緒 論
隨著社會認知與語言發展的進步，學齡兒童不 但發展出更多的語言技巧和語言感知能力，他們在 同儕互動中的肢體攻擊也隨著年齡逐漸減少，而言 語挑釁（verbal provocation）則隨著年齡逐漸增加 （Craig, 1998），畢竟和肢體攻擊相比，言語攻擊往 往可以達到與肢體衝突類似的目的但是風險（risk of sanctions）較小（Björkqvist, 1994）。研究發現，負向 言語是國小學童間非常有效且常見的攻擊武器。但負 向言語不論在接收敏感度或使用的熟稔度及類別上都 存在著個別差異。有些言語挑釁可能演變成更激烈的 肢體衝突，也可能隨當事人四兩撥千金的笑語而在頃 刻間煙消雲散。言語挑釁會如何演變，往往與兒童如 何覺知同儕間的言語互動息息相關。從施話者來說， 當自己喜歡與討厭的同儕對自己講相同的話語時，孩 子們可能會因為自己的好惡，而對不同的人發出的相 同言語訊息有差別待遇。從受話者來說，那些在學校 裡總想要透過攻擊行為在同儕地位中拔得先機、獲占 上風，因而習慣欺侮別人（proactive aggression）的兒童對同儕言語挑釁之受傷與易怒敏感度：
社會計量差異與發展差異
論文編號：06045；初稿收件：2006 年 10 月 9 日；第一次修正：2007 年 8 月 8 日；正式接受：2007 年 10 月 29 日 通訊作者：雷庚玲 106台北市羅斯福路四段1號 國立台灣大學心理系暨研究所（E-mail: kllay@ntu.edu.tw）葉北辰
雷庚玲
國立台灣大學心理學系暨研究所 負向言語挑釁是國小學童間非常有效且常見的攻擊手段。本研究的目的為探討國小學童面對不同喜 歡程度的同儕對其施以負向言語挑釁時，在受傷敏感度和易怒敏感度上的發展趨勢、性別差異；以及 分別探究在先機式攻擊、回應式攻擊和被欺負三種不適應的同儕互動向度上分數高和低的國小學童對同 儕施以負向言語的反應差異。總共有720位四年級與六年級國小學童接受施測。第一階段施測以社會提 名法，請受試者選出班上最喜歡、最不喜歡、具先機式攻擊、回應式攻擊、及被欺負傾向的同學。第二 階段則偽裝為另一實驗，以第一階段所提名的最喜歡與最不喜歡的同學為個人實驗刺激，利用假想故事 情境，測量當不同施話者（喜歡或不喜歡的同學）說出不同言語刺激（中性或負向）時，國小學童的易 怒敏感度（包括生氣與敵意歸因）與受傷敏感度（包括悲傷與自責歸因）。以全體受試者針對兩個依變 項所分別進行之兩個「年級（2）× 性別（2）× 施話者（2）× 言語內容（2）」之四因子變異數分析呈 現，受傷敏感度和易怒敏感度會隨著年齡降低；兒童面對喜歡的人說負向言語受傷敏感度較高、面對不 喜歡的人說負向言語則是易怒敏感度較高。而三個分別以先機式攻擊、回應式攻擊和被欺負分數高/低來 分組的「組別（2）× 施話者（2）× 言語內容（2）」三因子變異數分析發現：先機式攻擊傾向高的學童 受傷敏感度較對照組低，被欺負傾向高的學童受傷敏感度較對照組高；但是回應式攻擊傾向高的學童易 怒敏感度並沒有如預期較對照組高。 關鍵詞：先機式攻擊、回應式攻擊、同儕關係、受傷敏感度、易怒敏感度孩子、或是那些覺得別人總在欺負自己、自己總是吃 憋而容易對別人的行為做激烈的敵意歸因與負向回應 （reactive aggression）的孩子、以及那些容易被同儕 欺負（victimization）的孩子，在接收同儕的負向、甚 至中性的言語訊息時，也可能有不同於一般孩子的解 讀與反應方式。 本研究欲探討在同儕互動的場域中，國小學童 對同儕言語挑釁事件的反應是否有發展差異與個別 差異。過去研究顯示，國小高年級學童面對同儕互 動中的挑釁事件時的敵意歸因偏誤和心理不適感受 都顯著低於中年級學童（Crick, Grotpeter, & Bigbee, 2002）。而針對同儕挑釁回應方式的研究也發現，隨 著年齡增加、表現規則（display rules）的漸趨成熟， 年紀較大的兒童會試著以中性的方式作回應，壓抑生 氣和悲傷的表現，也較不會表現出沮喪（Underwood, Coie, & Herbsman, 1992; Underwood, Hurley, Johanson, & Mosley, 1999）。從角色取替（role taking）的發 展階段理論來說，Selman與Byrne（1974）發現國小 中年級學童正處於自省期（level 2: self-reflective role taking），雖然能理解每個人都有自己的想法、別人的 觀點可能和自己不同，但是難以在當時當刻將自己和 他人的觀點同時納入考量；而國小高年級學童則進入 旁觀者期（level 3: mutual role taking），可以由旁觀 者的角度看待自己與同儕的互動。亦即年齡較大的小 孩在面對同儕間的挑釁事件時，他們因為可以同時思 考自己與施話者的觀點，應該對對方發出的言語訊息 更能釋懷，較不易產生負向情緒，也較不會一味地將 衝突歸因於自己或對方。以上的研究結果與理論皆顯 示，隨著發展，兒童對於同儕衝突的反應模式變得較 為緩和。因此，本研究的第一個主要假設即為：高年 級國小學童在同儕挑釁事件中對對方發出的言語訊息 的受傷敏感度和易怒敏感度會低於中年級學童。 除了探討學童對言語挑釁的敏感度之發展趨勢， 本研究另一方面將區辨出具有特殊同儕互動型態的國 小學童，並檢驗這些兒童對同儕間言語挑釁的敏感度 是否與一般兒童不同。由於言語挑釁往往可引發更激 烈的攻擊行為，因此本研究將聚焦於兩種高攻擊型 態、及一種常被攻擊、欺負的型態之兒童。此外，本 研究也將探討兒童對施話同儕的偏好或嫌惡，以及對 負向或中性言語的挑釁事件，是否有不一樣的敏感 度。本研究並將進一步綜合上述之變項，瞭解不同年 齡、及在攻擊與被攻擊的社會計量地位上有明顯差異 之學童，對喜歡及不喜歡的同儕所說的中性及負向言 語的敏感度差異。 （一）同儕社會地位與對同儕言語挑釁之敏感度 同儕社會地位通常透過量化的社會計量提名派 典（sociometrics）來決定。比如，為了探討兒童在 同儕團體中的受歡迎程度，研究者可依照團體中每位 學童對受歡迎程度所做之正、負向提名，計算出個體 在同儕間的社會偏好（social preference）和社會影響 （social impact）程度之高低，藉此將團體中的每位 個體分配到「受歡迎」、「被拒絕」、「被忽略」、 「具爭議」和「普通」等五種社會計量地位中（Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982）。許多以社會計量為研究 派典的實驗中，往往發現攻擊性高的孩子和常被欺負 的孩子多半落在「被拒絕」類別中，而這兩種被拒絕 學童對於別人的挑釁的反應，或一般兒童對於這兩種 兒童的對待方式都有個別差異，甚至在具有攻擊性的 兒童中，也顯現組內差異。這些個別差異，可以從社 會認知的角度加以深究，亦即這些特殊兒童在對社會 人際線索的解釋，或對人際行為反應模式的選擇都有 特異性。不過，過去對於不同社會地位兒童之攻擊的 敏感度與反應模式的個別差異，多集中於肢體攻擊上 的討論。本研究則將聚焦於這些具有特殊社會地位的 兒童在同儕言語挑釁事件中所接收的不同訊息與解釋 方法。 1. 被拒絕的特性之一：高攻擊傾向的孩子 過去研究發現，在以社會計量法所分類出的被拒 絕型兒童中，約有七成是攻擊性高的孩子。這些被拒 絕而又攻擊性高的兒童對於別人拒絕自己的覺察程度 較低，別的孩子對自己的負向行為也傾向作自我保護 的解釋（Zakriski & Coie, 1996）。而眾多的攻擊行為 中，以報復為目的的「回應式攻擊」以及具有目標導 向的「先機式攻擊」被認為是國小學童被同儕拒絕的 主要原因（Dodge, Coie, Pettit, & Price, 1990）。這兩 種攻擊傾向，不論在發展背景、攻擊目的、及歸因模 式上皆有不同。 回應式攻擊（reactive aggression）是指當個體感 到害怕、威脅或受到挑釁時所產生的具有敵意的行 動，通常包括不友善的表情和衝動的行為，是一種因 為被別人的行為激怒而報復、但是反應強度過當的攻 擊行為。Mahady、Melissa、Craig及Pepler（2000） 觀察國小學童遊戲團體中的攻擊事件，發現當回應式 攻擊者因為覺得對方觸怒自己而生氣地反擊時，如果 遭遇對方的自我防衛，只會想要更增強自己的攻擊、 擴大雙方對峙的情勢而不是停止。換言之，回應式攻 擊的學童在遭遇欺侮時的因應方式就是採取攻擊策 略，他們沒有明顯的工具性目的，只是難以按耐住自
