素養導向國教新課綱的師資培育：國立臺灣大學「探究式─素養導向的師資培育」理想芻議

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符碧真素養導向的師資培育 59 教育科學研究期刊第六十三卷第四期 2018 年，63（4），59-87 doi:10.6209/JORIES.201812_63(4).0003

素養導向國教新課綱的師資培育：

國立臺灣大學「探究式─素養導向

的師資培育」理想芻議

符碧真

* 國立臺灣大學師資培育中心

摘要

新課綱強調核心素養，是史上最大規模的課程改革，自 108 學年度起上路。為培育新課綱所需的師資，2017 年公布的《師資培育法》規定教育部要訂定「教師專業素養指引」及「師資職前教育課程基準」。師資培育機構須根據這些規定，自行規劃課程，並自 108 學年度起實施，這對師資培育機構是很大的挑戰。本研究探討兩個問題：一、新課綱強調「核心素養」，新《師資培育法》強調教師「專業素養」，一時之間素養成為「顯學」，究竟何謂「素養」？有無同時適用於中、小學教育及教師專業的素養定義？素養為何如此重要？二、師資培育機構該如何規劃職前教育課程，以培育新課綱所需的師資？本研究指出素養包括「功能性素養」及橫跨各學科的「共通性能力」，藉由知識與真實情境的連結，可培養素養，並減少學生「學這要幹嘛」及「學這有何用」的疑問，以提升學習動機。此外，本研究根據學理，提出國立臺灣大學「探究式─素養導向的師資培育」理想芻議，希望拋磚引玉，引發學界對話，為 108 學年度新課綱及新師資培育課程同步實施做好準備。關鍵詞：十二年國教、核心素養、師資培育、師資職前教育課程、教師專業素養通訊作者：符碧真，E-mail: janefu@ntu.edu.tw 收稿日期：2018/01/31；修正日期：2018/06/09、2018/07/05；接受日期：2018/07/06。

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壹、前言

我國自 103 學年度起全面實施十二年國教，為配合國教延長，課程綱要（以下簡稱新課綱）從九年一貫延伸到十二年一貫，並自 108 學年度起上路。相較於 1968 年九年義務教育強調「學科知識」，1998 年九年一貫課程著重培養「帶得走的基本能力」，108 學年度十二年國教新課綱則著重「核心素養」。「核心素養」係指為適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識（knowledge）、能力（skill）與態度（attitude）（簡稱 ASK）。「知識」是素養的基礎，「能力」是知識應用於解決問題的過程，「態度」是行動的先決條件（蔡清田，2014）。顯見新課綱強調的不僅是學科知識及基本能力往後延長 3 年的「量變」，更是本質躍升的「質變」，堪稱是史上最大規模的課程改革（彭杏珠，2017）。新課綱成敗繫於師資的準備度。面對新課綱強調的核心素養，2017 年公布的《師資培育法》第 4 條明定，教育部應訂定「教師專業素養指引」及「師資職前教育課程基準」。一時之間，中、小學教育與教師專業不約而同地均強調「素養」，素養成為「顯學」。其次，《師資培育法》規定「師資職前教育課程基準」應符應新課綱；師資培育大學辦理師資職前教育課程，應符合前項課程基準。準此，新課綱核心素養、教師專業素養、師資職前教育課程基準、師資培育機構的課程之間彼此緊密扣連（align）。各師資培育機構須在 108 學年度前依據課程基準，自行規劃職前教育課程。這是師資培育機構首次在課程規劃上發揮專業自主權，是責任的承擔，也是挑戰的開始。本研究旨在回答兩個問題：一、中、小學教育與教師專業均強調「素養」，但何謂素養？有無同時適用於中、小學教育及教師專業的素養定義？素養為何如此重要？二、師資培育機構如何規劃職前教育課程，以培育新課綱所需的師資？可否提供芻議供參考？全文分四部分：一、探討素養的意涵，找出同時適用於中、小學教育及教師專業的素養定義；二、探討師資培育的重要論辯，為國立臺灣大學（以下簡稱臺大）師資職前教育課程理想芻議奠定理論基礎；三、提出臺大的理想芻議，希望拋磚引玉，引發學界的對話；四、結語。

貳、十二年國教核心素養與職前教師專業素養

教育部（2014）揭櫫新課綱的「核心素養」是：為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、態度與能力。這與 Bloom 所稱教育目標包括認知、情意、動作技能三大領域，看不出明顯的差異。令人納悶史上最大的課程改革新意為何？又十二年國教及教師專業都強調素養，有無同時適用於國民教育與師資培育的定義，作為師資培育機構規劃新課程的論述基礎？以下探討何謂素養、素養在中、小學教育及師資培育的意涵、素養為何重要。

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一、何謂素養？

（一）追本溯源「素養」的原意

《辭海》對「素養」的解釋是：「平日之修養」，因此原意是「平素的修養」。《漢書‧ 李尋傳》：「馬不伏櫪，不可以趨道；士不修養，不可以重國」。《後漢書‧劉表傳》：「越有所素養者，使人示之以利，必持眾來」。宋朝陸游《上殿札子》：「氣不素養，臨事惶遽」。元朝劉祈《歸潛志》：「士氣不可不素養。如明昌、泰和間，崇文養士，故一時士大夫，爭以敢說敢為相尚」。這些語句中的「素養」，指的是平日德性的修習涵養（蔡清田，2014）。有學者將“literacy”譯作「素養」。“literacy”的字根是拉丁文 litteratus，指有學問的人。中世紀時，litteratus 指看得懂拉丁文者；紀元 1300 年後，litteratus 指讀懂拉丁文所需起碼能力（minimal ability to read Latin）。隨著十六世紀語言本土化的發展，“literate person”係指能讀、寫本國語言者（Blake & Blake, 2002）。1950 年代聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）將“literacy”分成兩個層次：最起碼的層次（minimal level）及功能性層次（functional level）。前者係指能讀、寫簡單訊息者，後者係指要能在社會情境中發揮功能所需的讀、寫程度（Venezky, Wagner, & Ciliberti, 1990）。現今的“literacy”多強調功能性素養。

有學者亦將“competence”1_{譯作「素養」。希臘文 ikanótis（ικανότης）相當於“competence”，}

係指能夠「完成事情」的能力。拉丁文 competens 意指「能夠」，且「被法律／規定所允許」，現今係指足夠勝任且被允許執行某些工作任務（Mulder, Weigel, & Collins, 2007）。Weber （1947）的組織理論指出，“competence”係指組織對每個層級、職位都會清楚地界定該肩負的責任（responsibility）及相對應所需的能力（competence）。不同階級的工作肩負不同責任，因而需要不同能力，受僱者藉此瞭解自己需要做些什麼，才能有生產力（Gordon et al., 2013）。現今“competence”係指個人擁有的認知能力、技巧與意願，可以成功且負責任地解決各種問題（Weinert, 2001）。綜上觀之，「素養」在我國與西方的原始內涵不同。我國的素養較強調德性修為，而西方的“literacy”及“competence”和德性無涉，較強調讀寫、認知能力。兩者差異隱約地呼應 Li （2012）在《文化淵源：東方與西方的學習理念》（Cultural Foundations of Learning: East and West）一書中的發現，西方文化強調學習為「心智導向」（mind-oriented），東方文化著重學習為「德性導向」（virtue-oriented）。「心智導向」強調大腦的心智認知活動，旨在認識外在世界；東方受西方文化影響，學習雖然也在認識外在世界，但是「德行導向」更追求內在修 1 _{西方學者常將“knowledge”（知識）、“ability”（能力）、“skills”（技巧）與“competence”（素養）交互使用。} 這些字詞間有些微妙的差別。依據《牛津字典》，「知識」係指透過經驗或教育獲得的事實、資訊及技巧，包括對理論或實務的理解；「能力」係指擁有做某些事的方法或技巧，如“ability to walk”（有走路的能力）；「技巧」係指因為學習及練習，而把事情做好；「素養」係指能夠有效率地把事情做成功。

