識教育評鑑結果析論大學專責單位可行之策略／ 188

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從通識教育評鑑結果析論大學專責單位可行之策略

許宗仁國立臺灣師範大學教育學系博士生

一、前言

先進國家在國際化、市場化、知識經濟及績效責任等觀念的推波助瀾下，越來越重視教育品質相關議題，加上各國高等教育的性質逐漸由 Martin Trow（1973）所稱之「菁英型（elite）」走向「普及型（universal）」，因此無不希望透過高等教育品質的提升，以及追求大學的創新與卓越，來增進整體素質與國家競爭力，我國亦不例外。依據教育部（2015）之統計資料，我國 103 學年度大專校院校數已高達 159 所，學生人數更來到 1,339,849 人，均有大幅提升之事實。在此情況下，政府投注於高等教育的資源與經費勢必造成機構間之高度競爭，且學生人數的增加能否維持或提升素質，一直以來都是社會大眾所關注之焦點，遂逐漸發展出用以檢視辦學品質的各類評鑑機制。此外，我國高等教育受到社會變遷與實用主義的影響，越來越偏重於專業人才培育，忽略全人教育的實踐，致使所培育人才雖具有專業能力，但卻欠缺宏觀視野和人文關懷（吳清山，2007）。放眼國際，歐美先進國家亦是如此，如美國哈佛大學於 2007 年通過通識教育課程的改革（The Task Force on General Education, 2007）即是一例。由此觀之，高等教育除教導學生具備專門化知識外，通識教育亦在其中扮演極重要的角色，且需透過各類通識教育課程的實踐來傳遞其精神，以及培養學生擁有獨立思考、正確判斷及社會關懷等能力，進而發揮大學所欲達成之功能。綜上所述，我國高等教育在面臨世界發展趨勢、績效責任觀念衝擊及教育資源稀釋等因素影響下，遂積極透過各類評鑑來確保高等教育之品質，以達到國際應有之水準。其中由於各大學係依據各自的歷史傳統、文化氛圍、機構使命、組織結構、教師特徵及學生特點等發展出不同的通識課程（徐慧璇，2011），顯示各校的通識教育課程規劃皆有所差異，教育部遂藉由大學校院通識教育評鑑機制來瞭解各校通識教育之推動情形與學生學習成效。爰此，本文首先扼要說明我國通識教育評鑑機制之發展沿革，其次針對一般大學校院通識教育評鑑機制之制度規劃進行探究，以及評鑑結果加以分析，最後嘗試提出學校通識教育專責單位未來可行之策略，希冀對我國通識教育評鑑機制有一較完整之瞭解，並期做為未來教育當局擬定相關政策之參考。

二、通識教育評鑑發展沿革

我國高等教育評鑑之實施，始於教育部 64 年所推動之大學評鑑，當時係為瞭解各專業系所之教育品質與遭遇之問題，通識教育則因當時課程尚在發展中，故未進行專門的評鑑。83 年公布修訂《大學法》與訂定《大學法施行細則》後，84 年起各校紛紛各

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自規劃與實施通識課程，所呈現的課程面貌與實施方式相當多元，惟實際成效如何則難以斷定（吳清山， 2007），教育部遂開始重視通識教育的評鑑機制。首先，教育部分別於 87 年與 90 年委託專業學會辦理「八十七學年度大學校院通識教育訪評評鑑」與「九十年度技職校院通識教育訪視計畫」，顯示其欲全面瞭解全國大學校院通識教育推動情形的企圖心。其次，為進一步檢視各大學校院辦理通識教育之成效，教育部「通識教育委員會」先針對各類型學校之特色擬定不同評鑑辦法，並逐步於 93 年、94 年及 96 年實施「大學通識教育評鑑先導計畫」之第一期、第二期及第三期。此外，教育部於 93 年與 100 年所辦理之大學校務評鑑，以及於 94 年起辦理之科技大學評鑑中，均融入通識教育相關指標，惟所占比例甚小，較無法明確看出通識教育執行成效。至於刻正進行中之一般大學校院通識教育評鑑，係「財團法人高等教育評鑑中心基金會」（以下簡稱高教評鑑中心）接受教育部之委託，於 101 年起所辦理之「大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑」，並預計於 105 年完成。此次評鑑雖結合系所評鑑共同辦理，惟已將通識教育視為一個學門的概念獨立進行評鑑，為其設計一套評鑑項目，且給予一個單獨之評鑑結果，此一轉變將更能有效評估各大學校院通識教育之設計規劃與推動實質成效，亦使通識教育評鑑邁向一個新的里程碑。

