one and to reject the other example.

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Hans-Christoph Koller (University of Hamburg) October 21rst, 2009

Summary of my paper „Modes of emplotment in professional biographies of German educationalists“

In our Taiwanese-German project we are interested in the following questions: • How do academic teachers of education develop their professional identity? • How does an individual’s professional biography refer to the socio-cultural

context in which it takes place?

• Which categories allow us to identify the socio-cultural context of an individual’s professional biography?

• How can we empirically identify the socio-cultural context of an individual’s professional biography in a biographical interview?

In order to answer theses questions I suggested in my paper a special approach to analyzing the socio-cultural context of biographical processes: the search for cultural patterns of story-telling or “modes of emplotment” (in sense of the American historian Hayden White). In my opinion this concept is interesting for our research for several reasons. Modes of emplotment

• are important elements of a discourse in Foucault’s sense • are culturally different but exist in every culture

• are not only important for historical, but also for autobiographical narratives • provide us with models for structuring not only our life-story but also our

conduct of life

• are connected with certain ideas on human development and education. In the discussion we debated the following questions:

• Which mode of emplotment is characteristic for the autobiographical narratives of our research, esp. the interviews of CD and EF?

• How CD’s and EF’s process of professionalization is structured by the mode of emplotment that is dominant in their narratives?

• Are there modes of emplotment (i.e. cultural patterns of story-telling) in German or in Chinese culture which are different from those described by Hayden White?

• What can the analysis of modes of emplotment contribute to the research on pedagogical professionalism in different cultures?

An important experience for me in the discussion of my paper was that it seemed helpful to Taiwanese colleagues to analyze their own cases by referring to White’s

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concept of „modes of emplotment“. So it may be indeed a concept for intercultural comparison of professional biographies.

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The narrative interview as a repository of discourse and apparatus? Susanne Umbach

I would like to put a quite simple, but nevertheless from my point of view fundamental question at the beginning of my thinking: Is it possible (and does it tell us anything) to sketch a geneology of the processes of professionalization based on a narrative interview of an individual person, which we view as belonging to a specific group, university teachers in this case. Does the text of an interview reveal strands of discourses, apparatus, orders of power and knowledge? Is it possible to find traces of the discursive orders and nets of power within the words of a person and maybe use it as a starting point for further studies of an apparatus that enables the given discourse and is an element of it at the same time?

In order to look into these questions I took another look at the EF-interview.

In dealing with the problem of being torn between university and becoming a teacher, between practical experience and theory laden seminars, a line appears that seems to picture the fight between the “old” university and the “new” mass university which is not really new anymore but is still discussed controversially. EF positions himself in this opposition by finding a third way: reading the classics with the experience of the practice.

Another topic that comes up at different points during the text, and one which is possibly not independent from the game of contrasts mentioned above, is a tendency to construct dualities. Thinking in dualities in connection with clear cut identities seems to be an important element of the discourse within which EF speaks.

Discernibility, delimitability, and the act of delimitation itself appear as important features of academic work. We can find here the same elements that are pivotal for the idea or the awareness of professionalization or profession itself: Distinction and organization.

My reflections on the symposium itself:

When reflecting on Foucault and my skeptical questions regarding the chances and traps of using his theoretical approach I find the setting of a bi-national symposium highly informative. Not only does the biographical approach offer an especially valuable access to apparatus and discourse of a specific time and place. The bi-national setting turned the thinking about the given biographies and their specificities and similarities into a reflection on the perspective of the scientist(s). At different moments during the symposium this effect became apparent: E.g. when the group discussed very much in detail the use and connotation of certain words

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appearing in the a given interview or as a core term of an interpretation. This effect, I think, is a central issue of symposium such as the on in Hamburg. The discussion opens up questions on issues that seem “natural” or given, just as the Foucauldian approach does.

However, in my view, an important aspect of what Foucault calls apparatus needs further studies: The interaction of power and discourse and the ways in which cultural settings produce, keep up and reproduce certain power structures.

The study of just how this is effective in any process of professionalization as well, gains a lot through international meetings and study groups. Even though one might get the impression that in the discussions the focus moves to other topics, I get the impression that it this very move allows a certain access to questions of cultural “invisibilities” that remain untouched in a mono-cultural setting.