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62 素養導向的師資培育符碧真養，以達到自我完善的境界。

（二）現今「核心素養」的內涵

不同領域學者專家對於素養的意涵與定義，各有解讀。靳知勤（2007）引用 Durant 對「科學素養」的定義是：一個人所需知曉，並用來與他人溝通的科學相關知識。陳瓊花（2017）指出，「美感素養」是敏銳適應現世及有效因應未來所必備的知識、技能、態度及習慣。張景媛與林佳慧（2017）指出，「綜合活動素養」強調掌握重點，融入議題，整合認知、情意與技能的教學設計，並從真實情境脈絡中，培養學生探究問題與自主學習的能力，以增進學生價值探索、經驗統整與實踐創新的素養。吳璧純、鄭淑慧與陳春秀（2017）指出，「生活課程素養」著重學生自主學習，透過脈絡化的學習情境、學習任務、使用方法與策略、思考或討論、採取行動和進行反思調整等教學，深化與養成學生的素養。另教育部（2018）公布「教師專業素養」是：教師勝任教學工作，符應教育需求，在博雅知識基礎上應具備任教學科專門知識、教育專業知能、實踐能力與專業態度。顯見不論是核心素養或教師專業素養，都強調知識、態度與能力。儘管素養的內涵各家看法各異，但研究者認為林永豐（2017）對素養的分類與說明不但清楚明瞭，且呼應國際脈動。其彙整相關文獻後，將素養分成「功能性素養」（functional literacy）及「非特定學科、橫跨各學科的共通性能力」（subject-independent, generic, transversal competences）（以下簡稱共通性能力）兩類。前者類似國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）測驗強調的「功能性素養」，即學科知識固然重要，但更重要的是知識與情境脈絡的連結。學習者從真實情境脈絡中學習各種知能，也能將所學知能應用到各種情境。後者類似歐盟等國際組織強調不論哪一種行業都需要具備的「共通性能力」，如溝通表達、問題解決、團隊合作等。茲說明如下。

1. 功能性素養

1997年經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）推動 PISA，由於參與國家占全球經濟的 90%，大大改變全世界的教育文化。國際數學與科學成就趨勢調查（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）與 PISA 測驗都是國際學術評比，但目標不同。前者旨在檢測學生學會了多少國家所訂的課程標準，後者旨在檢測完成義務教育的 15 歲學生，具備多少現今全球化經濟時代所需的核心素養，以及參與各種社會活動所需的核心素養（Spring, 2008）。素養是終身學習的過程，個人無法在完成義務教育前，學會成人所需的所有知能。要能達成終身學習，學生在義務教育階段必須奠定閱讀、數學、科學知識紮實的基礎，並靈活應用到各種情境。不論未來是否升學，都要能應用閱讀、數學及科學的知識，解決真實世界的問題。例如，PISA 數學素養測驗跳脫學校情境遭遇的問題，而是面對真實世界如購物、旅遊、理財等問題時，解決問題所需的數學推理或數學能力。因此，PISA 評估的不是學生擁有多少特定知識，而是面對真實世界時，具備多

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少解決問題的能力，而這種能力有賴對核心概念的廣泛「理解」（understand）。值得注意的是，從認知的觀點，唯有學習者能夠應用所學知識解決問題，以所學知識作為精熟其他知識的基礎，以及所學知識能激發學習者思考如何應用在其他情境的動機時，才是真正的「理解」，而不僅是聽懂教學的內容而已（McCown, Driscoll, & Roop, 1996）。

2. 共通性能力

現今人們工作生涯延長，但工作保障減少，不是很多人能在一個工作任職到退休。相反地，轉換工作成為常態，故必須增加自己的能力，俾便轉換工作時更有適應力。溝通表達、問題解決、團隊合作等能力是各行各業所需的能力，這種能夠從一種工作跨到另一種工作，產生學習遷移的能力，稱為橫跨各種工作的共通性能力（transversal competence）。OECD 將核心能力定義為：個人能「成功地完成工作或執行角色」（job/role）所需具備的能力。「核心」包括四個要素：(1)必須是多功能的（multifunctional），不僅是針對某種特定工作之所需；(2) 必須是橫跨各種工作的（transversal），不僅限於某個特定工作；(3)必須是高層次複雜的心智活動（higher order of mental complexity），包括主動、時時自我反省及負責任的生活態度；(4) 內涵必須是多面向的（multi-dimensional），包括分析、批判、創造、溝通表達及普通常識等（Gordon et al., 2013）。

二、素養在中、小學教育與師資培育的意涵為何？

前述「功能性素養」與「共通性能力」的內涵，或可同時適用於中、小學教育與師資培育。為便於瞭解素養在兩種教育的意涵，分別以實例說明。

（一）素養在中、小學教育的意涵

1. 功能性素養

「功能性素養」強調知識與情境脈絡的連結，茲以中學物理的「折射原理」說明。教師從生活實例切入，詢問學生有沒有在夜市撈魚撈不到、在河裡用魚叉抓魚卻刺不到的經驗。接著進行科學實驗，在白紙上畫一隻黑豬後，放入夾鏈袋，再在夾鏈袋上以黑色描繪豬的邊框，把夾鏈袋浸入水中，學生觀察到原本的黑豬變成白豬。藉由解釋這個現象，帶入折射定律。而後問學生應該將魚叉刺到何處，才刺得到魚，以及為什麼實驗中豬會變色。最後，教師延伸提問，為何在溪流旁有「水深勿近」的標語，但夏天仍有學生溺水的憾事？將折射原理延伸解釋溪邊看起來很淺的水域，實際卻很深，很容易溺斃，讓學生瞭解其中道理（張祐維、張盛硯、林詣翔，2013）。顯示教師期待學生從真實情境中學習知能，最後也能應用所學解決其他生活情境的問題。

2. 共通性能力

「共通性能力」強調不論哪一門學科都需要具備的能力，茲以新課綱強調的「探究能力」

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64 素養導向的師資培育符碧真說明。教師在熱力學單元拋出問題：全家出遊攜帶冷品與熱品，該用什麼方法讓冷品保冷，熱品保溫？小組成員指出看到媽媽用鋁箔紙烤馬鈴薯，推論鋁箔紙是「絕熱體」，可保冷又保溫。為驗證假設，進行實驗。鋁箔紙包的馬鈴薯內部溫度為 150 度，15 分鐘後溫度下降 25 度。成員討論為何與假設不合。有人想到過去學過金屬為導熱體，鋁箔紙為金屬，所以是導熱體。但一種物質不可能既是「導熱體」，又是「絕熱體」，因此推翻假設（McCown et al., 1996）。後來學生想到保溫瓶，玻璃瓶的內外兩壁之間抽成真空，熱無法以傳導及對流方式傳出瓶外，亦防止外界能量進入，故保溫瓶能保溫，也能保冷。嗣後教師延伸提問，如何應用相同原理在寒冬時保暖。學生從問題→假設→實驗→結論的「探究」過程，培養了探究能力。上社會科時，討論媒體對日常生活的影響，發現廣告扮演重要角色，但對廣告運作不甚清楚。教師拋出兩個問題，電視廣告多久一次？哪些產品最常打廣告？學生七嘴八舌提出假設：(1)廣告很頻繁，每 5 分鐘廣告一次；(2)有人認為玩具最常打廣告，有人則認為汽車最常打廣告。為驗證假設，小組成員分時段觀看電視，並做紀錄。經彙整後，發現在美國 8～11 分鐘播一次廣告，故推翻假設一。早上的卡通節目廣告多賣玩具、速食；下午的連續劇廣告多賣清潔家庭用品；運動節目廣告多賣啤酒、汽車等。學生分析資料發現，卡通的收視群是小朋友，故賣玩具、速食；連續劇的收視群是家庭主婦，故賣家庭用品；運動節目的收視群是成年男性，故賣啤酒、汽車。結論是廣告產品視時段及收視群而定，故推翻假設二（符碧真，2012）。學生將自然科學到的探究能力應用到社會科，產生學習遷移，即是具備「共通性能力」。事實上，「功能性素養」與「共通性能力」兩者相輔相成。前述學生找出既保冷又保溫的物質，整個探究過程從真實情境出發，學生藉由彼此論辯，自行建構知識，解決真實情境的問題。這種強調知識與情境的連結，即是「功能性素養」。解決問題過程中培養的探究能力，同時適用於自然科與社會科的學習，即是「共通性能力」。