己的衝動而強烈地想要傷害對方，後果就是延續並增 強了與對方之間的負向互動。研究顯示，這樣的攻擊 傾向通常與父母的嚴厲對待及肢體虐待有關（Dodge, Lochman, Harnish, & Bates, 1997）。
相反的，先機式攻擊（proactive aggression）則並 不是因為受到刺激而生氣所引起，反而通常是目標導 向，是為了達到某種工具性的目的（例如：獲得某種 戰利品）、為了以傷害別人展現自己的支配力與優勢 （Dodge & Coie, 1987; Dodge, et al., 1990）、覺得對 方應該被教訓一下才會學「乖」、或是一些沒有明確 目標的「霸凌」（bullying）式行為。這類的事件大多 只是單方向的攻擊行為，而且不論對方有什麼樣的反 應，通常會在一次互動以後（after one turn）就自行 停止，所以先機式攻擊事件通常不會持續擴大（Coie, Dodge, Terry, & Wright, 1991）。研究顯示，這樣的 攻擊傾向往往經由「臭味相投」的同儕間不斷互相 激勵與增強而逐漸成形（Dodge et al., 1997; Poulin & Boivin, 2000）。
2. 被拒絕的特性之二：被欺負的孩子
會被同儕拒絕的學童中，除了先機式與回應式 攻擊者之外，有些孩子雖不會攻擊別人，同儕卻還是 不喜歡他（Cillessen, van IJzendoorn, van Lieshout, & Hartup, 1992; Zakriski & Coie, 1996）。研究發現，常 被欺負者也容易在社會計量中被認定為不受歡迎的人 （Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999）。
這些被同儕欺負、排擠的受害者（victimization by peers）通常伴隨著憂鬱、焦慮、低自尊、不喜歡 學校、逃學、學業表現差或缺少朋友…等適應問題。 他們也較不主動，容易順從、退縮和自責（Finnegan, Hodges, & Perry, 1998; Schwartz, Chang, & Farver, 2001）。此外，容易被同儕欺負的孩子在遭遇欺負的 時候較容易表現出害怕和驚訝的情緒（Mahady et al., 2000）；也容易將與同儕互動時的負向事件歸咎為是 自己的錯，並因同儕加諸於自己身上的負向行為而責 怪自己 （Graham & Juvonen, 1998）。
3. 高攻擊與被欺負兒童對同儕言語挑釁之敏感度的差異 目前對於攻擊性高和被欺負的學童在行為、情 緒、同儕互動或歸因上的差別，大都是以社會訊息處 理歷程的角度，來探討不同的社會認知如何造成了 被同儕拒絕的相同結果。社會訊息處理取向（Dodge, 1980; Crick & Dodge, 1994）主張，當兒童在接收到社 會訊息時，在刺激與反應的連結中會經過訊息登錄、 解釋訊息、目標形成、反應策略搜尋，效果評估、到 最後決定反應並行動等步驟。前後步驟除了互相關連 外，每個步驟也都受到個體的資料庫（如：過去社會 經驗、自我概念…等）所影響。如果其中任何一個步 驟產生偏差，都可能導致最後的行為反應無法幫助個 體達到解決問題的目的，產生適應上的困難。再者， 不適應的行為反應通常會引起同儕的負向評價並給予 負向回應，而負向的社會訊息又開始下一次的社會訊 息處理歷程，如此惡性循環，更強化了不適應的訊息 處理模式（Crick & Dodge, 1994）。
回應式攻擊性高的國小學童，在社會訊息處理過 程中最明顯的特色之一，就是在模糊情境中對於同儕 所發出的社會訊息（social cues）或同儕的挑釁行為 有較高的負向登錄及敵意歸因偏誤（Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1980; Dodge & Frame, 1982; Dodge, Pettit, McClaskey, & Brown, 1986）。例如：將對方無敵意 的攻擊解釋為「對方在生我的氣」或「對方是故意 的」。研究中也發現「歸因偏誤」與「在同儕互動遊 戲中的回應式攻擊表現」呈正相關。而在同儕意圖 模糊不清的挑釁事件中（provocation with ambiguous intention），回應式攻擊學童容易推演出歸因偏誤， 並因而產生報復性的攻擊行為（Dodge & Coie, 1987; Crick & Dodge, 1996）。但是被欺負的孩子面對類似 情境時，在歸因上則傾向自我責怪，認為是自己的錯 （Graham & Juvonen, 1998）。亦即不同類型的兒童不 但會強化、扭曲、最後登錄了不同的社會線索，個體 還會將自己所採納的社會線索賦予特定的意義。 相對於回應式攻擊傾向多源於社會訊息處理的早 期階段，如社會線索的覺知及登錄、對方行為訊息的 解釋等，先機式攻擊傾向則多源於社會訊息處理過程 後期的偏差，例如反應行為的搜尋與評估（Dodge et al., 1997）。研究發現，先機式攻擊者通常對於自己以 攻擊的方法解決問題抱持著正向的態度，對於行為的 後果十分樂觀（Crick & Dodge, 1996）。
先機式、回應式攻擊、和被欺負的學童另一個 明顯的個別差異便是情緒反應。社會訊息處理取向在 早期常被批評沒有考量情緒在社會訊息處理中所扮演 的角色（Gottman, 1986），近年的研究則不斷致力改 善這項缺失。Crick與Dodge（1994）甚至認為，情緒 在訊息處理的每一步驟都有其特殊的地位。例如情 緒起伏可能改變對不同社會線索的注意程度，或阻 礙訊息的進一步處理；而對訊息的歸因、解釋，也 會造成情緒的加成、降低或品質之改變。過去研究 發現具回應式攻擊的學童較容易對模糊的刺激有生 氣、憤怒的情緒反應（Crick & Dodge, 1996）；而被 欺負的學童則是較容易在面對負向刺激時產生害怕 的情緒（Schwartz et al., 2001）；先機式攻擊者則在 攻擊前後通常不會感受太多的情緒，甚至顯得「無
情」（Unemotional-Callous Trait）（Frick et al., 2003; Kimonis et al., 2006）。 以上雖然可將被拒絕的兒童分為先機式攻擊、 回應式攻擊、與被欺負三種，但在現有文獻中，對於 這些特殊社會地位的兒童之細部分類方法與標準卻 各有不同。比如，Cillessen等人（1992）將被拒絕的 兒童分為攻擊被拒（aggressive-rejected）和害羞被拒 （shy-rejected），發現前者除了攻擊性較高之外，也 比較衝動、固執、不聽話、不誠實、不合作以及過度 敏感，卻不認為自己是被拒絕的一群；而後者則表現 出害羞和不友善的特質，不特別具有攻擊性，但較不 合作，而且認為自己並不被別人喜歡。Zakriski與Coie （1996）將被拒絕的孩子分為攻擊被拒和非攻擊被拒 （nonaggressive-rejected），並發現攻擊被拒的學童會 高估自己的社會地位。他們能正確地解讀針對其他孩 子的負向回饋並評估其他孩子的被拒絕程度，但是在 解讀針對自己的負向回饋時，則傾向做自我保護的解 釋而低估自己被拒絕的程度；非攻擊被拒的學童則能 清楚地覺察自己被拒絕的程度，可以正確且不防衛地 判斷針對自己的回饋，也就是說他們面對同儕的負向 回饋時並不會自我保護。本研究認為，上述的文獻回 顧顯示，不同的研究雖然對於兒童被拒絕的原因及攻 擊傾向或被攻擊傾向有不同的判斷標準，但對這些兒 童的行為分類與描述卻大同小異，都指向了不同類別 的被拒絕兒童在行為目標、自我認知、歸因模式、及 情緒反應上的差異。 除了不同的社會訊息處理模式可能造成不同的受 話者對言語挑釁有不同的解讀與反應之外，施話者的 特定身份及其與受話者的友誼關係，往往也會改變受 話者對言語互動事件的覺知。