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德方研究成果報告

Prof. Dr. Rainer Kokemohr Oktober 2009 Fakultät 4, Sektion 1 Universität Hamburg Von-Melle-Park 8 20146 Hamburg Bericht

über die bilaterale Arbeitsgruppentagung zum Thema:

Symbolic Universes of pedagogical professionalism in different cultures (II)

vom 21. bis zum 24. Juli 2009 in der Universität Hamburg

Die Arbeitsgruppentagung, über die hier zu berichten ist, ist insgesamt wie geplant verlaufen. Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren die im Antrag vom Januar genannten Personen: Prof. Dr. Tsao-Lin Fong, Prof. Dr. Shing Shiang Ting, Prof. Dr. Ming Shiang Ni, (postgraduate student) Hsin-Yi Huang, Prof. Dr. Rainer Kokemohr, Prof. Dr. Hans-Christoph Koller, Dr. Olaf Sanders, postgraduate student) Susanne Umbach. Teilgenommen hat außerdem Frau Xinyan Li, eine Doktorandin aus China, die gegenwärtig an der Universität Hamburg an ihrer Dissertation im Bereich der Biographieforschung arbeitet.

1. Arbeitsrahmen und Forschungsinteresse:

Gegenüber dem Planungsstand des Antrags vom Januar 2009 sind zwei kleine Exkursionen hinzu gekommen, die, als Anschauungsergänzung, die thematische Arbeit an kulturellen Kontexten pädagogischer Professionalisierung stützen konnten. Die erste Exkursion – am Morgen nach der Ankunft der Gruppe auch als Beitrag zur Überwindung des Jetlag gedacht – galt der Hamburger Louise Schröder Schule. Obwohl der Aufenthalt der Gäste aus Taiwan schon in die Ferienzeit fiel, also kein Schulunterricht zu sehen war, hat sich der Besuch gelohnt, weil im Gespräch vor allem mit der stellvertretenden Schulleiterin einerseits deutlich wurde, wie sich pädagogische Professionalität in der Herausforderung durch lokale und

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schulsituative Probleme, insbesondere mit dem Einbezug der personalen und kulturellen Potentiale des Stadtteils in die schulische Arbeit fortentwickeln kann, andererseits aber auch, dass eine solche praktische Entwicklung kurz- oder mittelfristig unabhängig von den Diskursen der Scientific Community erfolgt und diesen oft sogar vorausgeht. Die zweite Exkursion – am späten Nachmittag des dritten Arbeitstages – galt dem Museumsdorf „Kiekeberg“ im Hamburger Umland, in dem sich mit der Transformation der ländlichen zur industrienahen Gesellschaft bis zur Mitte des 20. Jahrhundert soziale und kulturelle Rahmenbedingungen auch für pädagogische Professionen nachvollziehen ließen.

Nach der Tagung im September 2006 war die jetzige Arbeitstagung die zweite Etappe des bilateralen Austauschs über das gemeinsame Untersuchungsthema der biographischen Entwicklung pädagogischer Professionalität. Vor allem deren soziokulturelle Hintergründe sollten weiter geklärt werden. Aus der vorausgehenden Tagung hatten sich insbesondere zwei Probleme ergeben:

1) Relevante soziokulturelle Hintergründe lassen sich nicht einfach angeben. Sie sind gleichsam in die kulturspezifischen Begrifflichkeiten und Wissenschaftskulturen eingelagert, so dass diese zum Thema werden.

2) Aus vorliegender Forschung lässt sich in allgemeiner Form manches über Wissenschaftskulturen und Begrifflichkeiten im taiwanesischen sowie chinesischen Kulturraum (etwa „holistische Kultur“) und im deutschen Kulturraum (etwa „Gesellschaft der Individuen“) entnehmen. Doch so allgemeine Charakterisierungen verdecken oft mehr, als sie erklären. Deshalb war unsere Frage, wie sich welche Sinn-Universen auf der Ebene der konkreten Dokumente herausarbeiten lassen. Die Frage bezieht sich nur im ersten Schritt auf die vorliegenden biographischen Erzählungen pädagogisch Professioneller selbst. Der zweite, wichtigere Schritt gilt der Zugänglichkeit der tatsächlichen soziokulturellen Praxis pädagogischer Professionalität im je fremden Kulturraum. Eine Begriffssprache, die für den „Einheimischen“ selbstverständlich sein mag, kann dem Blick des „Fremden“ widerstehen. Aus dieser Konstellation ergibt sich die Frage nach dem Verhältnis zwischen dem Charakter der jeweiligen Begriffssprache und der soziokulturellen Praxis, wie diese sich in lebensgeschichtlichen Erzählungen zeigt.