（二）素養在師資培育的意涵

1. 功能性素養

「功能性素養」強調知識與情境的連結，茲以行為論的增強作用說明。師資生到國中試教，學生表現出教師期待的行為時，給糖果獎勵，學生卻回應：「好幼稚喔！」師資生應用「正增強」原理，卻得到這樣的結果，頓時覺得理論無用。教授提點「正增強」是給學生想要的，「負增強」是拿掉學生不想要的，「處罰」是給學生不想要的，「增強物移除」是拿掉學生想要的。糖果是學生想要的嗎？還是教師「假定」是學生想要的？師資生頓悟未思考情境脈絡的特殊性，如學生年齡層及來自高社經背景學區，糖果不具吸引力，並非合適的增強物。釐清問題後，根據增強原理，提出口頭稱讚（給學生想要的），或是減少回家作業、少考試、提早下課（拿掉學生不想要的）等方案。考量權限後，採取口頭稱讚。下次試教，學生表現出教師期待的行為時，口頭稱讚，學生滿心歡喜。師資生體會到知識的有用性及立即效益，只

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符碧真素養導向的師資培育 65 是必須掌握住增強原則「學生想要」的「理論知識」精髓，以及區辨情境特徵細節的「實踐智慧」（符碧真、黃源河，2016）。嗣後教師追問：「有教師說廢除體罰後，便失去管教學生的尚方寶劍，是否成立？」師資生指出，體罰只是處罰的一種，處罰還有其他方式。除了處罰，還有正增強、負增強、移除增強物等方法，體罰不是唯一方法。師資生從真實情境中學到知識，並延伸至體罰的爭議，藉此真正「理解」增強原理的內涵。

2. 共通性能力

「共通性能力」強調不論哪一科教師都需具備的能力，茲以師資生為英文低成就的體育生補救教學為例。小組成員預設體育生不喜歡讀書，故設計唱英文歌的軟性教材，但發現學生提不起勁。小組討論反思後認為，如果繼續用同樣的方法，學生興趣缺缺，自己的熱情也消磨殆盡。面對這個問題，師資生有強烈想要解決此問題的動機。他們回想過去學過 Glaser （1962）的教學模式，如果教學成效不如預期，需思考哪個環節出問題。他們反思體育生為什麼要學英文？設計的課程與他們的體育專長、興趣有何關係？突然頓悟規劃課程過程中，沒考慮學生起點行為（包括專長、興趣），以引發學習動機。雖然教學理論一再強調要考慮學生的起點行為，但實際教學時，卻拋諸腦後。嗣後師資生以體育生的起點切入，重新規劃課程，分成三部曲：(1)首部曲：選擇 2016 年 NBA籃球傳奇 Kobe Bryant 的英文退休短片 Dear Basketball，2讓學生體會為什麼他在 Twitter 發表的退休短片兩小時內超過 100 萬人點閱；(2)次部曲：請學生找出自己最欣賞的國際頂尖運動員，上英文網站，閱讀資料，向同學介紹這位選手的豐功偉業；(3)末部曲：體育選手生涯短暫，未來可轉為體育記者。若有機會採訪自己最欣賞的對象，如何利用閱讀資料，提出令人印象深刻的問題。囿於時數，無法完成三部曲，但可看出學生對閱讀運動明星的新聞相當有興趣，會主動說出自己最欣賞哪位運動明星及理由。師資生比較兩次教學，第二次教學從學生有興趣的運動明星切入，製造閱讀英文的需求感。他們必須上英文網站，才能得到最新、最確實的訊息，向同學報告，效果比預期好。師資生藉此體會善用起點行為及引發學習動機的重要性。這種小組從問題出發，根據學理提出假設，蒐集資料驗證假設，得出結論的探究過程，即是培養團隊合作解決問題、溝通表達等「非特定學科」的「共通性能力」。有了這樣的能力，未來即使遭遇到前所未見問題時，也知道從何著手，不會慌了手腳。與中、小學教育相同，師資培育的「功能性素養」與「共通性能力」兩者相輔相成。前述師資生面對體育生學習動機低落時（問題），根據所學課程與教學理論設計教案（形成假設），為驗證教學設計是否成功，在體育班實踐（蒐集資料），發現效果不佳，反思忽略哪些原理原則，修正教案後，再實踐，效果較佳（結論）。解決問題過程中培養的探究能力，同時適用於英文科與其他學科，因此培養了「共通性能力」。探究過程中，師資生從真實情境出發，

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66 素養導向的師資培育符碧真自行建構知識，以解決真實情境中的問題，真正「理解」Glaser 的教學模式及動機理論，即是「功能性素養」。

三、素養為何重要？

近年來國際評比及國際組織均強調素養，我國中、小學教育及師資培育亦強調素養，令人好奇素養為什麼這麼重要？我國學生在 2012 年 PISA 數學評比表現頗優，但興趣排名卻是倒數幾名，且「興趣影響數值」3_{為 40 分，遠高於國際平均值的 19 分及芬蘭的 30 分（OECD,} 2013, 2014）許多，意指一旦興趣影響數值增加或減少一單位，成績大幅提升或下滑 40 分，顯示我國學生的表現受興趣影響至鉅。另天下雜誌（2012）調查顯示，國中生自認學習動機不強烈及非常不強烈者高達五成五，且年級愈高，動機愈低落；教師認為學生學習動機不足夠及非常不足夠者更高達八成。其次，學生認為教師教學的內容多數聽不懂的比例約兩成三，且年級愈高，聽不懂的比例愈高。學生聽不懂，不知道學這要幹嘛，更遑論在真實情境中應用知識解決問題，難以真正「理解」知識，體會知識的有用性及立即效益，也就很難點燃學習興趣與動機。師資職前教育亦然。1994 年《師資培育法》施行後，各師資培育機構依據教育部（2003）「中等學校教師職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表」開課，師資生必須修讀四門基礎學中的兩門，六門方法學中的三門（2013 年改為五門），以及教材教法、教學實習與教育實習等課程。李田英等（2008）大規模調查近 3,800 位現職中學教師，發現每門教育專業課程都有五成以上教師修過，但同意對教學有幫助超過五成以上者，僅有分科教材教法、教學實習及教育實習三門課程。一項「數學教師培育跨國比較研究」（Teacher Education and Development Study in Mathematics）指出，在 15 個參與國中，我國國中實習教師認為大學所學與中學現場的契合度（coherence）排名倒數第三（Hsieh, Wang, Hsieh, Tang, & Chao, 2010）。兩項調查都凸顯出，教師認為教育專業課程在教學現場的用處不太大，不知道學這有何用，激不起師資生的學習興趣與動機。綜上觀之，我國學生及師資生都認為學習的內容與真實世界差距太遠，不知學這要幹嘛，學這有何用，致使欠缺學習動機，與素養的教育相去甚遠。中、小學教的是「學科分明的知識」（如算數、歷史、科學），但真實生活卻是「沒有清楚學科切割的現象」，兩者差距很大，學生遂失去學習興趣。芬蘭情形與我國相似，學生國際評比表現優異，卻興趣低落。為改變現況，芬蘭於 2016 年推動「現象本位的教與學」（phenomenon-based teaching and learning），鼓勵教師每年至少一次，以全球性的議題，如氣候變遷、歐洲移民、恐怖主義等「現象」為主題。這些真實情境中的現象都是跨學科的，因此不是為了跨學科而跨學科。另鼓勵學生在