因此以下將討論同儕關 係在同儕衝突中所扮演的角色。 （二）同儕關係品質與對同儕言語挑釁之敏感度 在兒童之同儕攻擊的研究派典中，常被詬病的 問題之一，就是很難以實驗法控制各種變項後，探討 兒童的攻擊行為及認知。試想，當受試兒童不是在被 激怒或有某種特定目的的狀態，即使以假想故事讓其 臆想攻擊事件，兒童對此場景的反應，恐怕總會受到 語言能力、社會化程度、後設認知等因素的干擾， 而抹煞了原有的攻擊衝動之個別差異（Dodge et al., 1997）。因此，將假想故事儘量精緻化，並確立攻擊 場景中的每一個變項的特性，便成為研究設計努力的 目標。其中，攻擊者與被攻擊者之間的關係品質， 便是這些控制變項中重要的一環（Dodge & Frame, 1982）。Whitesell與Harter（1996）即發現，在言語侮 辱的腳本中，若施話者是主角兒童的好朋友，會引發 較高的個人侵犯（personal violation）、較強且較持久 的負向情緒（如：生氣、悲傷、害怕）和引發較高的 情緒不適（emotional distress）。而面對普通同學時， 主角兒童則較容易將負向事件歸咎於對方。 但是上述研究在程序上，為先請受試者在假想故 事中，分別填入一個好朋友和一個普通朋友的名字， 再馬上請受試者回答自己在故事情境中可能有的反 應。如此直接地指出友誼程度這個變項，似乎有過於 明顯的提示效果，使研究結果很可能受到實驗操弄的 影響，不能釐清到底是因為對方是自己的好朋友才有 如此之反應，還是因為知道自己在此類情境中對對方 有特殊的反應，所以才認定對方是自己有特殊交情的 朋友。 換言之，Whitesell與Harter（1996）雖發現生氣反 應和主角兒童與施話者的關係品質有關，但仍需釐清 實驗操弄上的混淆。因此本研究針對Whitesell與Harter 的設計做了兩項修正。首先，在研究程序上較隱晦地 操弄「同儕關係品質」這個變項。本研究以團體施測 的同儕提名法，先讓受試者勾選出自己在班上最喜歡 與最不喜歡的同學。等到正式施測時，受試者不需要 立即而直接地回答誰是自己的好朋友，而是由研究者 將受試者在同儕提名時選出的喜歡和不喜歡的同學名 字的其中一個填在假想故事中，請他想像該情境並回 答問題。並且實驗者會在施測時告知，故事中的名字 是為了幫助受試者更能想像故事情境而隨機抽取。如 此應可以避免受試者接受暗示或察覺實驗的真正目的 因而造成的實驗偏誤。 其次，以「在班上最喜歡和最不喜歡的同學」代 替「好朋友和普通同學」為實驗刺激。本研究認為，要 求學童填寫自己的好朋友或許頗為容易，但若要求學童 選出在班上與自己「關係平平」的普通同學，則有定 義模糊的問題，對國小學童來說應該有一定程度的困 難，例如：學童可能不自覺地選擇了自己比較有印象的 同學，且每位同學所選出之「關係平平」的同學，其關 係深淺可能有很大的個別差異。所以本研究在測量關係 程度的變項時，要求受試者填入在班上「最喜歡」及 「最不喜歡」（而非「關係平平」）的同學。如此一方 面可確立每位學童所填寫之兩位同學，在喜歡程度上皆 為對立，若發現受試者對喜歡與不喜歡的同儕具有不同 的情緒反應，則這個反應不能被解釋成對於某組對象的 印象較多、互動較頻繁而已。換言之，以「最喜歡和 最不喜歡的同學（代表正向和負向情緒）」為實驗刺 激，比「好朋友和普通同學（正向和中性情緒）」能提 供更明確和豐富的訊息。 此外，相對於Whitesell與Harter（1996）之發
現，在言語侮辱的腳本中，兒童面對自己喜歡的朋友 時會引發較強且較持久的負向情緒，而面對普通同 學時較易將負向事件歸咎於對方，Fabes等人（Fabes, Eisenberg, Smith, & Murphy, 1996）的研究則顯示， 兒童與自己很喜歡和不那麼喜歡的人發生衝突的頻率 和強度差不多，但是在衝突引發生氣表現的頻率和強 度、甚至回應衝突的方式上卻有顯著差異；若挑釁者 是自己喜歡的人，兒童會更能夠控制自己的生氣程度 和行為反應 ，此結果與Whitesell與Harter的說法不盡 相同。可見過去研究對於兒童面對自己喜歡的同儕施 予侮辱時，到底會產生較多或較少的生氣反應，仍無 一致的研究結果，值得對兒童的情緒以更精密的測量 指標加以進一步探討。 （三）同儕言語挑釁敏感度之測量指標 在研究同儕言語挑釁事件時，除了應注意施話 者與受話者的關係以及受話者的特定社會訊息處理模 式之外，不同的測量指標也可能會造成研究結果的差 異。Lee與Lay（1999）曾研究國小學童在同儕互動 中使用負向言語攻擊同儕的傾向是否與對於父母負向 言語的反應性有關；他們以假想故事情境測量國小低 年級學童對父母負向言語管教的反應。研究者將受試 者聽到故事後對於「他會不會因此覺得害怕，怕媽媽 不喜歡他了？」、「他會不會因此覺得自己是個壞孩 子？」、「他會不會因此覺得是自己的錯，應該好好 反省自己？」等問題的評估總分界定為「受傷敏感 度」指標（vulnerability）；並另以「會不會因此覺得 生氣」之問題作為「生氣反應」指標。父母管教的故 事情境則分為「道德」、「社會規範」、「學業」、 與「私人自由」四種。結果發現，雖然高同儕言語攻 擊組的受試者在面對涉及「社會規範」的假想故事 中，對父母負向言語的受傷敏感度比低言語攻擊組的 受試者低，但是在其他三種事件上，兩組兒童並沒有 達顯著差異。 然而，本研究之測量情境為同儕而非親子互動。 通常當負向言語是來自上對下不平等關係中的要求與 評估時，「會不會覺得自己是個壞孩子」這個情緒 向度才會被深切考慮，而在同儕關係中，似乎很難 引發學童類似之考量。因此本研究將納入Lee與Lay （1999）之「害怕」、「覺得是自己的錯」兩題，用 以測量害怕情緒與自責之內歸因，並做為同儕間負向 言語挑釁的「受傷敏感度」指標；再將「覺得自己是 個壞孩子」的問法刪去，另加入「會不會因此覺得心 裡不舒服，心情變不好」之問題測量沮喪（distress） 情緒。 另一方面，Lee與Lay（1999）中的生氣反應指 標，只包括一題，似乎並非測量重點，這也是因為 「對父母生氣」應非國小低年級學童主要會表達生氣 的情境。相反的，本研究的重點為描述同儕挑釁後學 童的反應，學童對於同輩的生氣反應，不但發生比例 應比對父母高，生氣情緒更是部分高攻擊兒童的情緒 特色。所以本研究不只將生氣反應的測量保留，更相 對於「受傷敏感度指標」中有關於自責的內歸因測 量，也新增一外歸因測量題，而以「會不會因此覺得 對方這樣講是故意找自己麻煩」之敘述來測量受試者 面對同儕言語挑釁時的敵意外歸因。並將生氣和敵意 歸因總分合併，訂為「易怒敏感度」。總結來說，本 研究欲以「受傷敏感度」與「易怒敏感度」兩種指標 作為評估國小學童在同儕間言語挑釁事件中的反應差 異之工具。受傷敏感度測量延續了Lee與Lay的測量向 度，易怒敏感度之測量則意圖解決Whitesell與Harter （1996）及Fabes等人（1996）對於兒童在衝突情境 中，到底是對喜歡的同儕還是普通朋友或不喜歡的同 儕有較多的生氣反應之矛盾結果。 另外一個測量同儕挑釁事件時會遇到的方法上的 問題，是如何對具有特殊攻擊傾向的兒童做精準的分 類。雖然過去研究對於兒童在同儕關係中的不適應類 型在行為目標、自我認知、歸因模式、及情緒反應上 有不同的描述（Cillessen et al., 1992; Zakriski & Coie, 1996），然而名詞背後其實是使用同樣的架構，即先 機式攻擊、回應式攻擊和被欺負。這三個向度雖然在 概念上可清楚區分，但三者的特性仍可能同時顯現在 同一個孩子身上。例如，一個先機式攻擊傾向高，在 同儕中橫行惡霸的孩子，受到同儕的一點小刺激也會 勃然大怒（反應有如典型具有回應式攻擊傾向的孩 子）；而一個回應式攻擊傾向高的孩子，也可能常常 被同儕欺負。依此，在進行研究時，邏輯上應可將三 種不適應類型都依程度分為高低兩組，並分出2×2× 2 = 8種不適應類別，除了三種傾向都低的孩子之外， 被分入其他七類的學童都可算做是同儕互動不適應的 高危險群。然而，各類型之人數差異甚大，根據過去 研究結果，只有先機式攻擊傾向高和只有回應式攻擊 傾向高的兩類學童人數相當少，而兩種傾向都高的學 童比例則相當多（Dodge & Coie, 1987; Crick & Dodge, 1996）。另外，分類標準也是另一個容易產生混淆的 問題，若分別將高於及低於平均值一個標準差當作區 分高、低分組的切截區域，則幾乎找不到「單純」的 先機式/回應式攻擊傾向高的受試者。而若僅以高於平 均值一個標準差切截高低分組，則常會發現合於標準 的主角兒童雖然其先機式攻擊的標準分數大於1，但其 回應式攻擊或被欺負的分數僅略低於+1，亦即這位主