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Der doppelten Problematik entspricht die Anlage der Arbeitstagung: Wir haben offenere Diskussionsformen erprobt, die Zugänge zu unterschiedlichen Begriffen, Wissenschaftskulturen und kulturellen Sinn-Universen erleichtert haben. Thematisch haben wir den Blick auf die jeweils verwendete Begriffssprache und ihren kulturellen Kontext konzentriert. Insgesamt hat uns die Frage geleitet, welche Professionalitätstypen mit welchem historisch-kulturellen Umfeld und mit welchen Gewinnen oder Verlusten sich in welcher Begriffssprache manifestieren und über kulturelle Grenzen hinweg zugänglich werden können.

2. Arbeitssituation:

Für die Arbeitstagung im September 2006 hatten wir in konventioneller Weise Texte vorbereitet und rechtzeitig vor der Tagung an alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer verschickt, um so deren intensive Diskussionen zu ermöglichen. Damals hatte sich die Differenz der Diskussionskulturen deutlich gezeigt. Aus der Rückschau und im Vergleich zu den jetzigen Erfahrungen scheint u. a. eine Rolle gespielt zu haben, dass Texte vorgelegt wurden, die den Anschein des Fertigen hatten, so dass deren Diskussion mit dem Risiko des Gesichtsverlustes verbunden schien. Auch um diese mögliche interkulturelle Blockade zu mindern, haben wir dieses Mal bewusst Arbeitsvorlagen verabredet, die, manchmal in Skizzenform, deutlicher zur gemeinsamen Themenentwicklung und weiterführenden Diskussion eingeladen haben (und nach der Arbeitstagung, also mit deren diskursiven Gewinnen, ausgearbeitet werden sollen). Um dennoch die notwendige Substanz zu sichern, hatten wir vorab Texte zum verabredeten methodologisch-theoretischen Rahmen erstellt, für den wir uns schon im Vorfeld auf Arbeiten des „späten“ Foucault und auf seinen Leitbegriff des

Dispositivs (englisch: apparatus) geeinigt hatten (vgl. Antrag vom …, S. …).

Der Zweck dieser Beiträge hat sich teilweise erfüllt, den Theorie- und Methodenrahmen, der uns 2006 geleitet hatte, über die Diskursebene hinaus auf das symbolische Ensemble von Vergesellschaftungsprozessen insgesamt auszurichten (auf das Dispositiv im Sinne Foucaults als die „heterogene

Einheit, bestehend aus Diskursen, Institutionen, architektonischen Einrichtungen, reglementierenden Entscheidungen, Gesetzen, administrativen Maßnahmen, wissenschaftlichen Aussagen, philosophischen, moralischen und philanthropischen Lehrsätzen, kurz Gesagtes ebenso wie Ungesagtes, das sind

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die Elemente des Dispositivs. Das Dispositiv selbst ist das Netz, das man zwischen diesen Elementen herstellen kann“). In einigen Diskussionsvorlagen

ist diese Orientierung dezidiert aufgenommen worden. In anderen Diskussionen hat sie vermutlich dazu beigetragen, mehr Analyse- und Interpretationsrisiken einzugehen, als bei einem engeren Theorierahmen wohl eingegangen worden wären.

Im Vergleich zur Arbeitstagung 2006 können wir festhalten, dass die Diskussionen der jetzigen Tagung lebendiger und fruchtbarer waren. Mit Blick auf die interkulturelle Konstellation ist vor allem hervorzuheben, dass immer wieder, und zwar auf der Ebene der empirischen Dokumente, auf die sich die Diskussionsvorlagen bezogen, fragliche Themen angegangen und diskutiert worden sind, an denen sich die kulturelle Verschiedenheit sowie der jeweilige Reichtum des Denkens zeigten. Allgemein lässt sich für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus Taiwan eine stärkere Orientierung an Figuren des Zusammenkommens verschiedener Elemente und für die deutschen Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine stärkere Orientierung an begrifflich-analytischen Unterscheidungen festhalten. In allgemeiner Form ist dieser Befund natürlich wenig überraschend. Interessant sind allerdings die konkreten Diskussionen, weil sich in ihnen nachvollziehen ließ, wie komplexe Zusammenhänge angesprochen und entweder eher als Einheit des Verschiedenen oder eher mit Blick auf Einzelelemente und wirksame Faktoren gefasst werden. Dezidiert markieren lässt sich der Unterschied auf der Ebene von Konjunktionen und anderen linguistischen Mitteln textueller Kohärenz. So fasste etwa einer der Kollegen aus Taiwan die Elemente, die zumindest in westlicher Wissenschaftskultur als heterogen, verschieden oder sogar gegensätzlich begriffen würden, als etwas, das „simultaneously“ wirke. Das Wort wurde zu einem Schlüsselwort, das viele Diskussionen der vier Symposientage getragen hat. Es hat offenbar eine Funktion, die Foucault einmal (in Archäologie des Wissens, Frankfurt am Main 1973, 96) als