3_{「興趣影響數值」係指興趣上升一單位對數學分數的影響（單位：分），興趣影響數值愈高，表示興趣對成}

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真實情境中，找尋自己有興趣的議題去探究，享受學習的經驗，進而啟動學習的過程（Symeonidis & Schwarz, 2016）。一旦學生發現所學知識能夠幫助他們解決問題的立即效益後，學習變得真實，增進了學習動機，深化學習，且體會每個主題背後都有該學的理由，提升了「功能性素養」，減少了「學這要幹嘛」的疑慮。此外，學生探究的是自己有興趣的議題，所以不覺得辛苦，在探究過程中，培養發現問題、解決問題的高層次「共通性能力」。他山之石可以攻錯，我國中、小學及師資培育的課程規劃，何嘗不可以從「現象本位」的角度思考？以近來困擾國人的 PM2.5（細懸浮微粒）「空污現象」為例，其主要成分是燃料燃燒所排放的氮氧化物及硫氧化物，結合大氣中氨所形成硝酸銨與硫酸銨。在夏季西南季風季節時，各地 PM2.5 濃度達空氣品質標準的年平均值，但冬季初春東北季風盛行時，PM2.5 濃度明顯惡化，形成霾害。長期暴露在 PM2.5「紫爆」情況下，易罹患心血管及呼吸系統疾病。我國 PM2.5 主要來源包括工業排放物與交通污染，該如何解決空污問題。為了要瞭解 PM2.5 這個「現象」，並解決此問題，課程必須橫跨化學、地理、健康等學科的知識。如果課程規劃基於學科系統知識的邏輯，便難與真實情境結合。學生難從真實情境中學到知識，更遑論將所學知識應用到各種情境，也就難以培養功能性素養與共通性能力。同樣道理，以教師在實際教學現場常碰到「學生聽不懂的現象」為例，要充分瞭解這個現象，必須橫跨學習者與學習歷程（學習理論）、課程規劃、教學方法、評量方式（包括設定教學目標、評估學生的起點行為、安排教學方式、設計評量內容）等學科知識，無法靠單一學科系統知識窺其全貌。進一步延伸，如果師資生結合各學科所學理論知識，找出讓學生聽得懂的方法。一旦發現所學知識能夠幫助他們有效解決問題後，便能激發學習動機，減少「學這有何用」的質疑。此外，藉由探究過程，師資生可培養發現問題、應用所學解決問題的「功能性素養」與高層次的「共通性能力」。簡言之，新課綱與師資培育新課程均強調，從真實情境的「現象」學習各種知能，也能將所學應用到各種情境，親身體會理論知識在解決問題上的妙用，培養「功能性素養」，以減少學這要幹嘛，學這有何用的疑慮，提高學習動機。其次，新課綱強調探究與實作能力，教師專業素養指標也強調問題解決與持續專業成長的能力。學生及師資生自主找尋有興趣的議題，親身經歷發現問題、解決問題的探究過程，方可培養高層次的「共通性能力」，迎接未來不可預知的挑戰。

參、臺大師資職前教育課程理想芻議的理論基礎

《師資培育法》規定師資培育機構依據「師資職前教育課程基準」，自行規劃課程。許多不確定因素，使得師資培育機構惶恐不安。本研究擬提出臺大師資職前教育課程理想芻議，期能引發學術界討論。惟在此之前，宜先探討師資培育的論辯，作為臺大理想芻議的理論基礎。

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一、師資培育的重要論辯

（一）科目學分導向的師資培育 vs. 探究式的師資培育

1994 年《師資培育法》施行後，為確保師資品質，各類教育學程的課程科目名稱與學分數，均由教育部訂之。嗣後幾次教育專業課程的修訂，多停留在科目名稱、學分數上打轉。潘慧玲等（2004）指出，以科目為導向的師資培育課程，雖然體系完整，但缺乏能力指標，作為修畢課程者的檢核。吳淑禎（2011）探討 41 所師資培育機構的課程發展特色，發現各科目間缺乏統整，且難說明修畢課程者具有哪些能力。顯見我國對於要培養什麼樣的師資，要採取什麼樣的師資培育模式，以及如何規劃課程與教學，以達到目標，欠缺完整清楚的論述。這產生兩個問題：1.欠缺上位概念的指引，使得各師資培育機構要培養什麼樣的教師，要採取何種師資培育模式，均各自解讀。表面上是百花齊放，實際上是欠缺明確的方向；2.各師資培育機構自我定位要培養什麼樣的師資，但達成目標的課程規劃需依據教育部的規範，產生目標與手段的斷裂。師資培育機構欠缺了手段與工具，有再高的理想也難達成。師資培育派典（paradigm）或取向（approach），西方學者已有探討。美國學者 Zeichner （1983）指出，每個師資培育機構都有其秉持的宏觀派典，導引其發展方向。不同派典的預設與目標不同。他以「被動接受 vs. 主動反省」（received-reflective）及「確定性 vs. 無法預知」（certain-problematic）兩個面向，歸納出四種派典：行為派（behaviorist）、個人派（personalistic）、技藝派（traditional-craft）及探究派（enquiry-based）（如圖 1 所示）。前三種強調在既有的教育及社會脈絡下培養師資生；最後一種探究派則強調外在環境的不確定性、無法預知，培育師資生對既有機構的安排抱持懷疑的態度，以培養批判省思的動態心理能力（黃源河、符碧真，2010）。

圖1. 師資培育派典關係。引自“Alternative Paradigms of Teacher Education,” by K. M. Zeichner, 1983, Journal of Teacher Education, 34(3), p. 7。

被動接受主動反省確定性行為派技藝派個人派探究派無法預知

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歸納法演繹法

直覺性論述 _理性論述

芬蘭學者 Kansanen（2003, 2006）以「演繹法 vs. 歸納法」（deductive-inductive）的組織方式及「直覺性論述 vs. 理性論述」（intuitive argument-rational argument）的教學思考等兩個面向，分成四種師資培育取向：個人經驗型（experiential & personal approach）、學校本位師徒傳承型（school-based apprenticeship）、案例及問題導向型（case & problem-based approach）及研究本位型（research-based approach）（如圖 2 所示）。個人經驗型與學校本位師徒傳承型是跟著直覺走，欠缺證據本位（evidence-based）的理性論述；案例及問題導向型著重解決問題，但教學與研究之間的關係薄弱。研究本位型培養師資生對學術文獻批判性的閱讀，以及從事教學實務探究（practical inquiry），建構自己的實務理論（personal practical theory），作為個人行動的指引，以便未來能帶著探究與研究的眼光，處理每天教學實務上的問題。一旦成為教師做決定時，是根據理論／研究的理性論述（黃源河、符碧真，2010）。Kansanen 指出「研究本位型」與 Zeichner 的「探究派」近似，旨在培養師資生即使面對前所未見的問題，做教育決定時，能以「證據」為本，以「論述」服人。

