當前原住民民族教育困境與轉機
陳宜莉 高雄市茄萣國小教師 國立臺南大學教育經營與管理博士班博士生一、圈外人的無奈
在筆者教育的生涯中，有幸到了 山區教學。那裏原本一片好山好水， 但歷經八八水災過後，周遭環境慘不 忍睹，道路的中斷，讓山村成為孤島。 學生被安置在山下就學，成為市區學 校的人球，校長幾番爭取學生受教權 力、居民的生存條件，終究是失望了！ 因此，在道路剛搶通之際，村民不顧 危險，堅持搬回山裡，搬回自己的「地 盤」… 過程中不禁令人唏噓，這看似開 放的社會，遇到利益衝突時，政府終 究將原住民族與漢人做了差異化的對 待？抑或是當地主權的抗拒，不願收 容外來的「不速之客」？…筆者只知 道，經歷此事後，山上的族人更團結， 族裡的知識份子開始向政府發聲，冀 望原住民意識可以抬頭，尋求社會中 真正的、實質的公平、正義。 故，本文將以自身的經歷結合文 獻分析，來分析原住民民族教育推動 的現況，並以紐西蘭的毛利語政策復 興為借鏡，提出振興臺灣原住民民族 教育的建議與看法，冀望透過此文， 拋磚引玉，讓更多教育人士及原住民 族人注意到臺灣原住民族的危機，燃 起新生的可能！二、原住民族語言的危機
記得筆者第一次到學校，見到幾 位小男生(後來才知道那些男生是本班 的學生)，看筆者是「外來」的老師， 於是竊笑的用了幾句母語「問候」我。 他們用語言「隔閡」了我，將母語當 作是他們特有的財產，十分「自豪」！ 土地、語言、文化儀式、社會結 構、知識系統及宗教信仰…等是族群 識別的要素，也是臺灣重要的文化資 產。其中，以語言堪稱是一個民族文 化最重要載體(黃智慧，2015)，然而身 為教師的筆者，竟是要上山去「改造」 他們，要求學生接受漢人的語言，只 因為說「國語」卡高尚，以後下山才 不會跟其他漢人格格不入，以免才為 社會中的異類。不僅如此，為了讓原 住民的學生未來不跟臺灣脫節，還要 認識「母語」(臺語)；為了接軌全球化， 亦要學會英語。原住民族在國家的教 育體制下施行文化教育，以及福利式 殖民政策，這些重要的民族資產，漸 漸的沒落及消失中，漢人口中的為原 住民好，到底是真的在幫他們還是在 害他們？ 臺灣當前的單語同化政策，讓華 語之外的弱勢語言，面臨到傳承危機 甚至瀕臨消失(原住民族文獻，2014)。 族群的語言是臺灣豐富的文化資產， 也是臺灣為南島民族發源地的證據， 面對此危機，政府不得不開始正視原住民語言、教育問題，從原住民地區 基層教育反思，尋找民族教育的可行 路徑，以建構民族知識系統，化危機 為轉機，讓原住民文化得以傳承。
三、主流文化的宰制
賈馥茗(1989)提出教育根源於四 個動力：學習者基本的需要、人的需 要、歷史文化進步的需要及知識演進 的需要。但筆者的原住民學生(六年級) 花在英語的學習時間更勝於母語，A 到 Z 的 26 個字母有三分之一的學生背 不起來，更別說要用這些字母拼出羅 馬拼音來認識母語了！ 等到他們國、高中以後，就必須 到平地去求學，跟城市學生相比，在 基本知能有落差下，對教育教材的接 受度也有所差異。而長期的生活方式 與習慣和平地人不同，所以需要努力 去適應，亦因為文化差異常造成城市 與平地小孩相處間的衝突，導致原住 民族的小孩逃避、排斥城市生活的教 育方式；抑或迷惘於城市燈紅酒綠的 生活，盲目跟從不良團體，迷失了自 我，同流合汙。 除此之外，在政權長治久安的考 量下，政府的語言、教育與文化政策 不斷地壓迫和貶抑臺灣本土的文化， 也 包 括原 住民 族文 化 生存 空間 的 限 制。