Aufhängungspunkt einer Systematisierung charakterisiert hat, die nicht explizit

systematisch wird. Deshalb sehen sich die deutschen Teilnehmerinnen und Teilnehmer kraft der für sie wirksamen Systematisierungsnorm durch diese Diskussionen herausgefordert, die in „simultaneously“ angesprochene(n) Kohärenzvorstellung(en) zu denken – eine Herausforderung, die nochmals durch den Umstand erschwert wird, dass das englische „simultaneously“ nur ein Platzhalter für etwas ist, das in chinesischer Sprache im Zugleich des

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Verschiedenen deshalb nicht aufgeht, weil auch die Vorstellung einer Gleichzeitigkeit des Verschiedenen in westlich-analytischem Denken gründet.

Doch es hat auch Diskussionen gegeben, in denen die deutschen Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu Denkfiguren herausgefordert wurden, die über das analytisch-diskursive Denken hinausweisen, wie im thematischen Berichtsteil [2] skizziert werden soll. Ob und wie es uns gelingt, diese Entwürfe in der Erfindung neuer Diskurse überzeugend auszubuchstabieren und manifest werden zu lassen, wird sich erst in der konkreten Ausarbeitung der vorgelegten Textentwürfe im Anschluss an die Arbeitstagung erweisen.

3. Beiträge:

Auf der thematischen Ebene lässt sich das eben Gesagte vor allem an dem Text zeigen, der von taiwanesischer Seite als Eröffnungstext vorgelegt worden ist und großen Raum eingenommen hat, der Text „Dedication vs. Detachment or Monk vs. Monkey“ von Tsao-Lin Fong. Der Text hat überrascht. Er verbindet zwei Textsorten, deren eine im westlichen Rahmen wissenschaftlichen Arbeitens zwar Gegenstand sein kann, als wissenschaftliche Ausdrucksform aber kaum genutzt werden wird. Es ist eine Version einer klassischen chinesischen Novelle, die seit Jahrhunderten in vielen Variationen im chinesischen Kulturraum existiert. (In der westlichen Welt ist sie unter dem Titel „Monkey“ übersetzt und publiziert worden.) Sie ist eine fiktionale Entwicklungserzählung, die in Mythen- und Legendenform den Weg eines buddhistischen Mönchs nach Indien beschreibt, um heilige buddhistische Texte zu erlangen. Ohne im Einzelnen auf den Inhalt einzugehen ist hier festzuhalten, dass die Novelle kulturelle Archetypen versammelt, die, wie der Kollege aus Taiwan selbst überrascht feststellt, auch seine eigene professionelle, durch Hingabe und Ablösung bestimmte Entwicklung geprägt hätten.

Die Diskussion gilt zunächst dem Verständnis und der Interpretation. Diskutiert wird dann die vorgestellte Interpretation des Kollegen, die Parallelität zwischen seiner individuellen, im Begriffspaar von Hingabe und Ablösung gefassten Entwicklung von den Schul- und Universitätsjahren in Taiwan über sein Auslandsstudium in Westeuropa zum pädagogischen Professionellen, dem Pädagogik-Professor an einer Universität Taiwans, und den „Archetypen“ der Novelle, die in den Mythen und Legenden zur Sprache

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kommen. Die Herausforderung für die Diskussion lag darin, dass professionelle Entwicklung eher als eine Art Emanation eben jener Archetypen zu begreifen sei. Der Entwicklung zum professionellen Pädagogen wurde also gleichsam eine verborgene Vernunft zugeschrieben, die sich aus dem anthropologisch-kulturellen Fundus speise.