圖2. 師資培育取向關係。引自“Educating Inquiry-Oriented Teachers: Students’ Attitudes and Experiences Towards Research-Based Teacher Education,” by R. Byman, L. Krokfors, A. Toom, K. Maaranen, R. Jyrhämä, H. Kynäslahti, and P. Kansanen, 2009, Educational Research and Evaluation, 15(1), p. 81。芬蘭學生在國際評比中表現傑出，教師居功厥偉。教師被賦予規劃學校本位課程、選擇教科書、安排教學設計、編製評量工具等專業性的決定，但是他們不怕做決定，展現十足的專業性，贏得社會大眾的信任（Malaty, 2007）。這與研究本位的師資培育模式息息相關（Byman et al., 2009）。各師資培育機構在研究本位取向的指引下規劃課程，將理論、研究、研究本位型個人經驗型學校本位師徒傳承型案例及問題導向型組織主軸教學思考

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70 素養導向的師資培育符碧真中小學教學現場融為一整套。大學教學有中、小學現場實戰的內涵，中、小學實戰教學以大學所學理論與研究為依據。師資培育過程閱讀的學術論文，專題課程討論的研究論文，都在為實戰教學奠定紮實的學術基礎（Kansanen, 2003）。換言之，芬蘭對於要培養出什麼樣的師資（what），為何要採取「研究本位」培育模式（why），以及課程與教學如何規劃以達到目標（how），彼此扣連，有一套完整清楚的論述。此種培育模式對臺大規劃新課程有很重要的啟發。

（二）化約論 vs. 系統論

Descartes提出化約論（reductionism），認為世界依循著一定的、簡單的法則運作。人們可以運用「分析」的方法，把任何複雜的、龐大的事物不斷地分析，分析到最後無法還原的最小實體，然後再以部分的性質來解釋複雜事物。基本預設是，組成事物或現象的各個部分是相互獨立的，只要充分瞭解各個部分，部分的加總就能瞭解整體（Mazzocchi, 2010）。這是西方社會認識外在世界的主流哲學觀。現今許多科學研究都是以化約論為基礎，將複雜的事物、現象解構為各個部分，而後研究各個部分的行為或功能。例如，化學的變化規則是奠基在化學物質的物理成分和其屬性上，所以我們可以利用物理法則來說明化學現象。

Bertalanffy（1968）認為化約論以偏概全，而提出系統論（system theory）。他認為任何事物都是一個系統，由各個部分所組成，每個部分在系統中各有其功能，但彼此相互關聯，構成了不可分割的整體，牽一髮而動全身，維持著動態平衡。就像中醫講究系統的整體觀，五臟六腑各有職司，但各器官之間要相互協調，才能保證系統的正常運作。如果將要素從系統中割離出來，就失去要素的作用。例如，胃在人體中是消化器官，一旦將胃從人體割下來，胃就不再是消化器官。因此，任何系統都是一個有機的整體，不是各個部分簡單相加就是整體。目前師資職前教育專業課程的規劃，採取化約論的預設。例如，與教學密切相關的課程發展與設計、教學原理、學習評量等三門課程，彼此各自獨立，各有其功能，期待部分的總和就是整體。預期修畢三門課程者會自行整合相關知識，而具備課程、教學與評量的能力，然這樣的期望恐怕落空。由於師資生可從六門方法學中選修三或五門，因此前述三門課程不一定都修習過。李田英等（2008）的調查顯示，九成教師修過教學原理，但有半數未修讀過課程發展與設計，也有近三成未修讀過學習評量。試想修過教學原理，卻沒修過課程設計與學習評量的教師，如何體會三者間的連動關係？又如何根據課程設計的原理，設計校本課程？教學結束後又如何專業地評量學習成效？簡言之，目前的師資職前教育課程使得師資生修課零碎化，難以體會各課程間的連動關係，故難確保師資生具備課程、教學與評量的能力。反之，以系統論的角度規劃課程，則有不同面貌。Glaser（1962）提出的一般教學模式，分成教學目標、起點行為、教學過程、成果評量等四個環節，彼此環環相扣（如圖 3 所示）。首先，教師根據學校願景及學生需求，確立要開設哪些課程、為何要開設該課程、目標為何，

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圖3. 一般教學模式。修改自“Psychology and Instructional Technology” (p. 6), by R. Glaser, 1962. In R. Glaser (Ed.), Training, Research and Education. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press。

以及擬培養哪些核心素養（why）？其次，修課對象具備何種起點行為或哪些先備知識（whom）？第三，教學目標與起點行為間的差距，如何藉由教學過程予以補足？包括如何根據學理設計課程內容、安排邏輯順序、選擇妥適教材（what），採用有效的教學法（how）等。最後，教學結束後，如何根據學習評量的原理評估學生是否具備核心素養以及具備多少（whether or not & how much）？一旦學習成果不如預期，每個環節都可能出問題，教師需反思是否目標訂得太高，錯估學生的起點行為，課程內容太難，教學方法無趣，評量未緊扣教學目標等，作為修正依據。課程規劃、教學設計及評量方式是教師必備的「基本功」，三門課各有其功能，又彼此連動，因此有必要規劃成不可切割的一套（門）「必修」課程。以系統觀思考課程規劃，提供臺大很好的論述基礎。值得注意的是，如果將原來六門方法學課程中，課程規劃、教學設計及評量方式三門課訂為「必修」，是否就能體現「系統論」呢？師資培育中心常因學生修課衝堂，無法強制要求師資生先修課程規劃，再修教學設計，而後修學習評量的先後邏輯次序。其次，各授課教師間或較少彼此討論課程，故較難彰顯三門課程彼此之間的連動關係，因此，將課程規劃、教學設計及評量方式訂為「必修」，恐難體現為「系統論」的課程設計。「系統論」的師資培育課程設計，係指將課程規劃、教學設計及評量方式合為一套（門）必修課程，授課教師在安排課程規劃、教學設計及評量方式等的教學內容時，有其先後邏輯順序，且一旦學習成效不佳時，因為各部分之間彼此連動，則反思可能是因課程規劃不當、教學設計不妥或評量方式不佳等因素所致。

（三）從理論到實務課程 vs. 實務貫穿師資培育課程

十九世紀初，現代大學的奠基者德國的科學家 A. von Humboldt，倡議現代科學的特徵是實驗法，唯有透過實驗法的研究才是科學化的研究，同時學術研究的結果要作為教學的素材（Ludmerer, 1996），稱為「技術理性知識論」（epistemology of technical rationality）（Schön, 1983, 1995）。該知識論預設：1.理論的建立要透過科學化的研究；2.理論有助於提升學習成效；3. 教學目標起點行為教學過程成果評量

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大學要選擇相關理論納入課程之中（Schön, 1983）。技術理性知識論滲入大學各個領域，師資培育自不例外。學者先以科學方法發展出理論知識，大學將理論知識切割成不同的科目，如教育心理學、課程設計等。學生學過理論知識後，自然會將理論知識應用至實務現場（Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2001）。許多國家師資培育採取這種作法，我國亦然。然而這種「從理論到實務」（theory-to-practice）的方式，認為學生學過理論後，自然而然會應用於解決實務問題的假設，未必成立，因為理論是在控制其他因素的情況下，找出變項與變項間的關係。但實際情境的變因太多，理論未必適用，導致師資培育理論與實務之間嚴重斷裂，引發許多批評（符碧真、黃源河，2016）。