長期在主流文化壓制下的原住民 教育，造成原住民學生一直以來的低 成就學習狀況，反映出整個社會主流 文化體系對原住民族文化的漠視或拒 斥態度（瓦歷斯‧貝林，2006）。 雖然近年來，原住民族的語言復 振工作已透過學校、教會及民間團體 再進行努力，母語課程引進校園、社 區耆老 透過每次聚 會 傳承族 群的歷 史、文化…，但是治標不治本的解決 方式， 只是帶來更 加 快速的 滅 亡速 度，語言市場崩解、人口外流、中生 代原住民語言的弱化都是原因，未來 怎麼救原住民族的語言，讓這些文化 資產可以順利傳承下去，確實需要靠 國家的力量去介入協助，轉型正義才 有可能。四、原住民民族教育的困境
西元 1990 以前，臺灣自光復後對 原住民族所進行的教育，其重點放在 如何改進原住民的生活教育，學校教 材以漢族文化為中心；直至 1991 年 起，教育廳為培養種子教師舉辦了各 區原住民鄉土文化教材研編的講習活 動，原住民民族教育才開始進入萌芽 階段， 課程內容雖 仍 以漢族 觀點為 主，但逐漸融入其他族群觀點(黃美 金，2007)。 1996 年開始國小三至六年級設鄉 土教學活動科，學校得以在課程中安 排增加 母語、文化 傳 統等內 容的教 授，結構性的原住民民族教育課程架 構與教學內容正式形成。由於此階段 的發展重點在於鄉土教育的重視，因 此以編輯原住民鄉土教材，進行原住 民族學校教師的培訓及發展，「社區本 位」的鄉土教育作為民族教育課程， 並以族語教學及鄉土在地教材的發展 為主。然而，民族教育實施多年，從體 制及教育的內容而論，與原住民族人 對於民族教育的想像仍有落差，實值 我們深省！幾點看法提出，冀望藉此 能為下一代原住族人才培育突破長久 體制困境，在國家教育體制現場，真 正落實為原住民族文化，讓民族教育 策略成為可行(周水珍，2007；黃秀蓉， 2015)。 (一) 主流文化領導升學模式 雖然十二年國民教育實施之後， 強調學校課程自主，建立學校本位課 程，社區文化融入在地學校課程成為 各校發展的特色，且各原住民族學校 在「多元文化」與「學校課程自主」 的理念激勵下，紛紛將族群文化作為 學校教育發展的特色。然而族群文化 的重要性，在社會現實的考量下，原 住民的學生在學習過程中仍需學習主 流社會價值才能與他人競爭。 筆者的學生家長曾感概的說：「歌 唱得再好，舞跳得再棒，又怎樣？如 果不能考上好學校，找到好工作，以 後只能再回部落當個沒有用的人！」 所以家長們認為為了生存的問題，為 了在社會找到好的工作，好好的讀書 才是重要的，至於文化的教育懂基本 的就好，所以原住民學校教育仍以一 般教育課程為重，民族教育不敢佔用 太多時間。 (二) 重表面不重深層的民族教育傳承 現階段政府並沒有「民族教育課 程綱要」的規範，亦沒有相關的配套 措施，各級學校若要發展民族教育課 程，只能求助於教育部「教育優先區」 或行政院原住民族委員會的「發展原 住民族教育活動」的經費補助，要不 然就是參加上級單位舉辦的各項技藝 競賽以拿取獎金，轉變成校務基金才 能發展校本課程(民族教育課程)。在利 益的趨動之下，學校只能以培養學生 的民族技藝為優先考量，至於歷史文 化的部份自然被忽略了。 還記得當年筆者的學校為了參加 全國舞蹈大賽，耗費多少心力，除了 上正課 外的時間， 就 是不斷 練習唱 歌、跳舞，連筆者我這個「外行人」 在長期的耳濡目染下，都可以偶爾充 當指導；但筆者從不知道那短短幾分 鐘的歌舞代表什麼，後來親自去詢問 主任（資深耆老等級）才得以瞭解。 