Eine solche Vorstellung ist anderes als eine westliche Individualitätsfigur. Sie denkt den Einzelnen als eine Instanz, die über den Grund ihres Seins allen gleich Gegründeten ethisch-praktisch verbunden ist. Erziehung wird dann zu einer Praxis der Virtualisierung latenter Potentiale und Kräfte des vom Erzieher und von den Heranwachsenden geteilten Seinsgrundes. Das in westlichem Denken trotz der (scheinbaren) Nähe zu platonischen Denkfiguren schwer Zusammenzubringende wurde mit dem genannten „simulaneously“ zu plausibilisieren versucht. Der starke Impuls dieser Vorstellung liegt nicht zuletzt darin, dass sie das professionelle Selbstverständnis des Kollegen trägt, nämlich den ästhetischen Charakter pädagogischer Praxis, die sich archetypisch gegründet in dem verwirkliche, was er Paradigma nennt.

Man kommt dem Sinn des Vorgestellten vermutlich relativ nahe, wenn man die in der Novelle versammelten Mythen und Legenden als Metaphern in dem strengen Sinn versteht, dass sie einen Kosmos setzen, der sich – in der Sicht des Autors – einer direkteren Beschreibungssprache entzieht und deshalb in rhetorisch-ästhetischen Figuren zu verstehen zu geben ist.

Zwar war kulturelle Differenz am stärksten in der skizzierten Diskussionsvorlage und der anschließenden Diskussion wirksam. Aber auch in den Diskussionen zu den anderen Diskussionsvorlagen aus Taiwan war das aus westlicher Sicht Heterogene, in der Sicht der Taiwan-Kolleginnen und Kollegen „simultaneously“ Gegebene immer wieder Thema. In der Diskussionsvorlage von Shing Shiang Ting wird die professionelle Entwicklung des berühmten chinesischen Reformpädagogen Yuan-Pei Tsai (1868-1940) als Weg zwischen der Erneuerung chinesischer Kultur und dem Gewicht der vom Westen ausgehenden Modernisierung rekonstruiert: Global

Cultural Transplantation or Local Generation: Dilemma and Choice of Pedagogical Reform of a Transformed Intellectual in Symbolic Universes of Pedagogical Professionalism. Was in der ersten Diskussion im Modus

metaphorisch-mythologischer Redefiguren eher im Charme des Harmonischen erscheint, der die biographischen Untiefen und Risiken professioneller pädagogischer Entwicklung als versöhnte (?) in den Blick nimmt, tritt hier in der Form kulturpsychologischer Auslegung des biographischen Weges als Dualismus von westlich auferlegtem Modernisierungsimpetus und Selbstvergewisserung im Horizont chinesischer Tradition deutlich hervor. Aber wiederum wird nachdrücklich vertreten, dass die im Auslandsstudium (u. a. in

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Deutschland) erfahrene Differenz der Welten in der Sicht des chinesischen Reformpädagogen nicht als Entweder-Oder zu verstehen sei, sondern als ein Zugleich, aus dem der Protagonist wesentliche Reformimpulse geschöpft habe. Dem in der Diskussion geäußerten Verdacht, dass dieses Zugleich eventuell dem Umstand geschuldet sei, dass jener Reformpädagoge angesichts seiner relativ kurzen Aufenthaltsdauer in Europa und seiner vermutlich geringen Sprachkompetenz halber die Differenzen weniger wahrgenommen habe, wurde die Möglichkeit des Zugleich entgegengehalten und mit dem begründet, was in der konfuzianischen Tradition Qi heißt und als Einheit stiftende Aktivität (vgl. Chun-Chieh Huang, Konfuzianismus – Kontinuität und

Entwicklung, Bielefeld 2009, 133 - 137) gedacht wird.

Im Rahmen westlich-analytischen Denkens fällt solche begriffliche Rekonstruktion schwer. Doch in der Figur des Zugleich wird die Kraft deutlich, die verschiedenste Anregungen und Einflüsse aufzunehmen erlaubt, ohne sich traumatisierender Entfremdung auszusetzen. Von dieser Einsicht aus wurde in der Rückschau auf die erste Diskussion die Funktion metaphorisch-mythischer Denk- und Redeweise nochmals klarer: Sie wurde als eine Form sichtbar, die den Willen trägt, einerseits in intensiver Aufnahme des Verschiedenen und Fremden und andererseits in der Rückbesinnung auf die eigenen Traditionen eine neue Kultur hervorzubringen. In sozialpsychologischer Hinsicht wird man vermuten können, dass jene Rede- und Denkweise ihre Wirkung entfalten kann, weil sie ihre Grundlage in einer Jahrtausende alten kulturellen Identität hat (China = das Reich der Mitte), die trotz der kränkenden Erfahrungen durch den „Opium-Krieg“ fortwirkt. Es wurden gut die „creative hermeneutics“ (Ting) des Erziehungsreformers Tsai, Yuan-Pei, erkennbar, seine Erfahrungen in Europa ohne Angst vor eigenen Identitätsverlusten für Reformen des chinesischen Erziehungswesens zu nutzen. Bedenkt man die traumatischen Blockaden, die Imperialismus und Kolonialisierung in vielen anderen Gesellschaften (z. B. in Afrika) hinterlassen haben, ist diese Haltung sehr hoch einzuschätzen.