鑑於此，荷蘭學者 Korthagen 與 Kessels（1999）提出「從實務走向理論」（practice-to- theory）的「務實師資培育模式」（realistic teacher education），期能縮短理論與實務間的差距。該模式的預設是：學生唯有從實際的經驗與問題出發，才能發展出自己的學習概念。培育模式是從教室真實的問題出發，尤其是日常教學過程中常遭遇的問題，學生體會到嘗試錯誤，欠缺理論知識的支撐，只會事倍功半，甚或無法解決問題，才會產生對理論知識的飢渴。嗣後學習理論知識時，目睹土法煉鋼與有學理依據的差異後，便能欣賞理論的妙用。換言之，學習過程是從真實問題出發，藉由學習者與問題的互動，不斷試用理論知識、探究、反思、實際操作等過程，才能瞭解理論知識的真諦，縮短理論與實務間的落差（符碧真、黃源河， 2016）。師資培育界重量級學者 Zeichner（1999, p. 9）對這種師資培育模式給予極高評價，指出這種模式可能是師資培育領域迄今最具意義的一項發展。教育部鑑於理論與實務間嚴重的斷裂，2013 年提出「實地學習」政策，要求師資生至少有 54～72 小時接觸教學現場，包括見習、試教、實習、補救教學、課業輔導或服務學習等。經查各大學實地學習相關規定發現，多是檢視實地學習相關證明或師資生撰寫的摘要、心得或省思後，認定時數。早年師資培育機構在教育專業課程中（如分科教材教法及教學實習），即已安排見習、試教與實習（鄭淵全、黃榮宗、李佳穎，2014），且補救教學、課業輔導與服務學習行之多年，但理論與實務的落差依然存在，恐難冀望性質近似的實地學習能夠見效。近年來國內高等教育借用土木專業，提出大一「奠基石」（cornerstone）、大二、大三「拱門石」（keystone）及大四「合頂石」（capstone）的三層次課程結構（如圖 4 所示），並以「實務」貫穿三類課程（呂良正，2014）。這樣的課程規劃呼應 Korthagen 與 Kessels（1999）的論點，學習者與問題情境間不斷互動，才能瞭解理論知識的真諦，縮短理論與實務間的落差。臺大土木系採取這樣的課程規劃，收到很好的效果。在奠基石的概論課程，要學生搭建腳踏車棚或建築物間的連通道。儘管土法煉鋼，旨在讓學生從實作過程中發現沒有學理基礎，蓋出的建築物不穩固，而產生對專業學理知識的渴望。在拱門石的力學及結構學課程，納入搭木橋的實作，從小模型到實體，驗證有學理支撐與過去土法煉鋼的差異，體會理論知識的重要性。最後合頂石課程要學生以顧問公司的角色，承攬規劃設計案，學生必須整合並應用所

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符碧真素養導向的師資培育 73 圖4. 建築物的奠基石、拱門石、合頂石。引自總整課程，國立臺灣大學教學發展中心，2016，取自http://ctld.ntu.edu.tw/rp/ckc/capstone/intro.php#intro_video 學，實際解決問題，做出成品，由業界及教師評審。學生因有多次結合學理與實作的經驗，到合頂石課程時，很快上手，解決問題（呂良正，2014；符碧真，2017）。師資培育課程雖沒有 4 年，但奠基石、拱門石及合頂石三層次課程的概念，以及以實務貫穿三類課程的作法，對臺大規劃新課程有很重要的啟示。

肆、臺大「探究式—素養導向的師資培育」理想芻議

臺大根據前述學理基礎，提出「探究式─素養導向的師資培育」理想芻議，說明如下。

一、探究式師資培育模式

（一）採取此模式的原因

臺大擬採取探究式師資培育模式（inquiry-based teacher education），原因有二。第一，「現在」的教師接受「過去」的教育內涵，教導「未來」的學生。師資生學習套裝的知識技能，難以面對無法確知的未來，反倒是面對不同情況作決定的能力更為重要。前述 Zeichner （1983）提出四種師資培育派典中，「探究式」強調社會脈絡的變動無法預知，故著重培養師資生應變調整與持續自我探究的能力及態度。Kansanen（2003, 2006）提出四種師資培育取向中，「研究本位型」旨在培養師資生具有獨立思考、提出問題、解決問題的能力，以及做教育決定時，能根據理論／研究的理性思考（理性論述）。「探究式派典」及「研究本位型」最能呼應現今快速變遷社會的需求，成為指引臺大師資培育的模式。其次，2015 年 PISA 國際評比首次加入團體解決問題的能力，關注科學探究，結果指出新加坡、日本、香港、南韓等東亞儒家文化圈國家名列前四名，我國排名第 11（OECD, 2017），拱門石奠基石合頂石

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74 素養導向的師資培育符碧真顯示學生這方面的能力有待加強。此外，新課綱的核心素養之一為「系統思考與問題解決」，自然科學增列「探究與實作」課程，以培養學生「探究能力」。然探究不僅止於科學研究，舉凡經過界定問題、提出假設、驗證假設、形成結論的過程，都可稱為「探究」。PISA 檢測的功能性素養已開始重視探究過程，新課綱也要求中、小學學生需具備問題解決、探究能力的核心素養，為人師者如何能不具備探究、問題解決能力。因此，臺大將採取探究式師資培育模式，讓師資生親身經歷探究的過程，解決問題，培養他們未來帶領學生探究的能力。

（二）具體方案的規劃原則

臺大對「探究式師資培育」的規劃原則有三，期能在素養導向的師資培育具體內涵中落實，茲說明如下。

1. 從真實教學現場，找出自己有感的研究問題

Dewey（1933）指出，一切思考源自於問題。沒碰到問題時，我們的思考便停滯不前，不發生作用。唯有在遭遇到問題時，我們的思考才會波濤洶湧，想盡辦法要解決問題。Hull （1943）的驅力理論（drive theory）指出，當有機體的需求得不到滿足時，會產生緊張狀態，驅使有機體採取有意圖的行為，滿足需求，以回到原來的均衡狀態。前述 Korthagen 與 Kessels （1999）也指出，學生唯有從實際的經驗與問題出發，才能發展出自己的學習概念。因此，讓師資生從教室真實情境出發，找出自己有感、好奇、想要解決的問題，思考才會被驅動，且由於問題與自身關聯性高，會有很強的動機想要採取有意圖的行動，以解決問題。然而，解決問題靠嘗試錯誤，恐事倍功半，甚或無效，因而激發師資生對理論知識的渴望，冀望理論指引解決問題的方向。

2. 藉由理論或原理原則的指引，形成研究假設

Lewin與 Cartwright（1952, p. 169）指出，「好的理論就是最實用的」（There is nothing more practical than a good theory）。理論係指學者藉由觀察實際存在的現象或邏輯推論，而提出的某種假說。假說經由大量可重現（replication）的觀察與實驗，獲得驗證，就被稱為理論。理論的目的在於解釋與預測現象，作為決策的依據。理論具有外推性（generalization），可應用在不同情境。師資生學習的理論，如果脫離了解決問題的情境脈絡，就像在陸地上學游泳，到真實情境仍是不知所措，而抱怨理論無用。相反地，師資生有了要解決的真實問題，藉由理論或原理原則的指引，提出解決方案的假設（即預測現象），就不會像無頭蒼蠅般，盲目嘗試錯誤。倘假設獲得驗證，則可以「證據」為本，以「論述」服人，鞏固理論知識的有用性。藉此，師資生不但知其然，且知其所以然。

3. 研究結果不如預期時，學習區辨理論知識與實踐智慧

理論是在控制其他因素的情況下，找出變項與變項間純淨的關係。但實際情境的變因太多，如校園生態、班級氛圍、學生背景等，都可能影響研究結果。就像前述師資生以糖果為

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符碧真素養導向的師資培育 75 增強物的案例，結果不如預期。師資生如果沒有細究實務現場各個特殊情境的特徵與細節的差異，區辨出情境的不同，則可能認為增強原理無用。若經過反思、反覆辯證，則可體會背後的原理原則都相同，關鍵在於能否掌握住增強原則中「學生想要」的核心概念，進而瞭解理論知識是有用的。而掌握「學生想要」，有賴區辨不同背景的學生所需增強物不同的實踐智慧。因此，在任何一個特殊情境，掌握恆定不變原則的「理論知識」，以及區辨情境脈絡特徵細節的「實踐智慧」，兩者都很重要。