角兒童的回應式攻擊或被欺負傾向還是高於一般受試 者，但是卻被歸類為單純先機式攻擊者。因此，訂定 三種類別並將特定受試者強行歸於其中一類，並非可 行之法。但是，若能夠依照先機式攻擊、回應式攻擊 和被欺負的操作型定義，評估每位受試者在這三個向 度上的分數，而每次分析時，只比較在單一不適應傾 向程度高/低的受試者，雖然沒有排除其他傾向也高的 受試者，但是將對照組設定是該傾向程度在另一極端 的低分組，如此應仍可幫助理解這些具特殊社會行為 傾向的兒童之不適應的可能原因是否包括對同儕言語 挑釁之敏感度的特異性。 因此，本研究進行同儕提名施測時，除了要求受 試者選出自己喜歡和不喜歡的同班同學，也在描述先 機式攻擊傾向、回應式攻擊傾向和被欺負傾向的主要 特質後，要求學童分別提名班上最符合這些傾向的同 學。在某一項特質上被提名次數越高的學童，代表越 多同班同學認為他具有這樣的傾向。本研究並據以分 析具有這三類特性的學童，在面對同儕互動情境中的 言語刺激時的反應特性。 （四）研究目的與研究假設 綜上所述，本研究將檢驗國小學童面對喜歡或不 喜歡的同儕對其施以言語挑釁時，在受傷敏感度和易 怒敏感度上的發展趨勢；並以社會計量法所測得之先 機式攻擊、回應式攻擊和被欺負等三種不適應的同儕 互動向度上分數高和低的國小學童，檢驗這些學童在 言語挑釁情境中之個別差異。為了探究不同年齡以及 具有特殊同儕攻擊類型的學童在同儕互動壓力情境中 是否即使接收的是中性言語也會在受傷與易怒敏感度 上顯現特異性，因此本研究將挑釁情境細分成中性話 語及負向話語兩種，以便比較學童對兩種話語的敏感 度是否有顯著差異。 根據C r i c k 等人（2002）、U n d e r w o o d等人 （1992）及Underwood等人（1999）的研究結果及角 色取替的發展階段理論（Selman & Byrne, 1974），本 研究預測高年級國小學童的受傷敏感度和易怒敏感度 會低於中年級學童。國小的分班狀況是一年級進學校 分班之後，三年級分班一次，五年級再分班一次。而 本研究之受試者選擇四年級和六年級的國小學童，也 就是全班已經至少同班一年以上，同學彼此都已經累 積一定數量的互動經驗，讓提名結果值得信賴。 過去研究發現具回應式攻擊傾向的個體，在受 到對方意圖不明的挑釁時會有敵意歸因並感到生氣 （Dodge & Coie, 1987；Crick & Dodge, 1996），因此 本研究預測回應式攻擊者不只在聽到負向話語後，甚
至在聽到中性話語後，都會較對照組容易生氣和產生 敵意歸因偏誤，亦即他們的整體易怒敏感度也應較對 照組高。相反的，具先機式攻擊傾向的個體，則是為 達特定目的而攻擊，且通常對於攻擊並沒有太多情 緒感受，甚至顯得無情（Frick et al., 2003; Kimonis et al., 2006）；因此本研究預測，先機式攻擊者在面對 同儕言語挑釁事件後的受傷敏感度與易怒敏感度都比 對照組兒童還要低。再者，過去研究顯示具被欺負 傾向的學童比較容易憂鬱、焦慮、退縮順從和自責 （Finnegan et al., 1998; Schwartz et al., 2001）；本研究 也因此預測，常被欺負的兒童在面對同儕言語挑釁時 會表現出較高的受傷敏感度和較低的易怒敏感度，所 以才更容易被同儕欺負。 本研究之所有受試者，皆為一般、而非經特殊 鑑定之問題兒童。雖然過去對兒童攻擊行為及認知的 研究，常從臨床個案出發，以區辨這些兒童與一般兒 童的差異，如此的研究結果，也的確提供了攻擊與被 欺負兒童完整的描述；但是，兒童行為問題的背後往 往並非單純一項，比如高攻擊兒童可能伴隨了語言智 力、憂鬱、過動等問題，而這些多重問題往往造成了 正常組與攻擊組的組間差異無法被確切歸因為攻擊本 身的特性（Dodge & Price, 1994），因此，本研究針對 正常學童間個別差異的研究，也有其特殊價值。 此外，兒童所喜歡或不喜歡的同性與異性同儕 可能代表完全不同的意義。為了控制性別差異，本研 究要求受試者在進行同儕提名時，需分別提名在班上 最喜歡（或最不喜歡）的男同學和女同學。過去研究 發現，國小學童在面對同儕間負向事件時，引發對 象為異性時的情緒反應較同性更為負向（Underwood, Schockner, & Hurley, 2001）。由於本研究主要關心的 是國小學童對同儕言語挑釁的反應，而為了避免與異 性之間的跟與同性之間的言語挑釁事件所造成的反應 不同，所以在實驗第二階段進行同儕言語挑釁假想故 事情境時，本研究將以與受試者同性別中最喜歡和最 不喜歡的同學名字嵌入假想故事中。
研究方法
（一）前置研究 為了編製更貼近國小學童學校生活之假想故事， 本研究先進行真實生活中同儕言語挑釁事件之調查。 共有來自台北市某私立小學五年級的16位男生，10位 女生參與訪談。他們是先由班級導師挑選出三位在班 上特別容易搗蛋、欺負別人、罵人、用言語侮辱別人 的學童，以及比較沒有這類問題，但性別相同，且在學業成績、外型、家長社經地位等面向上與前三位較 類似的三位學童。晤談內容包括請受試者回憶同儕互 動時，因為同學對自己說了某些話而產生負向情緒的 經驗，包括：生氣、難過、擔心害怕、討厭不耐煩 等。晤談者特別請受試學童回憶事發的時間、地點、 事件、原因、對方說的言語內容、自己的歸因方式 等，以方便編寫後續研究中的故事情境。本文之正式 研究第二階段所採用之假想故事腳本和其中的言語內 容，即皆由此前置研究之結果改編而來。 根據Lee 與 Lay（1999）的研究結果，學童對負 向言語的感受會因為情境的不同而有所差異，但是本 研究若要分析「情境」變項則有實行上的困難。因為 一個單一故事腳本難以直接做為道德、社會規範、學 業、私人自由等事件之代表情境，而若以兩個以上的 故事腳本代表某一情境，則會產生題目過多的困擾。 因為本研究的主要設計為不同施話者（自己喜歡/不 喜歡的同學）和不同言語內容（中性/負向言語）對 國小學童之受傷和易怒敏感度的影響，而這些變項皆 為受試者內變項；亦即受試者對一個故事腳本需要回 答「喜歡／中性」、「喜歡／負向」、「不喜歡／中 性」「不喜歡／負向」共四次，且每次皆需回答自 責、生氣等7個題項。若再將衝突事件種類列為另一獨 變項，而每個種類又需呈現超過一種故事情境，則唯 恐造成受試者之疲勞效果。因此本研究並未加入事件 種類為獨變項，而僅選出三個不同情境的故事腳本作 為實驗刺激，希望合併後能夠顯現出受試者對負向言 語挑釁之一般敏感度。 （二）研究對象 正 式 施 測 時 ， 共 有 台 北 市 三 所 國 民 小 學 ， 共 二十二個班級的男生379人、女生341人，總共720人參 與。其中包括A校四年級與六年級各三班、B校四年級 與六年級各兩班、C校四年級與六年級各六班。 （三）研究程序 本研究以班級為單位，共分為兩階段進行團體施 測：第一階段施測「同儕提名問卷」，施測時間約半 堂到一堂課。待問卷回收並登錄原始資料後，再由受 試者所勾選班上最喜歡和最不喜歡的同學中，各選出 一名同性別的同學作為這位受試者的個人實驗刺激， 並將這兩位特定人名貼在這位受試者之「同儕互動故 事情境問卷」上，以利進行第二階段施測。 第一階段施測完畢一週後（除了C校四年級的六 個班因為課程時間限制只間隔了兩天）再進行第二階 段「同儕互動故事情境問卷」之施測。為了讓受試者 認為這兩次施測為兩個不同的研究，其間並無關聯性 （即希望受試者認為：第二階段假想故事中的名字與 第一階段所選出的喜歡和不喜歡的人無關），兩階段 分別由不同的實驗者進行施測，並假裝是不同研究， 以免有提示的效果。