Während der Kollege Ting ein historisches Beispiel aus China untersucht, konzentriert sich Ming Shiang Ni auf ein zeitgenössisches Beispiel aus Taiwan, Prof. Ma (Pseudonym), der an einer Universität in Taipeh Erziehungswissenschaft und Bildungsphilosophie lehrt. Frau Ni nimmt den Foucaultschen Theorierahmen des Dispositivs im Blick auf die politischen Umwälzungen Taiwans vom Kriegsrecht zur Demokratie und auf die Nutzung der neu gewonnenen Spielräume gesellschaftlich-politischen Handelns durch Individuen auf. Die Pointe ihrer Analyse liegt darin, dass sie die Wirkung der politischen Rahmenbedingungen und der individuellen Lebensbedingungen des Prof. Ma auf der Ebene seines konkreten Lebenszusammenhangs nachzeichnet. So wird z.B. sichtbar, dass die gewonnene politische Freiheit ihre Dynamik dadurch entwickelt, dass sie einerseits dem Willen des Vaters Raum gibt und dass andererseits der Vaterwille dem Sohn, dem späteren Prof. Ma, aufträgt, ein Auslandsstudium in Deutschland durchzuführen und dessen Ertrag für die weitere Entwicklung der taiwanesischen Gesellschaft nutzbar zu machen. So erscheint der Vaterwunsch zugleich – „simultaneously“ – als familiäres Moment und als lebensgeschichtlich-individuelle Gestalt im großen politischen Umbruch.

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Strukturell ähnlich verfährt auch die von Hsin-Yi Huang vorgestellte Analyse einer Kindergärtnerin, die nach einem krisenreichen lebensgeschichtlichen Weg endlich den Zugang zum jetzt ausgeübten Beruf findet. Das Besondere dieses Beispiels liegt darin, dass sich hier eine Frau seit ihren Highschool-Tagen Erwartungen ihrer sozialen Umwelt – Familie, Lehrer – ausgesetzt sieht, die zu kritisieren oder zurückzuweisen ihr im gegebenen Rahmen in dem substantiellen Sinn nicht möglich ist, weil ihr im Rahmen des gegebenen Dispositivs eine Diskursformation nicht verfügbar ist, die eine solche Differenz zu artikulieren erlaubt hätte. Die Diskussion zeigte, dass dies nicht als individuelles Problem gesehen werden darf. Aus kulturinterner Sicht wurde vielmehr betont, dass die an sie herangetragenen Erwartungen das seien, was letztlich ihr eigenes wie das allgemeine Wohl trage. An solchen Stellen wird der oben angedeutete kulturelle Unterschied konkret. Was im analysierten Beispiel letztlich im Sinne des Verschiedenen in der Einheit gelebt wird, würde in einem westeuropäischen Milieu, das von der sozialen Schicht her dem des Beispielsnahe ist, vermutlich irgendwann in einen offenen Konflikt führen.

Wie schon angedeutet spiegeln die Beiträge der deutschen Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit der Orientierung an begrifflichen Abgrenzungen eine Wissenschaftskultur, die vor allem von Analyse, Definition und der Rekonstruktion von Wirkungsgefügen bestimmt ist. Damit operieren sie auf einem anderen Feld des Sagbaren als die Beiträge aus Taiwan. Sie bestätigen die Foucaultsche These, dass konkrete Erkenntnisprozesse stets (auch) Funktionen kulturspezifischer Diskurse sind.

Ob der in der Vorbereitung der Tagung entworfene und in mehreren Arbeitstexten vorgelegte Theorierahmen des Foucaultschen Dispositivs helfen kann, die Verständigungsschwierigkeiten abzubauen, die aus der Differenz der Wissenschaftskulturen resultieren, lässt sich vermutlich erst nach Vorlage der ausgearbeiteten Einzelbeiträge absehen. Denn in mündlichen Diskussionen können Unterschiede des Verstehens von einer semantischen Vagheit gemildert werden, die prosodisch annehmbar gemacht wird.