二、素養導向師資培育的內涵

臺大擬以「倒序設計」（backward design）落實探究式師資培育模式。「倒序設計」是「以終為始」的課程設計理念，以課程結束時學生所需具備的能力為起點，回頭規劃課程，包括三階段（Wiggins & McTighe, 2005）：（一）確認預期結果（identify desired results）：教師希望學生修畢課程後具備哪些能力？（二）確定學習成效的證據（determine acceptable evidence）：教師用什麼證據證明學生達成預期結果？（三）規劃學習經驗與教學（plan learning experience and instruction）：教師用什麼素材、安排什麼教學活動、採用什麼教學法，以達到預期結果？倒序設計的理念不只適用於規劃一門課程，亦可供規劃學程之用。以下說明臺大以「倒序設計」規劃「素養導向的師資培育內涵」。

（一）確認預期結果：素養導向的師資培育

臺大「探究式」師資培育模式預期師資生修畢課程後，具備將理論應用於實務的「功能性素養」，團隊合作解決問題、溝通表達等橫跨各學科的「共通性能力」，以及能思辨且認同教師專業倫理。理論應用於實務即是強調理論知識與真實情境脈絡的連結。學習者從真實情境脈絡中學習各種知能，並知道學教育理論有何用處、何時用，怎麼用於各種情境脈絡。其次，鼓勵師資生以小組方式，以教學現場常見的問題（如班級秩序失控、學生欠缺學習動機、聽不懂等）為問題意識，以所學理論推論假設並提出解決方案，接著執行方案，形成結論。解決問題的過程中，學習如何以證據為本與人溝通，以論述服人；問題解決後，如何報告成果，以培養溝通表達能力。再者，師資生透過解決問題的教育實踐過程（包括史懷哲營隊、補救教學、服務學習等），體認教師專業角色，並思辨與認同教師專業倫理。

（二）如何確認學習成效：合頂石課程

臺大擬以畢業專題（capstone project）作為合頂石課程，以確認師資生核心能力的達成程度，並檢視師資培育機構的教學成效。評量規準（rubrics）必須緊扣前述所列的四大核心能力（理論應用於實務、團隊合作解決問題、溝通表達、思辨及認同教師專業倫理），且等級不宜太多（優、可、待改進），以免備多力分，如表 1 所示。

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76 素養導向的師資培育符碧真表 1 畢業專題評量規準等級面向優可待改進團隊合作解決問題 1. 清楚、有意義的問題意識 2. 問題獲得解決 1. 清楚、有意義的問題意識 2. 問題未獲解決 1. 問題意識不清楚、意義不大 2. 問題未獲解決理論應用於實務用理論推論假設得當用理論推論假設，但_不得當未應用理論推論假設溝通表達（口頭及書面報告）讓人想聽（看），聽（看）得懂想聽（看），聽（看）得懂兩者缺一想聽（看），聽（看）得懂兩者均缺思辨及認同教師專業倫理能思辨且認同教師專業倫理思辨與認同教師專業倫理兩者缺一思辨與認同教師專業倫理兩者均缺

（三）規劃學習經驗與教學

1. 以系統觀規劃師資職前教育必修課程

師資培育課程基準（教育部，2018）係指師資職前教育最基本、必要及共同的規範，包括五大教師專業素養及 17 項專業素養指標。五大素養係指：(1)瞭解教育發展的理念與實務； (2)瞭解並尊重學習者的發展與學習需求；(3)規劃適切的課程、教學及多元評量；(4)建立正向學習環境並適性輔導；(5)認同並實踐教師專業倫理。經仔細檢視 17 項專業指標，幾乎囊括目前四門基礎學（8 學分）、六門方法學（12 學分）、教育議題（2 學分）、分科教材教法與實習（4 學分）的所有課程。倘採化約論的觀點，課程不整併，現有教育學程 26 學分都將是必修課程，恐不符課程設計的原理，亦將窒礙難行。為解決前述問題，臺大期待打破現有課程的框架，化零為整，以達到師資職前教育課程基準的要求。將課程基準中的五大素養，以系統觀統整規劃五套（門）必修課程，每套（門）課程均包含數個既有科目的統整性設計，分別是：(1)教育理念與實務：瞭解教育發展的理念與趨勢，覺察社會環境對學生學習的影響，體認教師專業角色與專業倫理，作為教育實踐的基礎；(2)學習者與學習歷程：瞭解學習者的發展、社經背景的差異，應用學習理論或原理原則，以符合個別需求，發揮潛能；(3)課程、教學與評量：培養作為「經師」所需素養導向課程規劃、教學設計、學習評量的專業能力，體會三者間連動的關係，為後續分科教材教法與教學實習課程奠定基礎；(4)班級經營與輔導：培養作為「人師」所需的專業能力，體會營造正向學習環境及心理與行為輔導之間的連動關係；(5)教育實踐：透過教育實踐，找尋研究問題，應用所學解決問題，以建構自己的「教學實務理論」，並透過省思與思辨過程，統整學習歷程檔案，以體認教師專業角色與認同教師專業倫理。每套（門）課程必修學分數適度調整

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符碧真素養導向的師資培育 77 或減少。或謂每套（門）必修課程均包含數個既有科目的統整性設計，在學分數減少的情況下，是否會導致內容的簡化及淺化？首先，宜釐清教育學程不是教育系或教育研究所，其教學目標不是專研教育學，而是培育師資，因此，課程必須回歸到培育師資的基本面。其次，在有限的時數下，要達成課程基準要求的 17 項教師專業指標，必須有所取捨。臺大教師合力檢視各套（門）課程的內容，刪除與專業指標較無關及重複的內容，共同建構出每套（門）新課程的核心內容，以期教學內容的邏輯關係更緊密扣連，避免淺化與簡化的疑慮。目前師資生在教育基礎學、方法學選修數門課程，授課教師擔心師資生未修過某些課程，為補足其先備知識的不足，以致課程間有所重疊。例如，有些師資生未修讀教育心理學，以致修讀教學原理時欠缺基礎，教師遂將教育心理學部分理論納入，導致課程內容重複。臺大經共構後，未來將「理論」部分納入「學習者與學習歷程」課程，「技術、技巧」部分則置入「課程教學與評量」課程，兩者有所區隔，避免重疊。簡言之，在課程基準的要求下，臺大期以系統觀規劃有效率的新課程，以因應新局勢。

2. 教育實踐課程貫穿整個職前教育課程

強調與實務現場互動的教育實踐課程，配合導師制度，分成四學期，貫串整個職前教育課程，以下分述該課程的教學目標（why）、內容（what）、方法（how）與期待的學習成果（whether or not & how much）。該課程的教學目標是：師資生從教學現場找出問題意識，統整與應用所學理論，解決問題，並藉由接觸實務現場，體會教師角色與認同教師專業。四學期課程各有其教學重點：第一學期開學前，提供師資生史懷哲營隊見習（7～8 月）或赴中學初體驗（例如中學已經開學，但大學尚未開學的空檔，9 月約一或兩週，或於大學學期中）的機會。第一學期師資生與教師討論，從先前的體驗中，找出自己有感、好奇、想要解決的問題意識。此外，教師為協助學生解決問題，需要教導 IMRD（introduction, method, result, discussion）4_等

研究方法的知能。第二、三學期著重在學習四門必修課程的同時，隨時反思如何應用所學理論或原理原則，形成解決問題的假設方案，並在教學實習／史懷哲營隊／服務學習／補救教學時，找機會執行實踐，以檢驗假設。第四學期聚焦於應用 IMRD，整理研究結果，並從反思學習歷程檔案中，體會教師專業角色與認同教師專業倫理。學期結束時，呈現研究成果及學習歷程檔案。至於教學方法，臺大設有導師制度，擬由每位導師帶領 15～20 位師資生，採取類似做專題的方式。一方面師資生彼此分享自己好奇、想要探討的問題，預計根據什麼理論提出解決 4 _{「前言」（introduction）著重要解決什麼研究問題（what）、該研究問題為何重要（why），以及根據理論} 提出哪些解決問題的假設；「研究方法」（method）強調要解決問題需要哪些研究對象、工具與方法（how）；「研究結果」（results）係指研究假設的驗證；「討論」（discussion）著重研究結果是否解決了研究問題，對個人理論知識的建構有何啟示。