此階段施測共需要一至兩堂課。 為了能讓受試者的權益受到進一步的保護，且確 保在班級中實施的各種提名作業不會引發同班同學之 間在事後對班上的人緣做不確實的推論，所有參與學 校的輔導室或班級導師，都會在施測後收到研究者送 交的「人緣教案」供導師自由選擇是否進一步引導兒 童對於言語攻擊行為與人緣有更多的認識。 1. 第一階段：「同儕提名問卷」施測 「同儕提名問卷」之施測目的有二。一為選出每 位受試者在班上喜歡與不喜歡的人物，以做為第二階 段施測之實驗刺激。二為列出班上會先機式地攻擊他 人、回應式地攻擊他人、或被欺負的三種人物。施測 方式為請每位受試者分別針對「我在班上最喜歡的男 /女生」、「我在班上最不喜歡的男/女生」、「班上最 會先機式攻擊的男/女生」、「班上最會回應式攻擊的 男/女生」和「班上最容易被同學欺負的男/女生」等五 個問題進行票選活動，其中第三、四、五題，是先呈 現一位同年齡有此傾向的小孩的故事，再請受試者圈 選他認為班上最像故事中的小主角的人物。五個問題 的呈現順序在各班級間以隨機方式呈現。 在先機式攻擊的故事中，小主角（小千）被形 容為「常常去惹別人、對別人惡作劇」、「打別人、 推別人」、「常常說別人壞話、嘲笑別人，或是對別 人罵一些難聽的話」、「故意忽略或是故意不讓別 人參加遊戲來讓別人難過」（Dodge & Coie, 1987； Schwartz, et al., 2001）。在回應式攻擊的故事中，小 主角（小笛）被形容為「常常因為別人隨便跟他開個 玩笑，或是別人犯了一個無心的過錯惹到他，就會很 生氣地打回去或罵回去」、「和別人發生衝突時， 總是會怪別人，認為是對方的錯」（Dodge & Coie, 1987）。在被欺負的故事中，小主角（小彥）被形容 為「班上同學會故意不理他、在背後講他壞話」、 「班上同學會打、推或故意絆倒他」、「班上同學會 罵他、嘲笑他，或是對他惡作劇」（Finnegan, et al., 1998；Schwartz, et al., 2001）。 為避免被提名人數中的男女人數差異太大（例 如：被提名為攻擊者的都是男生），使性別差異成為 研究結果的混淆變項，所以每位受試者對每個問題都 要在男生中和女生中分別提名。為了確保提名人數與 班上某一種性別的學生總人數呈較固定的比例，因
此，若班上男/女生人數在15人以上，則每位受試者對 該性別需提名3人；若班上男/女生人數在10人到15人 之間：則對該性別需提名2人；若班上男/女生人數在 10人以下，則對該性別只需提名1人。 2. 第二階段：「同儕互動故事情境問卷」施測 「同儕互動故事情境問卷」之施測目的，為探討 受試學童對自己喜歡、不喜歡的同班同學之假想言語 互動事件之情緒與歸因反應。受試者需分別針對自己 在班上喜歡和不喜歡的同性別同學完成兩份同儕互動 故事情境問卷。每位受試者在拿到的兩份問卷上，皆 已事先由實驗者分別在第一頁貼上這位受試者在班上 喜歡和不喜歡的同學的名字。雖然這些名字是根據第 一階段同儕提名的資料而分別貼在每位受試者的題本 上，但是實驗者會對受試者表示這兩個名字是從班上 同學名單中抽籤而來。 為了確定受試者注意到每個題本是針對哪一位班 上的同學進行填答，受試者會先被要求將第一頁的名 字填入之後每個假想故事中施話者的空格。接著請受 試者讀故事並想像如果故事情境是發生在受試者和那 個同學之間，對方說了故事中的話，受試者會有什麼 反應。兩份問卷都有相同的三種故事情境：（1）趕 作業時拒絕對方商借物品後對方的回應（中性言語： 「那我跟別人借好了」；負向言語：「不借就不借， 你這個小氣鬼」）、（2）老師將發月考考卷前同學說 的話（中性言語：「你會不會緊張？」；負向言語： 「緊張了吧！你一定考得很爛啦！」）、以及（3）對 方威脅將把輕微違規事件報告老師（中性言語：「老 師說不能帶漫畫來學校。」；負向言語：「哦～～我 要去告老師！」）。每個情境都各自配上負向與中性 兩種言語刺激。所以每位受試者在一個練習故事情境 之後，要分別以兩個同儕為對象回答六個故事情境。 六個故事情境的先後順序以班級為單位隨機呈現。兩 份問卷（喜歡和不喜歡）的順序也以班級為單位隨機 呈現。 受試者看完每個故事以後，需針對故事情境回 答七個問題。第一題是記憶檢核題（manipulation check），受試者需要回答「他對你說了什麼？」， 此為三選一之選擇題，目的在確定受試者知道對方在 故事中說了甚麼話。第二題則是以「他有多可能對你 說這句話？」詢問受試者故事情境發生的可能性有多 高。根據過去的施測經驗，在小學階段，受試者往往 無法以假想情境回答問題，且會不斷告知實驗者，這 些假想情形不可能發生。本題的答案除了可以列為這 些事件是否具有生態效度的參考，也達到「肯定受試 者這些假想事件確實不一定會發生」的功能。 接下來第三、四、五題為一個題組，用以測量 學童之情緒反應：「你會不會因為他對你說了這樣的 話而覺得害怕？」、「你會不會因為他對你說了這樣 的話而覺得生氣？」、「你會不會因為他對你說了這 樣的話而覺得心裡不舒服，心情變不好？」。第六、 七兩題為另一個題組用以測量歸因反應，分別是問 「你會不會覺得是因為自己不好，所以他才對你說這 句話？」、「你會不會覺得他這樣講是故意找你麻 煩？」，前者是測量自責歸因；後者是測量敵意歸 因。第二題到第七題都是以四點量表做評量。 為確立依變項間之區辨性，在正式統計分析之 前，先將以上的五題進行相關分析。結果發現「心理 不舒服」與「害怕」（r = .61, p < .01）、「生氣」 （r = .70, p < .01）兩種情緒及「自責」（r = .51, p < .01）、「敵意」（r = .55, p < .01）兩種歸因的相關 都偏高。因此決定往後之統計分析中將不納入「心理 不舒服」之情緒反應。而僅將害怕情緒和自責歸因合 併為「受傷敏感度」變項，另將生氣情緒和敵意歸因 合併為「易怒敏感度」變項。受傷敏感度兩題間之 Cronbach Alpha為.76，易怒敏感度兩題間之Cronbach Alpha為.81，顯示這兩種敏感度測量之內部一致性皆 在可接受範圍內。
研究結果
本研究共有兩大類研究變項：第一類變項為受試 學童於班級中同儕提名之結果，共有五個提名項目， 包括：喜歡、不喜歡、先機式攻擊、回應式攻擊和被 欺負；第二類變項為受試學童在同儕互動故事情境中 的反應，此部分又分為：（1）受傷敏感度，包括害怕 及自責；（2）易怒敏感度，包括生氣和敵意歸因。以 下先呈現各變項之描述性統計，再進行本研究之假設 檢驗。 （一）同儕提名結果 先將每位受試者的五種被提名分數的原始分數以 班級為單位轉換成標準分數，以便在不同班級中所獲 得的提名也可互相比較。先機式攻擊、回應式攻擊、 與被欺負的分數，將用來區分這三種不同傾向的受試 者。喜歡與不喜歡的分數，則進一步依社會計量法中 的「社會偏好」、及「社會影響」公式，計算出每位 受試者之「社會地位」。社會偏好與社會影響之公式 分別為：社會偏好（SP: social preference）＝標準化 正向提名分數（LM: like most）－標準化負向提名分 數（LL: like least）。社會影響（SI: social impact）＝標準化正向提名分數（LM）＋標準化負向提名分數 （LL）。編組之標準為參考Coie等人（1982）以及 洪儷瑜與涂春仁（1996）：受歡迎：SP ≧ 1.0；LM > 0, LL < 0；被拒絕：SP ≦ -1.0；LM < 0, LL > 0；被 忽略：SI ≦ -1.0；LM ≦ 0, LL ≦ 0：具爭議：SI ≧ 1.0；LM ≧ 0, LL ≧ 0；普通：1.0 > SP > -1.0；1.0 > SI > -1.0。 如 此 分 類 後 ，7 2 0 名 受 試 者 中 ， 共 有 1 9 1 人 （26.53%，男生103人、女生88人）被編入「受歡迎 組」，167人（23.19%，男生92人、女生75人）被編 入「被拒絕組」，116人（16.11%，男生72人、女生44 人）被編入「被忽略組」，21人（2.92%，男生4人、 女生17人）被編入「受爭議組」，225人（31.25%， 男生108人、女生117人）被編入「普通組」。 