Verstanden hatten wir den Rahmen des Dispositivs als ein formalstrukturelles, aber offenes Begriffssystem, das erlaubt, auch verschiedene kulturelle „Tiefenstrukturen“ zu artikulieren. Die Beiträge der deutschen Teilnehmerinnen und Teilnehmer versuchen in unterschiedlicher Weise, diesem Interesse zu dienen. Allen Beiträgen gemeinsam ist aber das im Antrag genannte Vorgehen, die Dokumente der 2006-er Tagung einer Re-Analyse zu unterziehen, die auf den Dispositiv-Rahmen hin erweitert ist. Das führt zu der Konsequenz, dass sich kulturelle Besonderheiten, statt direkt angesprochen zu

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werden, eher in methodologischen Diskussionen spiegeln.

In seinem Beitrag verweist Rainer Kokemohr zunächst auf den diskursanalytischen Zuschnitt seiner 2006-er Analysen, bevor er in den erweiterten Dispositiv-Rahmen eintritt. Während in der früheren Fassung jeweils ein dominanter Diskurstyp pädagogischer Professionalität und seine Funktion herausgearbeitet wurden, stellt er jetzt einige Stränge des komplexeren Geflechts dar, die als historisch dominante Diskurse praktisch pädagogischen oder erziehungswissenschaftlichen, aber auch allgemein gesellschaftspolitischen Denkens und Handelns den Hintergrund bilden, der die individuellen Diskurse „trägt“. Sofern diese Diskursstränge immer auch mit Regelungen gesellschaftlicher Praxen, mit Gesetzgebung, mit dem Auf-, Aus- oder Umbau von Bildungssystemen, mit architektonischen Veränderungen sowie mit veränderten Interaktionsstrukturen und Diskussions-kulturen verbunden sind, kommen in ihnen heterogene Dispositiv-Elemente im Sinne Foucaults zur Geltung. Beispiele sind der romantische Diskurs pädagogischen Denkens und Handelns, der mit dem Umbau der Feudal- in die bürgerliche Gesellschaft manifest geworden ist, die jenen Diskurs fortführende Reformpädagogik nach 1900 oder schulische und universitäre Reformimpulse nach 1968. In den Diskursen der Protagonisten selbst werden diese Hintergründe in verschiedenen semantisch-syntaktischen Formen angedeutet. So lassen sich die Diskurse als Bündelungen verschiedener Themen- und Auffassungsquellen lesen, die den Erzählungen der individuellen Lebensgeschichten in Familie, Ausbildung und Beruf als Deutungskontexte assoziiert werden können. Da sich naturgemäß aber keine definiten Wirkketten rekonstruieren lassen, kommt die Analyse- und Interpretationssprache hier an ihre Grenze. Deshalb werden begriffliche Fassungen notwendig, die auf der Ebene konkreter Analyse die Einheit des Verschiedenen als Formationssystem ansprechen und strukturell dem ähneln, was in den Vorlagen der taiwanesischen Kolleginnen und Kollegen offener zu Tage tritt. Der hier gemachte Vorschlag, konkrete Diskurse selbst als Manifestationen heterogener und z. T. auch heteronomer Dispositiv-Momente zu sehen, wird im Rahmen der Ausarbeitung der Diskussionsvorlage weiter zu prüfen sein.

Das genannte methodologische Problem nehmen in abgewandelter Form auch die Beiträge von Hans-Christoph Koller und von Susanne Umbach auf. Auch sie reanalysieren die 2006-er Beiträge. Sie versuchen, sich dem Dispositionskonzept durch eine Ausweitung der Diskursanalyse anzunähern.

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Koller tut dies mit Rückgriff auf Hayden Whites Vorschlag, verschiedene

historisch bestimmte Diskurstypen zu unterscheiden und die untersuchten lebensgeschichtlichen Erzählungen als deren individuelle Ausprägung zu deuten. Das bringt Erkenntnisgewinne im Bezug auf historisch-kulturspezifische Diskurstypen, die die individuellen Diskurse der Beispiel-Protagonisten stützen. Das fragliche methodologische Problem tritt jedoch in der Form auf, dass Whites allgemein formulierte Diskurstypen im Blick auf konkrete Erzählungen (bzw. deren Transkriptionen) bisher kaum in linguistisch validen Analysen zu entfalten sind, was im Umkehrschluss bedeutet, dass Begriffe, die die Einheit des Verschiedenen – hier: in der Form allgemeiner Diskurstypen – fassen, zwar sinnvoll sein könne, dass aber eine detaillierte Analyse insbesondere in interkultureller Vergleichbarkeit sich von Whites modes of emplotment zwar anregen lassen kann, aber weiterer Vermittlungsschritte zur soziokulturell empirischen Ebene bedarf. Zu klären bleibt hier, wie sich eine solche erweiterte Diskursanalyse zu den Ebenen des sprachlichen Systems, des sprachlichen Handelns oder der sozialen Praxis als Ebenen historisch-kultureller Vergesellschaftungsprozesse verhält.