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78 素養導向的師資培育符碧真問題的假設，以及分享研究結果等，另一方面授課教師需教導師資生 IMRD 的研究法。這樣的教學方式可發揮以下功效：首先，每位師資生探討的問題不同，藉由討論，可從多個角度瞭解教學現場問題的多樣性，為未來教師可能面對的問題，做好心理準備；其次，師資生根據理論或原理原則，提出可行的解決問題假設方案，經由教師及同儕的檢驗。所學理論藉此有反芻與反覆辯證的機會，而更加鞏固，為未來面對前所未見的問題時，奠定以「證據」為本，以「論述」服人的基礎；第三，研究結果如果符合假設，則能加強鞏固所學理論；如果結果不符預期，藉由師生及同儕間的討論，學習區辨理論知識與實務脈絡的差別，以建構未來個人的教學實務理論知識。教育實踐課程與奠基石、拱門石、合頂石課程有何關係？臺大將教育實踐第一學期課程定位為「奠基石課程」，「教育理念與實務」、「學習者與學習歷程」、「課程教學與評量」、「班級經營與輔導」等四門必修課程定位為「拱門石課程」，教育實踐第二、三、四學期課程定位為「合頂石課程」。5_{在奠基石課程方面，考量學生受教權，無法像前述土木系學生一樣，讓師} 資生實際教學。目前史懷哲營隊或赴中學見習，旨在實際體驗教學現場，觀摩典範教學。儘管臺大亦規劃營隊見習與中學初體驗，但賦予奠基石課程三項新意涵。首先，雖然師資生離中學經驗不遠，但過去為學生，本課程師資生藉由參與營隊或中學初體驗，首次從教師角度，瞭解教學現場真實遭遇到哪些問題，如新課綱素養導向教學遭遇哪些問題？班級經營碰到哪些問題？哪些弱勢學生學不會？找出自己有感、好奇、想要解決的「問題意識」。其次，假如自己是教師，需要什麼方面知識，才能解決問題，藉以激發師資生對學理知識的渴望，因為沒有學理的指引，從嘗試錯誤的做中學，可能事倍功半。再者，帶著「問題意識」與「知識渴求」，修習拱門石課程，反思所學理論可否解決自己關注的問題時，學習較有方向感。在拱門石課程方面，四門必修課呼應前述功能性素養，各課程從案例問題切入，之後說明學理知識，最後以學理知識解決問題。例如，面對班級秩序失控的案例時，說明行為論；面對學生欠缺學習動機的案例時，介紹動機論；面對學生聽不懂教師教學的案例時，介紹訊息處理論與建構論（McCown et al., 1996）。師資生藉此瞭解何時使用什麼理論，以及如何使用。這種從教室內真實問題出發，以學理解決問題，並延伸思考還可以在哪些情境使用，即符合前述功能性素養的定義。師資生具備了拱門石課程的學理基礎，才能為奠基石課程提出的研究問題，提供妥當解決問題的假設方案。至於合頂石課程，臺大擬採取在教育實踐課程第二、三、四學期完成專題，發揮總結、統整與實踐的功能。這樣的規劃有五項特點：(1)如果師資生先修習拱門石課程，再修習合頂石課程，就會像前述從「理論到實務」的結果，產生理論與實務的斷裂。兩類課程同時修習，在合頂石課程中，反芻拱門石課程，並反覆論辯理論與實務之關係，較能瞭解理論在解決實務問題的意義與價值，更能鞏固理論知識，體會「理論有用」。(2)一般教學／教育實習的合頂

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石課程，聚焦於實習的臨場感促進個人的專業成長，以及反思所學內容與自我角色的認同及未來職涯的關係（Goldstein & Fernald, 2009）。臺大的教學／教育實習除了上述功能外，更重要的是提供師資生機會，針對先前的研究問題，在教學現場實踐並驗證假設方案能否解決問題，以呼應「探究式師資培育模式」的精神。(3)藉由教學實務探究，建構自己的實務理論，作為個人行動的指引，以便未來能帶著探究與研究的眼光，處理每天教學實務上的問題。(4) 目前許多大學並不要求畢業生撰寫畢業論文或做專題研究。師資生如果沒有相關經驗，如何在實施新課綱時，教導學生進行探究與實作。臺大讓師資生親身經歷探究與解決問題的過程，並運用 IMRD 呈現研究結果，培養他們未來帶領學生探究的能力，並建立信心。(5)新制師資培育是通過教師資格考試者才能實習。臺大希望師資生透過整理學習歷程檔案，反思走過的整體學習經驗，體認學生的多樣性、教師工作的性質、教師專業角色後，進而慎思自己是否認同教師專業，而願意參加教師資格考試與實習，以教職為終生志業。

伍、結語

十二年國教新課綱強調核心素養，《師資培育法》訂定教師專業素養指引，不約而同均強調「素養」。針對本研究第一個研究問題：有無同時適用於中、小學教育及教師專業的素養定義？以及素養為何重要？本研究指出素養包括從真實情境脈絡中學習各種知能，也能將所學知能應用至各種情境的「功能性素養」，以及不論哪種行業都需要具備的「非特定學科、橫跨各學科的共通性能力」。期待新課綱及師資培育採取素養導向的教育，能減少學生「學這要幹嘛」及「學這有何用」的疑問，提升學習動機。十二年國教新課綱是有史以來最大的課程改革。從系統觀的角度，此項改革不只是中、小學的事，還需師資培育的配合，就像車的兩輪、鳥之雙翼，彼此必須相輔相成，才能竟其功。針對本研究第二個研究問題：師資培育機構該如何規劃職前教育課程，以培育新課綱所需的師資？本研究根據師資培育學理的論辯及「師資職前教育課程基準」，提出臺大教師經過多次共同建構的「探究式—素養導向的師資培育」理想芻議。不可諱言，從課程基準公布、校內共同建構新課程、校外共同建構、教育部備查到最後執行，還有許多變數。由於變動過大，未必能夠一步到位，恐需有過渡期。臺大將做漸進式滾動調整，以期理想芻議最終能夠實現。目前師資職前教育課程內容，全國一致，各師資培育中心不必傷腦筋規劃課程，即使學生對課程有異議，也因是全國統一，而無可奈何。課程基準發布後，教育部給予各大學規劃課程的自主權，臺大根據學理，提出理想芻議。反思臺大過去一段滾動式調整芻議的過程，體會出教師間溝通、凝聚共識的重要性。接下來所提芻議是否陳義過高，能否真正落實執行，端視與夥伴學校關係的成熟度及師資生的接受度，仍有賴未來彼此不斷地協商與溝通。

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80 素養導向的師資培育符碧真面對新課綱，師資培育課程勢必要改弦更張以為因應。師資培育課程基準適用於 2019 年 8月新師資生。未來各師資培育機構要本諸專業自主權，規劃新課程，偌大的工程需要校內重要關係人共同建構，也需要與校外共同建構，彼此分享與觀摩。這些共同建構過程宜以「證據」為本，以「論述」服人，因此，對師資培育機構是前所未有的挑戰，也是責任承擔的開始。本研究提出理想芻議旨在拋磚引玉，引發師資培育機構的討論，藉由這種由下到上的建構過程，讓師資培育能貼近新課綱核心素養的需要，也能提升教師的專業素養。

誌謝

本研究感謝科技部經費資助（計畫編號：MOST107-2410-H-002-097-SS2）。

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