社會偏好和先機式攻擊、回應式攻擊和被欺負 的標準化提名分數有顯著的負相關（r = -.43、-.47、 -.35，ps < .01）；而社會影響和先機式攻擊、回應 式攻擊和被欺負提名標準分數有顯著的正相關（r = .36、.32、.14，ps < .01）。先機式攻擊和回應式攻擊 的提名標準分數有正相關（r = .84, p < .01）；先機式 攻擊和被欺負的提名標準分數有負相關（r = -.16, p < .01）；回應式攻擊和被欺負的相關則不顯著。 （二）同儕互動故事情境之反應 為了確立受試者的確根據第二階段的人物及話語 內容的操弄而作答，在進行假設檢驗之前，需先篩檢 出具有可信度的問卷。如果受試者沒有將貼在第一頁 上的名字（喜歡/不喜歡的同班同學）填入之後每個假 想故事中施話者的空格，或是填入了不一樣的名字， 則整份問卷視同廢卷。另外，若受試者在所需回答的 十二個故事中的任一故事的第一題（記憶檢核題）： 「他對你說了什麼？」選擇了錯誤的答案，則該受試 者之資料也被剔除。 依此標準，將原有之四年級355名（男生189人、 女生166人），六年級365名（男生190人、女生175人） 共720名受試者刪減為四年級264名（男生134人、女生 130人），六年級239名（男生114人、女生125人）共 503名（男生248人、女生255人）受試者。刪除率為 30.1%。由於刪除率稍高，為檢驗是否有受試者選擇性 的偏差，以卡方檢驗被刪除和未被刪除的學童在五種 社會地位類別之分佈率，結果不顯著，χ2 (4, N = 720) = .79，ns，顯示刪除率偏高並非來自選擇性偏誤。 由於本研究中所分析之對不同施話者和不同言 語內容之反應，為受試者對三種故事情境的反應合併 後的結果，為了確認受試者對這三類故事情境的反應 有足夠高的內部一致性，因此分別計算對喜歡、不 喜歡的同儕說的中性、負向言語的三個故事反應的 Cronbach Alphas，結果皆介於.69至.88之間，顯示可被 接受之內部一致性。 （三） 受傷敏感度與易怒敏感度在年級、性別、 施話者及言語內容上的差異 本部份之分析為以兩個受試者間變項：年級（國 小四年級與國小六年級）和性別（男/女）；以及兩個 受試者內變項：施話者（喜歡/不喜歡的人）和言語內 容（中性/負向）分別針對受傷敏感度和易怒敏感度進 行2×2×2×2的四階混和設計變異數分析。 主要效果 二階交互作用 年級 性別 施話者 內容 年級x性別 施話者x年級 施話者x性別 施話者x內容 內容x年級 內容x性別 F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) F(1, 499) 受傷 敏感度 n.s. n.s. n.s. 134.15*** n.s. 10.84** n.s. 18.13*** n.s. 4.28* 負向>中性 單純主要效果： 單純主要效果： 單純主要效果： 四年級喜歡>六年級喜歡 喜歡負向>不喜歡負向 女生負向>男生負向 (圖1) (圖2) (圖3) 易怒 10.02** n.s. 371.57*** 962.42*** 4.04* n.s. n.s. 25.61*** n.s. n.s. 敏感度 四年級>六年級 不喜歡>喜歡 負向>中性 單純主要效果： 單純主要效果： 四年級男生>四年級女生 喜歡負向<不喜歡負向 (圖4) (圖2) * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
表
1 受傷敏感度與易怒敏感度在年級、性別、施話者、言語內容及四階變異數分析
1. 受傷敏感度 表1的上半列出以受傷敏感度為依變項所進行的 四階變異數分析之結果。年級、性別、與施話者的主 要效果皆不顯著，Fs(1, 499) = 2.23, 1.96, 2.22, ns.。 「言語內容」的主要效果顯著，F(1, 499) = 134.15, p < .001，受試者面對同儕說的負向言語（M = 1.77, SD = .03）比面對同儕說的中性言語（M = 1.59, SD = .02） 的受傷敏感度高。 「施話者×年級」的交互作用顯著，F(1, 499) = 10.84, p < .01。進一步分析單純主要效果後發現，當 施話者是自己不喜歡的人時，受傷敏感度沒有年級差 異（F(1, 499) = 1.55，ns.）；但是面對自己喜歡的人 時，四年級學童的受傷敏感度（M = 1.76, SD = .03） 顯著高於六年級學童（M = 1.63, SD = .04），F(1, 499) = 7.00, p < .01；而且，六年級學童對於不同施話者的 受傷敏感度差異並不顯著（M = 1.63, SD = .04 vs. M = 1.66, SD = .03），F(1, 499) = 1.55, ns；但是四年級 學童對自己喜歡的人所說的話受傷敏感度顯著高於自 己不喜歡的人（M = 1.76, SD = .03 vs. M = 1.67, SD = .03），F(1, 499) = 12.03, p < .01（圖1）。 「施話者×言語內容」交互作用顯著，F(1, 499) = 18.13, p < .001。圖2中的左圖顯示了負向內容之下的單 純主要效果，亦即面對中性話語時的受傷敏感度不會 因為施話者是不是自己喜歡的人而有所不同（喜歡： M = 1.58, SD = .02；不喜歡：M = 1.60, SD = .02）， F(1, 499) = .89, ns.；但是與自己不喜歡的人相比，當 自己喜歡的人對自己說負向言語時，學童的受傷敏感 度則顯著較高（喜歡：M = 1.81, SD = .03；不喜歡：M = 1.73, SD = .03），F(1, 499) = 10.13, p < .01。換句話 說，對負向話語的受傷敏感度取決於施話者為自己喜 歡或不喜歡的人；相反的，施話者的身份對中性話語 的受傷敏感度則沒有影響力（圖2）。 「言語內容×性別」的交互作用顯著，F(1, 499) = 4.28, p < .05，進一步分析後發現，面對中性言語情 境時，受傷敏感度沒有性別差異（女生：M = 1.60, SD = .03；男生：M = 1.57, SD = .03），F(1, 499) = .55， ns.；但是女生對負向言語的受傷敏感度平均值高於男 生（女生：M = 1.82, SD = .04；男生：M = 1.72, SD = .04），此結果接近顯著，F(1, 499) = 3.33, p < .07（圖 3）。除了以上的結果，本分析中其他所有二階、三階 與四階的交互作用都沒有達到顯著。 2. 易怒敏感度 表1的下半列出以易怒敏感度為依變項所進行的 四階變異數分析的結果。年級的主要效果顯著，F(1, 499) = 10.02, p < .01，四年級學童（M = 2.03, SD = .03）的易怒敏感度顯著高於六年級學童（M = 1.87, SD = .04）。施話者的主要效果顯著，F(1, 499) = 371.57, p < .001，國小學童面對自己不喜歡的人（M = 2.26, SD = .03）所說的話的易怒敏感度顯著高於面對自己喜歡 的人（M = 1.64, SD = .03）。言語內容的主要效果顯 著，F(1, 499) = 962.42, p < .001，國小學童聽到同儕對 自己說負向言語（M = 2.38, SD = .03）時易怒敏感度 較中性言語（M = 1.53, SD = .02）高；亦即話語內容 在易怒敏感度之主要效果的方向與受傷敏感度的分析 結果相同。「施話者×言語內容」（F(1, 499) = 25.61, p < .001）的交互作用顯著，但此結果與「施話者x言 語內容」在受傷敏感度的交互作用效果剛好相反，亦 即，當喜歡的同儕說負向話語時，兒童的受傷敏感度 顯著較不喜歡的同儕高（圖2中之左圖）、但其易怒敏 感度卻顯著較面對不喜歡的同儕低（圖2之右圖）。 性別在兩個依變項上都沒有發現主要效果，但 「年級×性別」的交互作用顯著，F(1, 499) = 4.04, p < .05。進一步分析後發現，六年級學童的易怒敏感度沒 有性別差異（女生：M = 1.88, SD = .05；男生：M = 1.87, SD = .05），F(1, 499) = .03, ns.；但是四年級男生 的易怒敏感度顯著高於四年級女生（女生：M = 1.94, SD = .05；男生：M = 2.12, SD = .05），F(1, 499) = 6.90, p < .01（圖4）。 喜歡 不喜歡 1.80 1.75 1.70 1.65 1.60 1.55 1.76 1.63 1.67 1.66 受 傷 敏 感 度 四年級 六年級