Umbach fragt nach diskursiven Strukturtypen, die den Hintergrund auch für

die Entwicklung pädagogischer Professionalitätstypen bilden. Die wissenschaftliche Sozialisation des von ihr untersuchten Beispiels habe sich in der Phase des Umbruchs der alten, auf Theorie als ihr wissenschaftliches

Innenleben ausgerichteten und der neuen, „anwendungsbezogenen“ Universität vollzogen. In den polaren Diskurstypen

dieser Spannung erkennt sie den „Fundus“, aus dem sich im gegebenen Beispiel ein neuer Typus entwickelt. Er bestehe in der produktiven Verschränkung der gegensätzlichen Diskurse zu einem Diskurs, der im Theoriebezug die Bedingung für einen produktiven Anwendungsbezug sehe. Eine Modifikation dieses Typus sei darin zu erkennen, dass der Protagonist ihres Beispiels sich von der pädagogischen Professionalität einer „dualen“ Figur überzeugt zeige, die „konservativ“ sei und zugleich „offen“ denke.

Für die methodologische Frage nach dem Verhältnis von Diskursfiguren und gesellschaftlichem Dispositiv bedeutet dies, dass sich in einer Phase, in der historisch überlieferte Diskurstypen „aufbrechen“ und in polare Spannung zu neuen Diskurstypen geraten, Foucaults Diskurs- und Machtbegriff bewährt, für den die Annahme zentral ist, dass Diskurse einerseits „Orte“ der

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Subjektivation sind und andererseits veränderte Formen der Subjektivation andere Diskurse und Machtkonstellationen hervorbringen können.

4. Rückblick:

Die Arbeitstagung war in dreifacher Hinsicht produktiv. Zunächst sind historisch-kulturelle Hintergründe der Ausbildung pädagogischer Professionalität deutlicher geworden (wie hier exemplarisch am Beispiel der Vorlage von Tsao-Lin Fong gezeigt wird). Dann haben sich unsere wissenschaftskulturellen Diskurstypen so gelockert, dass stärker als bisher Fremdes als Fremdes zur Herausforderung an das je eigene Denken werden konnte (und kann). Schließlich ist der Unterschied zwischen einem Denken der Gleichzeitigkeit des Verschiedenen, für das exemplarisch das „simultaneously“ steht, und einem analytischen, letztlich am Satz der Identität orientierten Denken so stark hervorgetreten, dass er die weitere Arbeit der Beteiligten an der Frage kultureller Identität pädagogischer Professionalität markieren oder sogar bestimmen wird. In der Ausarbeitung der Beiträge sehen wir uns dazu herausgefordert, an der detaillierten Analyse und Rekonstruktion der Dokumente festzuhalten und die begrifflich-systematischen Interpretationen so weiterzuentwickeln, dass der kulturspezifische Gehalt pädagogischer Professionalitäten zugänglicher wird. Das Foucaultsche Konzept des Dispositivs, nimmt man es in der Komplexität seiner Entwicklung innerhalb des Foucaultschen Denkens und Forschens, scheint hier wegen seiner oft tastenden und nicht selten vagen Begriffsbestimmungen der heuristischen Funktion dienen zu können, auf die wir schon in der Vorbereitung der Arbeitstagung vertraut hatten.

Der Deutschen Forschungsgemeinschaft und dem National Science Council danken wir – auch im Namen der Kolleginnen und Kollegen aus Taiwan – für die großzügige finanzielle Förderung der Arbeitstagung.

……… (Prof. Dr. Rainer Kokemohr)

(im Namen der Beteiligten)

P.S.: Ein Belegexemplar der im Antrag angekündigten Veröffentlichung der 2006-er Beiträge werde ich von meinem bevorstehenden Aufenthalt in Taiwan (November 2009) mitbringen und der DFG zusenden.