而歌詞的意義呢？筆者問我的學生懂 不懂？他們只能回答這是在報戰功， 至於每個字詞就不太清楚了！那八部 合唱呢？是哪八部？代表什麼？學生 們支支吾吾，似懂非懂。 一 棵 大 樹 如 果 只 重 視 表 面 的 繁 花，而忽略地底下的紮根，這棵大樹 能持久生存、代代傳承下去嗎？如果 歷史文化的傳承只能靠部落的慶典、 族人的口耳相傳，那學校的民族教育 發展目的在哪？如果只是重視專案式 民族教育課程，缺乏整體性的課程規 畫；只是重視民族技藝，缺乏歷史文 化的教導，真的合乎原住民族心中想 要的民族教育嗎？這些都值得政府好 好深思，究竟原住民族的教育應該要 什麼，才是大家所關心且迫切的問題。
(三) 拼湊式的內容，缺乏統整規劃的 課程 由 於 原 住 民 族 並 沒 有 專 屬 的 文 字，只能靠口傳的方式將文化流傳下 來，在長久的時間下，經歷家族的更 迭 及 社會 的變 遷， 文 化知 識散 亂 無 章，因此學校無法針對本族的文化， 發展具有邏輯順序性的教材，以建構 出 一 套系 統性 的知 識 體系 。 孫大川 (1997)曾表示，原住民民族文化傳遞的 奧 秘 是音 樂， 歌謠 裡 面有 祖先 的 教 訓、價值信仰、部落的遷移、草木鳥 獸蟲魚，傳統上用吟唱的方式承續， 且 有 押 韻 容 易 記 憶 ( 取 自 周 水 珍 ， 2007)，是故多年來學校發展課程內容 與教材，往往停留在社區鄉土的教育 內容與民族技藝的學習，無法對族群 文化的意義、價值，作深入的探索。 況且學校課程整體規劃，仍取決 於校長。不同校長的教育理念影響學 校的重要決策及課程實施的方向，亦 引導學校教師做出不同的民族教育課 程設計。縱然原住民族教育法第 21 條 規定：「各級政府對學前教育及國民教 育階段之原住民學生，應提供學生學 習其族語、歷史及文化之機會」，及施 行細則第 7 條「實施民族教育，以採 多樣化方式，以正式授課為原則，並 輔以相關課程及其他與原住民族文化 有關的教育活動」，但基於在校時間有 限 ， 除現 行的 七大 領 域的 正式 課 程 外，尚有其他議題要宣導，校長、教 師對民族教育課程的授課內容只好有 所取捨。 (四) 資源欠缺，無法永續發展的傳承 危機 上述提及到學校發展民族教育課 程常限於經費補助的有無，需年年向 教育部的「教育優先區」專案，或對 原民會的「原住民族資源教室」專案 申請，倘若無法通過申請，則只能中 斷實施教學，況且每年還要審核、評 鑑，造成校方不便，減低學校辦理民 族教育意願。 另外，師資方面，尤於民族教育 具有族群文化的特殊性與差異性，其 課程非一般教師所能勝任，通常以本 族籍教師授課為最適合，但並非每一 所原住民學校都有本族籍的教師；而 在社區資源部分，亦曾邀請社區耆老 到學校講故事，但耆老口語表達能力 不太好，學生秩序凌亂，整體效果不 是很好。加上近年來，師資培育體制 下的原住民保送生逐年減少，面臨著 師資不足、民族知識不足、課程設計 能力不足、師資流動率大的問題，著 實是一件棘手之事。 最重要的是學生學習缺乏文化情 境，語言學習最重要的是從日常生活 中學起，讓學生得以在家庭或社區中 繼續延續學校的教學。但在部落中普 遍存在著生活的困境、隔代教養的問 題及現代化生活的影響，除了固定的 祭典活動之外，甚少見到其他民族文 化學習的管道；平日除了口語化的語 言外，大概只能從歌謠中聽見較為艱 澀的字詞了！