圖
1： 年級與施話者在受傷敏感度
上的交互作用
由於「施話者×言語內容×年級×性別」（F(1, 499) = 6.68, p < .05）及「施話者×言語內容×年級」 （F(1, 499) = 7.40, p < .001）以及「施話者×言語內 容」（F(1, 499) = 25.61, p < .001）的交互作用都顯 著，因此先進一步依男女生分別進行三階混和設計變 異數分析，發現男生的「施話者×言語內容×年級」交 互作用顯著（F(1, 499) = 12.39, p < .01）。圖5更進一 步顯示四年級男生和六年級男生之間的差異，其中男 生對自己不喜歡的人說負向言語的易怒敏感度沒有年 級差異（F(1, 499) = 3.45, ns.），但是四年級男生面 對自己不喜歡的人說中性言語（F(1, 246) = 10.82, p < .01）、及對自己喜歡的人說中性言語和負向言語的易 怒敏感度都高於六年級男生（中性：F(1, 246) = 3.94, p < .05；負向：F(1, 246) = 9.25, p < .01）。 （四）社會計量分類學童之個別差異 以下將分析先機式攻擊、回應式攻擊、被欺負三 類不適應傾向程度高和低的學童在整體受傷敏感度和 易怒敏感度的個別差異。由於本分析的主要目的並非 研究性別或年級差異，因此將篩選出的目標學童不分 性別、年級一同分析，但以同樣的年級、性別分佈選 取各變項低分組的樣本以控制性別、年級可能造成的 誤差。 根據本研究第一階段施測的同儕提名結果，先以 班級為單位，個別計算每位受試者之先機式攻擊、回 應式攻擊、和被欺負的被提名z分數，分別訂名為「先 機式攻擊分數」、「回應式攻擊分數」還有「被欺負 分數」。這三種分數代表著受試者被同班同學評估具 有該項不適應特質的程度。本研究訂定在該適應向度 的分數大於1的受試者為高分組，也就是在班上被提名 次數超過平均數1個標準差；而低分的對照組則是由社 會地位是普通組的學童（共152人）中找出該適應向度 上最低分的相同人數，且年級與性別分佈人數皆與高 分組相同。接著在每一個同儕適應向度上都進行兩個2 ×2×2的三階混和設計變異數分析。三個獨變項為組別 （該向度分數高/低）、施話者（喜歡/不喜歡的人） 和言語內容（中性/負向），兩個依變項為受傷敏感度 和易怒敏感度。 1. 先機式攻擊分數高低的個別差異 先機式攻擊分數大於1的高分組目標學童共有82 人，包括四年級女生20人、四年級男生23人、六年級 女生18人和六年級男生21人。因此再從社會地位普通 組的受試者中抽取先機式攻擊分數最低且年級、性別 分佈相同之82人為低分組。表2的上方列，分別列出以 受傷敏感度及易怒敏感度為依變項所進行的三階變異 數分析中，與「先機式攻擊高低分組」此獨變項有關 受 傷 敏 感 度 喜歡 不喜歡 中性內容 負向內容 中性內容 負向內容 1.81 1.85 1.80 1.75 1.70 1.65 1.60 1.55 2.80 2.60 2.40 2.20 2.00 1.80 1.60 1.40 1.20 1.73 1.60 1.58 2.73 1.79 2.03 1.26 易 怒 敏 感 度
圖
2：施話者與言語內容分別在受傷敏感度與易怒敏感度上的交互作用
喜歡 不喜歡 喜歡 不喜歡的主要效果與交互作用之檢驗結果。 (1)受傷敏感度：以受傷敏感度為依變項所顯現的 結果發現，組別主要效果顯著，F(1, 162) = 14.89, p < .01。先機式攻擊高分組的受傷敏感度顯著低於低分 組（高分組：M = 1.50, SD = .05；低分組：M = 1.77, SD = .05）。而「言語內容x組別」交互作用顯著， F(1, 162) = 6.99, p < .01，分析單純主要效果後發現， 如圖6，先機式攻擊高分組在面對喜歡的同儕說中性話 語或負向話語時的受傷敏感度皆較低分組低（中性： F(1, 162) = 9.47, p < .01；負向：F(1, 162) = 15.38, p < .01）；而且不論先機式攻擊高分組與低分組的學童 的受傷敏感度皆會因為不同言語內容而有差異（高分 組：F(1, 162) = 5.5, p < .05，中性內容M = 1.45, SD = .05，負向內容M = 1.54, SD = .06；低分組：F(1, 162) = 33.92, p < .001，中性內容M = 1.66, SD = .05，負向 內容M = 1.87, SD = .06）。從圖6可見，此分析之交互 作用效果主要來自低分組對中性與負向話語的分野比 高分組更清楚。 (2)易怒敏感度：以易怒敏感度為依變項的分析結 果發現，先機式攻擊高、低分組別之主要效果不顯著 （F(1, 162) = 1.34, ns.），跟其他獨變項也沒有交互作 用。 2. 回應式攻擊分數高低的個別差異 回應式攻擊之標準分數大於1的受試者共有83 人，包括四年級女生22人、四年級男生24人、六年級 女生20人和六年級男生17人。因此再從社會地位普通 組的受試者中抽取回應式攻擊分數最低，且年級、性 別分佈相同的83人為低分組。表2的中間列，分別列出 以受傷敏感度及易怒敏感度為依變項所進行的三階變 異數分析中，與「回應式攻擊高低分組」此獨變項有 關的主要效果與交互作用之檢驗結果。 (1)受傷敏感度：以受傷敏感度為依變項所顯現的 結果發現，組別主要效果顯著，F(1, 164) = 8.09, p < .01。回應式攻擊高分組（M = 1.55, SD = .05）的受傷 敏感度顯著低於低分組（M = 1.78, SD = .05）。 (2)易怒敏感度：以易怒敏感度為依變項所顯現的 結果發現，回應式攻擊高、低分組別的主要效果不顯 著，F(1, 164) = 2.43, ns.，與其他獨變項也沒有交互作 用。 3. 被欺負分數高低的個別差異 被欺負分數大於1的受試者共有84人，包括四年 級女生18人、四年級男生26人、六年級女生21人和六 年級男生19人。再從社會地位普通組的受試者中抽取 被欺負分數最低，且年級、性別分佈與高分組相同的 1.85 1.80 1.75 1.70 1.65 1.60 1.55 1.50 中性內容 負向內容 1.72 1.57 1.60 受 傷 敏 感 度 1.82 男生 女生
圖
3： 性別和言語內容在受傷
敏感度上的交互作用
易 怒 敏 感 度 1.94 1.88 2.12 1.87 女生 男生圖
4： 年級與性別在易怒敏感度
上的交互作用