三、制度規劃與評鑑結果分析

101 年正式啟動之大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑，預計完成所有 70 所一般大學校院、9 所軍警校院、2 所空中大學及 2 所宗教研修學院之評鑑作業。後因結合教育部試辦認定大學校院自我評鑑機制，目前已有 34 所一般大學校院因符合資格而免接受高教評鑑中心之評鑑，其餘學校之通識教育與專業系所仍應依表訂時程接受評鑑。以下針對大學校院通識教育評鑑之「評鑑制度規劃」與「評鑑結果分析」兩大面向分別說明，以對目前執行之評鑑機制有一整體性之瞭解。 (一) 評鑑制度規劃評鑑制度規劃方面，依 105 年度大學校院通識教育與第二週期系所評鑑實施計畫（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2015a）所載，大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑係採行認可制，以建立與落實學生學習成效評估機制為其評鑑理念，評鑑項目的設計「強調過程面與產出面」及「偏向學生本位績效責任」，評鑑結果的評定則分為「通過」、「有條件通過」及「未通過」三種。其中通識教育評鑑之評鑑項目計有「理念、目標與特色」、「課程規劃與設計」、「教師素質與教學品質」、「學習資源與環境」及「組織、行政運作與自我改善機制」等五大項。

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此外，本文將分析重點聚焦於「課程規劃與設計」層面，其參考效標計有 6 個，並規劃有 2 個認可要素，分別為 1.「學校能依據通識教育之理念與內涵、校級基本素養，進行課程規劃與設計，且建立課程地圖」以及 2. 「學校設有通識課程規劃組織與開課審查之專責機制，並建立完整之相關會議紀錄」（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2015a），主要用以凝聚相關互動關係人對評鑑項目內涵與評鑑結果判定之共識，並使其有所依循。 (二) 評鑑結果分析評鑑結果方面，高教評鑑中心目前僅公布至 103 年度下半年受評單位之評鑑結果，各年度通識教育評鑑結果（不含追蹤評鑑與再評鑑）詳如表 1 所示。整體而言，已公布評鑑結果的 32 所學校中，獲得「通過」之校數計 11 個，占 34.4%；評為「有條件通過」之校數為 17 個，比率為 53.1%；另有 4 所學校「未通過」，占 12.5%。由此觀之，超過 6 成 5 的學校未獲得「通過」，且有超過 1 成的學校被評為「未通過」，相較於其他類型的評鑑而言，通識教育評鑑的通過比例實屬偏低，顯示我國的通識教育仍有諸多待改善之處。表 1 大學校院通識教育評鑑之評鑑結果 受評年度受評校數通過有條件通過 未通過 101 上 9 3 (33%) 5 (56%) 1 (11%) 101 下 6 3 (50%) 2 (33.3%) 1 (16.7%) 102 上 9 3 (33.3%) 5 (55.6%) 1 (11.1%) 102 下 3 0 (0%) 2 (66.7%) 1 (33.3%) 103 上 4 2 (50%) 2 (50%) 0 (0%) 103 下 1 0 (0%) 1 (100%) 0 (0%) 總計 32 11 (34.4%) 17 (53.1%) 4 (12.5%) 資料來源：整理自財團法人高等教育評鑑中心基金會若由評鑑報告觀之，經彙整 32 所學校於評鑑項目「課程規劃與設計」之「待改善事項」部分，可被歸納為認可要素一有待改善之原因有 5 點，分別為 1.未能依據通識教育之理念與內涵，進行課程規劃與設計；2.未能依據校級基本素養，進行課程規劃與設計；3.所建立之課程地圖無法與通識教育之理念與內涵或校級基本素養有所聯結；4.未設有通識課程規劃與設計機制；以及 5.未能依據通識教育之理念與內涵，建立明確之通識科目架構表等。至於可被分類為認可要素二有待改善之原因則有 4 點，分別為 1.未能建立通識課程開課審查之專責機制； 2.尚未落實授課教師之開課審查相關機制；3.未針對通識課程規劃與設計組織建立完整之相關會議紀錄；以及 4. 針對開課審查之專責機制，仍未建立及保存完善會議紀錄等。