五、化危機為轉機的借鏡
早 期 黨 國 時 期 ， 臺 灣 獨 尊 「 國 語」，用罰則的方式限制人民講自己原 生語言；澳洲曾經推行「原住民白化 政策」，這政策讓各部落族群的語言幾 進消失，造成澳洲原住民族人產生世 代 間 的母 語斷 層與 自 我文 化定 位 混 亂；而紐西國則在 1867 年訂立「原住 民學校法」及 1871 年的「原住民學校 法修正案」，使英語變成各級學校的唯 一官方語言，許多毛利小孩在學校因 為說族語而受到懲罰，導致很多毛利 家長選擇不在家跟小孩說毛利語，認 為毛利語是低俗、不入流的，避而遠 之。 但近年來，紐西蘭毛利人建立的 草根式族語教育成為世界競相模仿的 族語復振典範，探究紐西蘭的毛利語 政策能成功突破困境的原因，其中對 母語保存有很大貢獻的是 1982 年實施 的語言巢 (吉娃詩‧叭萬，2006)。 除此之外，蔡榮峰(2014)對毛利語 政策成功的分析中曾提到四點：轉型 正義、教育、平等的法律地位、行政 資源。以下茲詳細介紹紐西蘭讓毛利 語政策成功的方法： (一) 轉型正義 紐西蘭政府賦予法庭聽訴權，專 門處理「白人政權對原住民」不公平 的事實。 (二) 教育 政府建立雙語學校，避免複製語 言階級，自我矮化，以建立毛利語在 毛利人自己心中的地位。特別的是， 在紐西蘭有一個「家族發展計劃」，是 指政府 在都市成立 「 毛利人 社區中 心」，不特意把某個偏鄉部落圈起來隔 離成為原住民文化保護區，而是在英 語都會社區中延伸，為一種融入式的 教育。 (三) 平等的法律地位 紐西蘭賦予原民語言與殖民者語 言「實質上」同等的法律地位。紐西 蘭政府於 1987 年訂立「毛利語言法」， 使其正式成為紐西蘭的官方語言，並 有系統將毛利語大量文字化，除此之 外，毛 利語還是紐 西 蘭的公 共文化 財，在國際比賽中，運動員要唱兩次 國歌，一次是英語，一次是毛利語。 (四) 行政資源整合 政府部門內設有部會層級的毛利 發展部跟毛利語言委員會，負責創造 新單字，推廣毛利語；學校亦會規劃 長期間的毛利語教學，使得年輕一代 的人，不分毛利人或白人，皆會說毛 利語，成為紐西蘭最有特色的招牌。 隨著原住民族的意識高漲，臺灣 政府也 開始著重原 住 民族教 育這區 塊，基於兩國同樣遭受過本土語言被 壓迫，且皆嘗試透過語言規劃來振興 母語的背景下，毛利語政策的成功對 臺灣語言教育規劃有以下啟示(張學謙，2015)： (一) 母語傳承 家庭與社區是母語世代傳承的基 礎（Fishman, 1991）。毛利人除了爭取 母語地位的提升，追求制度的支持之 外，還強調建立家庭、社區的母語環 境。臺灣的本土語言除了向上追求語 言權的法令保障，也要往下扎根，確 保母語的家庭、社區功能。 (二) 雙語教育實施 紐西蘭毛利語教育給臺灣最大的 啟 示 就是 從一 個禮 拜 幾節 母語 課的 「點滴餵養式」的母語教學，轉變到 沉 浸 式的 雙語 教育 政 策（ 張學 謙 ， 2011）。由於臺灣母語流失已經往前提 早到學前階段，故需要學習紐西蘭政 府提供從幼兒園到大學階段的族語教 育權利。 目前，臺灣學校的語言教育的結 果是削減式的雙語現象，也就是第二 語言的學習，危害母語生存。學童一 開 始 接受 教育 就完 全 以華語教學 為 主，而母語只是學校的一門學科，時 數不足，亦沒有作為教學用的語言， 實在難以達成母語和第二語言都得到 發展的「添加式」雙語現象。 (三) 語言權的爭取 自力救濟、行動導向的草根語言 行動是紐西蘭毛利語復振的特色。紐 西蘭語言政策的動力，大多來自語言 運動團體的提倡、請願和抗議，他們 首先提出語言滅種的警訊，透過組織 一方面爭取語言權的法制化，一方面 進行草根的母語運動，成立毛利語言 巢，並將語言運動和其他社會運動結 合在一起，同時又融合傳統的社會組 織觀和文化價值觀來進行。 黃美金(2007)亦提出國內之語言 政策應朝向「多語並存」的「多元（語） 政策」途徑去規劃，可從設置語言規 劃機構、學前族語教學制度化、鼓勵 全民自小學習第二或更多語言、增加 族語每週教學時數、延長族語教學年 限……等著手。 倘若臺灣能以他國成功推動原住 民族教育的案例為借鏡，發展國家語 言平等發展法，以幫助原住民找回自 己的語言、文字，在政府及部落雙管 合作下，那麼原住民族教育成功將指 日可待。
六、結論與建議
臺灣原住民族知識系統乃是原住 民諸族在臺灣這塊土地衍生出來獨特 的文化樣貌，也是一個民族的文化資 產。對於當前原住民族教育困境，筆 者提出兩點建議： 第一，部落應從民族教育角度， 發起籌設各族群的學會，將民族知識 好好重整與建構，以作為發展民族教 育的基礎，學校亦能與之配合，同步 進行，達到事半功倍之效。 第二，學校方面亦應自立自強， 強化校內民族教育課程內容，發展階段性、統整性的「民族教育課程綱要」 及「民族教育教材」，以供教師民族教 育教學之用；並強化教師整合民族教 育課程的規畫能力，妥善分配民族教 育課程的實施時數；且需提升教師民 族教育課程的專業能力，亦可建置民 族文化網路平台，相互提供教育資源。 如何建構出一個社區、學校、家 庭學習族群文化的優質環境，需靠部 落的族人主動去知覺族群文化的重要 性，並認同自己的文化，才能使民族 文化教育在社區扎根，在學校萌芽， 讓族群文化得以生長與茁壯，重振原 住民族的文化。 參考文獻 瓦歷斯‧貝林（2006）。文化教育。 台北市：中華民國臺灣原住民族文化 發展協會／山海文化雜誌社。 吉娃詩‧叭萬(2006)。從紐西蘭毛 利族的語言巢看臺灣的原住民母語教 學。台灣國際研究季刊，2(1)， p.163-184。 周水珍(2007)。原住民族小學民族 教育課程實施之個案研究。課程研 究，3(1)，p.87-108。 原住民族文獻(2014)。搶救瀕危語 言─在家說族語！原住民族文獻，16。 張學謙(2015)。紐西蘭毛利語言教 育政策對臺灣的啟示。國家教育研究 院：世界各國語文教育政策論壇。 黃美金(2007)。台灣原住民族語教 學之回顧與展望。取自： http://www.ntcu.edu.tw/taiwanese/ogaw a100/a/tsuliau/5.%E9%BB%83%E7%B E%8E%E9%87%91-%E8%AC%9B%E 7%BE%A9.pdf 黃秀蓉(2015)。淺談原住民教育問 題與因應對策。臺灣教育評論月刊， 4(1)，p.179-181。 黃智慧(2015)。臺灣瀕危族群文化 困境評析。「跨‧文化」學術研討會。 賈馥茗(1989)。教育原理。台北 市：三民書局。 蔡榮峰(2014)。島國之光----淺談 紐西蘭母語政策給台澳的啟示。取自 http://islandnationsalliance.blogspot.tw/ 2014/11/blog-post.html
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