四年級 六年級 2.20 2.15 2.10 2.05 2.00 1.95 1.90 1.85 1.80 1.75 1.7084人為低分組。表2的下方列，分別列出以受傷敏感度 及易怒敏感度為依變項所進行的三階變異數分析中， 與「被欺負高低分組」此獨變項有關的主要效果與交 互作用之檢驗結果。 (1)受傷敏感度：以受傷敏感度為依變項所顯現 的結果發現，組別主要效果顯著，F(1, 166) = 8.11, p < .01。被欺負高分組的受傷敏感度（M = 1.78, SD = .05）顯著高於低分組（M = 1.58, SD = .05）。 (2)易怒敏感度：以易怒敏感度為依變項的分析 結果發現，被欺負高、低分組別之主要效果不顯著 （F(1, 166) = .56, ns.）。但是「施話者x組別」的交互 作用顯著，F(1, 166) = 7.02, p < .01，且「施話者x言語 內容x組別」的交互作用也顯著，F(1, 166) = 8.00, p < .01。因此進一步分別對負向內容與中性內容進行「施 話者x組別」的二階交互作用分析，結果發現面對負向 言語時，「施話者x組別」的交互作用顯著，F(1, 166) = 14.61, p < .01。再進一步分析發現，被欺負高分組對 於喜歡（M = 2.25, SD = .10）、不喜歡（M = 2.63, SD = .10）的施話者所說的負向話語之易怒敏感度雖有區 辨力（F(1, 166) = 13.63, p < .01）；但由圖7可見被欺 負低分組對喜歡（M = 1.96, SD = .10）、不喜歡（M = 2.86, SD = .10）的施話者所說的負向話語之易怒敏感 度的區辨力似有更明顯的趨勢，F(1, 166) = 88.76, p < .001，因而造成交互作用顯著。
討論
本研究探討兒童中期對同儕言語挑釁之受傷敏感 度與易怒敏感度。為了更細緻地瞭解情境對於大約已 屆Selman（1980）之角色取替發展階段論中之自省期 及旁觀者期的兒童的影響，本研究的設計中特別將施 話受話雙方的關係及言語內容納入性別與發展差異的 分析中，並且針對有先機式攻擊、回應式攻擊、或被 欺負傾向的兒童進行分析。 （一） 受傷敏感度和易怒敏感度於不同施話者 和言語內容上的差異 過去研究發現，一般的國小學童在同儕互動情境 中，有能力分辨惡意與非惡意的衝突，並產生不同的 情緒與歸因反應（Dodge & Coie, 1987），本研究則以 國小學童對負向及中性言語的反應，再次呈現他們對 同儕互動內容的敏感度。本研究發現，相對於聽到同 儕說中性話語，同儕說的難聽的話會讓兒童較害怕、 自責，也更容易生氣激動、覺得對方是故意的。雖然 女生聽到負向言語時的受傷敏感度比男生稍高，但兩 種敏感度測量在整體性別差異的分析中皆不顯著。這 樣的結果，似乎不足以指向女生對於同儕話語比男生 的反應纖細、敏銳，因為對於稍具衝突的情境中的同 儕中性話語，女生的反應與男生並沒有不同。而女生 對負向話語的受傷感較高，或許跟性別角色的社會化 歷程有關。亦即，當女生感覺自己受到話語傷害並表 現出來時，較容易獲得正向的社會支持；但男生即 使遭話語刺傷則不被重視甚至需刻意壓抑（Zeman & Shipman, 1996）。 學童對於同儕負向言語的兩種敏感度，也會隨 著施話者與受話者之間的關係而有不同。本研究為了 避免以「普通同學」（沒有比較喜歡，也沒有比較不 喜歡）操弄施話者變項可能產生的混淆，而以社會計 量法請每位受試者自行提名自己喜歡和不喜歡的同班 同學為施話者。因此本研究所顯示之不同施話者對受 傷敏感度和易怒敏感度的影響，是指國小學童對於自 己特別喜歡和特別不喜歡的同學的感受差異，如此的 操弄方式，可避免學童對於「一般」、「普通」同學 的定義不一致，造成結果的解釋產生混淆。本研究發 現，學童對於不同施話者使用負向話語的易怒敏感度 中性 負向 中性 負向 喜歡 不喜歡 2.19 1.86 1.34 1.23 1.72 2.07 易 怒 敏 感 度 四年級男生 六年級男生 2.67 2.88圖
5： 不同年級的國小男生對施話者、
言語內容在易怒敏感度上的交互
作用
3.00 2.80 2.60 2.40 2.20 2.00 1.80 1.60 1.40 1.20 1.00有明顯分野。與自己不喜歡的人相比，如果施話者是 自己喜歡的人，國小學童比較不容易激動生氣或產 生敵意歸因。過去研究也有類似的結果，Fabes等人 （1996）用觀察法發現，兒童與同儕發生衝突時， 相較於自己不那麼喜歡的人，兒童對自己喜歡的人 會更能夠控制自己的生氣程度和行為反應。Selman與 Demorest（1986, cited in Whitesell & Harter, 1996）的 解釋則為當兒童與自己喜歡的人發生衝突時，有較強 的動機使用更高層次的策略來思考對方的觀點；但是 對普通同學則只願意用較簡略的思考方式，著重於自 己的觀點不管對方怎麼想，所以很容易把發生衝突的 全部責任都歸咎於對方身上。 在受傷敏感度的分析中則發現，當學童喜歡的同 儕對自己說了惡意威脅的話，其受傷敏感度大於由不 喜歡的同儕所說的負向言語；這與對易怒敏感度的分 析結果——學童對自己不喜歡的人說的負向言語較激 動易怒——剛好相反。Whitesell與Harter（1996）即發 現，角色差異（如：好朋友和普通同學）會影響兒童 面對同儕挑釁時的歸因解釋和行為反應，當衝突對象 是自己的好朋友時，受試者會有較高的害怕和悲傷， 也比較容易認為自己該為衝突負責。 本研究純然以假想故事套上學齡兒童在班級中真
表
2 受傷敏感度及易怒敏感度在社會計量類型、施話者及言語內容三階變異數分析中，分
別與「先機式攻擊」、「回應式攻擊」、「被欺負」變項有關的主要效果與交互作用
主要效果 二階交互作用 三階交互作用 先機式攻擊 先機式x施話者 先機式x內容 先機式x施話者x內容 F(1, 162) F(1, 162) F(1, 162) F(1, 162) 受傷敏感度 14.89** n.s. 6.99** n.s. 高分組<低分組 單純主要效果： 低分負向>低分中性 (圖6) 易怒敏感度 n.s. n.s. n.s. n.s. 回應式攻擊 回應式x施話者 回應式x內容 回應式x施話者x內容 F(1, 164) F(1, 164) F(1, 164) F(1, 164) 受傷敏感度 8.09** n.s. n.s. n.s. 高分組<低分組 易怒敏感度 n.s. n.s. n.s. n.s. 被欺負 被欺負x施話者 被欺負x內容 被欺負x施話者x內容 F(1, 166) F(1, 166) F(1, 166) F(1, 166) 受傷敏感度 8.11** n.s. n.s. n.s. 高分組>低分組 易怒敏感度 n.s. 7.02** n.s. 8.00** 單純主要效果： 負向言語下之「被欺負 x 施話者」二階 高分喜歡>低分喜歡 (圖7) 交互作用：低分不喜歡>低分喜歡 (圖7) ** p < .01.正喜歡與不喜歡的同儕的名字，便足以顯現兒童對喜 歡與厭惡的同性同儕的反應區辨性，直指學齡階段同 儕間的衝突已非單純停留於現時現地的互動層次。過 往建立的人際關係品質，足以影響學童的社會訊息處 理歷程，並據此顯現不同的情緒反應及歸因模式。當 對方說出難聽的話，因施話者是自己喜歡的同儕而感 到受傷、是自己討厭的同儕而生氣，顯現了同儕互動 中的惡性循環正是由對社會線索的解釋模式而起，而 經由後續行為的強化，便可能演變成認知與行為間不 斷互相影響的良性或惡性循環。 （二）受傷敏感度和易怒敏感度的發展趨勢 本研究也發現比起中年級的學童，高年級學童比 較不容易因同儕的話語而激動生氣。在受傷敏感度方 面，中年級學童面對自己喜歡的人說的話的受傷敏感 度顯著高於面對自己不喜歡的人；但是高年級的學童 就沒有這樣的差異，而且他們對喜歡的人說的話的受 傷敏感度也顯著低於中年級學童。這些發現都與過往 的研究發現一致，亦即隨著年齡增加，表現規則漸趨 成熟，兒童越能夠壓抑生氣、悲傷和沮喪等負向情緒 （Underwood et al., 1992; Underwood et al., 1999）。 對於兒童在衝突事件中的自我描述之研究也顯示，兒 童能夠理解發洩憤怒並不能解決問題，但是要控制自 己的生氣感受並不容易，而年紀越大的孩子越認為自 己能夠控制怒氣。相反地，年紀較小的孩子一方面不 知道如何壓抑悲傷的表現，另一方面也認為可以透過 表達自己的悲傷難過而得到正向的人際幫助；而年紀 較大的孩子則相信自己有夠好的調控技巧，也認為表 達悲傷以求得幫助很幼稚，所以年紀較大的孩子不論 在生氣和悲傷的感受皆顯著較低（Zeman & Shipman, 1996）。這些研究結果也頗適於解釋本研究的發現： 中性內容 負向內容 1.9 1.85 1.8 1.75 1.7 1.65 1.6 1.55 1.5 1.45 1.4 1.66 1.87 1.54 1.45 受 傷 敏 感 度