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四、學校通識教育專責單位未來

可行策略

經由上述之探討與分析，可知 101 年度上半年至 103 年度下半年接受通識教育評鑑的 32 所一般大學校院中，評鑑結果為「通過」之受評單位數僅約 3 成 5，顯示一般大學校院之通識教育品質尚有努力之空間。若進一步分析各受評單位之評鑑報告，可發現未達到部分較關鍵性因素之要求時，其評鑑結果可能為「有條件通過」，甚至「未通過」，值得各校深入思考與避免。以下綜合各受評單位之待改善事項，略舉若干未來可行之策略，茲分述如下。 (一) 建構與通識教育理念及內涵一致之課程通識教育之理念與內涵，為其核心價值，故專責單位宜先凝聚對教育理念之共識後，再依其內涵進行課程之規劃與設計，同時考量師資結構與教師個人專長，最後則透過多元評量方式檢視學生學習成果，以確保學生均能具備所欲培養之能力。基此，各校所擬定之通識教育課程，除與通識教育理念與內涵一致外，亦宜與師資專長有適當之連結，以及能夠檢視學生學習成效，並進行持續之滾動式修正。 (二) 設計融入校級基本素養之課程校級的基本素養，係各大學校院依其發展願景與辦學特色，自行訂定認為學生應用專業知識所應具備之一般能力與態度，因此當通識教育課程與校級基本素養能夠融合，則更容易使學生具備所欲培養之能力與態度。爰此，各校於擬定通識教育課程時，宜與校級基本素養進行適當結合，並將其融入課程設計中，以拉近學生與所欲達成目標之距離。 (三) 製作符合需求且簡單易懂之課程地圖課程地圖之建置，係希冀能協助學生瞭解通識教育課程與校級基本素養及核心能力間之對應關係，並成為指導學生依自身所欲養成之基本素養與核心能力來選課。基此，各校經通盤考量後，宜製作與通識教育理念、內涵及校級基本素養具強度連結之課程地圖，且為便於學生使用，儘量以簡單易懂並符合需求為主。 (四) 建立完善課程審核機制並確保落實通識教育課程之完整性，除專責單位之規劃與授課教師之設計外，尚需透過第三方的審核機制，以確保課程符合通識精神與理念，以及滿足學生學習之需求。爰此，各校宜積極規劃與建立完善之課程審核機制，且可考量於課程委員會議中安排產業界及校友代表，廣納各方意見。同時，宜徹底落實審核機制，避免課程內容空洞或不完整，以建構具周延性之通識教育課程。

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(五) 詳實製作與留存相關會議紀錄會議紀錄的製作能避免會議之決議流於空談，亦能使後續執行者有所依據，當然更利於後人查閱，因此詳實製作會議紀錄有其必要性，尤其涉及通識課程規劃與設計及課程審核機制時，更顯其重要性。基此，各校宜針對每次會議製作會議紀錄，並負起保管之責，俾利後續查閱通識課程規劃與設計或課程審核情形時，有所依據。

五、結語

為確保大學校院通識教育之推動能達成其目標，建構更符合教育現場需求之通識教育品質保證機制實為刻不容緩之事。本文嘗試以大學校院通識教育評鑑機制為主軸，經由分析評鑑結果與評鑑報告，試圖勾勒出通識教育之品質保證機制及其成效，結果顯示部分學校能維持一定水平，惟大部分學校仍有亟需改進之處，值得所有相關機構或人員引以為鏡。而大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑執行至今已接近尾聲，多數學校經過評鑑的洗禮，已積極改善其課程規劃與教學現況，顯示評鑑機制對於提升通識教育執行成效已發揮部分效果，且對學生學習亦具有一定的實質意義，值得肯定。此外，亦可發現各校除檢視學校本身通識教育相關單位之品質與問題外，亦透過持續自我改進，逐漸建立優勢發展特色，進而提升各校之教育品質與學生之競爭力。未來規劃下一週期之大學校院通識教育評鑑時，宜審慎思考與大學校院系所評鑑共同執行之必要性，或可考量納入大專校院統合視導併同辦理，甚或比照大學校院師資培育評鑑以專案模式執行。惟應注意的是，不應為了評鑑而評鑑，畢竟評鑑的目的在於改善，而非用來證明。期許未來能夠建構出一套更可確保通識教育品質之保證機制，且能符合教育現場的實際需求，並進一步與國際接軌，實為教育當局與評鑑執行機構應審慎思考及可以努力之議題。 參考文獻  吳清山（2007）。我國大學通識教育評鑑：挑戰、對策與展望。載於輔仁大學主辦之「第一屆全國通識教育發展會議」大會手冊（pp. 35-51），臺北縣。  徐慧璇（2011）。大學教師的通識教育課程取向：以一所綜合研究型大 學的三位教師為個案。課程研究，6 （1），81-112。  財團法人高等教育評鑑中心基金會（2015a）。105年度大學校院通識教 育暨第二週期系所評鑑實施計畫。取自 http://www.heeact.edu.tw/ct.asp?xItem= 15802&CtNode=1966&mp=2  財團法人高等教育評鑑中心基金會（2015b）。評鑑結果公布網站。取自http://er.heeact.edu.tw/

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 教育部（2015）。103學年度大專 校院概況統計。臺北市：作者。  The Task Force on General Education (2007). Report of the Task Force on General Education. Boston: Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

 Trow, Martin (1973). Problems in the transition from elite to mass higher

education. Retrieved from ERIC