108年度大專校院教學實踐研究計畫-結合專案管理和問題分析與解決之專案式導向學習

教育部教學實踐研究計畫成果報告

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program

計畫編號/Project Number：PBM108007 學門分類/Division：商業及管理學門 執行期間/Funding Period：2019/08/01 ～ 2020/07/31 結合專案管理和問題分析與解決之專案式導向學習 計畫主持人(Principal Investigator)：林清泉 共同主持人(Co-Principal Investigator)：無 執行機構及系所(Institution/Department/Program)：崑山科技大學 成果報告公開日期：

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結合專案管理和問題分析與解決之專案式導向學習 摘要 本教學實踐題目為「結合專案管理和問題分析與解決之專案式導向學習」，希望能夠透過 實際場域教學縮減「學用落差」。 由校師與業師協同授課，並實地參訪企業，針對企業問題，在校師與業師的指導與協助 下，讓學生發揮創意，嚐試提出解決方案。 經由「問題分析與解決」課程的教學實踐，學生的反應均十分良好(上課時大幅減少打瞌 睡、聊天、滑手機等行為)。提出的問題改善建議，也能獲的企業主管的肯定。 一. 報告內文(Content)

1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)

縮減「學用落差」為近年來教育部的施政重點，因此，推動了許多「類產線」 計畫，希望培養畢業後能立即到產業服務的學生，達到學生畢業即就業的理想。 此種類產線計畫，雖能達到縮減「學用落差」的目的，但是，每個「類產線」計 畫動輒花費數千萬的經費。以 106 學年度而言，全國也只有 7 所學校獲得教育部 補助，建置「類產線」。因為經費龐大，實在難以推廣與普及。所以，受惠學生有 限。 另外，學生透過專業實習以增強實務經驗，也是目前教育部推動的重點。但 是，各校為了追求量化績效，紛紛將暑期實習列為必修，造成許多學生以實習名 義進行打工之實。即使是學期或學年實習，也幾乎是提供企業廉價勞力，對於學 生學習、縮短學用落差，幫助不大。 最後，因為大多數學生缺乏單獨解決現場問題的觀念與能力，若只是一味地 將學生，大量推介進入企業，只是逼迫學生成為廉價勞工，喪失了學生到企業實 習的意義。 所以，學校教師如果能將企業的問題，變成為產學合作案，將學生變成老師 的助理，由老師指派工作內容，協助老師蒐集現場問題資料，再由老師輔導解決 方案，配合業師或個案公司高階主管的參與討論定案，之後再由學生與現場執行。 如此，學生可經由參與執行，學習到解決現場問題的觀念與方法。 因此，只有實際運用業界設備，學校專任教師與業師或個案公司高階主管的 參與，加上學生實地長時間的現場了解，才有辦法訓練學生的實務能力，以及解 決個案公司實際問題。 本教學實踐研究計畫主題為「結合專案管理和問題分析與解決之專案式導向 學習」。其中「問題分析與解決」為新設跨領域課程，研究目的在於突破既有課程 邏輯與跨領域課程規劃設計。 2. 文獻探討(Literature Review) 請針對本教學實踐研究計畫主題進行國內外相關文獻、研究情況與發展或實作案 例等之評析。 本計畫牽涉到的教學理論有：問題導向學習、專案導向學習、學習動機理論、

與學習反饋理論等，茲分別探討如下。 2.1. 問題導向學習 問題導向學習(problem-based learning)係指老師在教學過程中，以實務問題 為核心，鼓勵學生進行小組討論，以培養學生主動學習、批判思考和問題解決 能力。 問題導向學習植基於建構主義的觀點(constructivist view)，因此，一般認為 是在學習社會環境中建構知識的過程，而不是獲取知識。也就是說，PBL是一 種指導學生「學會學習」(learning how to learn)的教學活動。同時，PBL也代表 了傳統的教學和學習理念的改變(Hung, 2011)。 問題導向學習是一種另類的教學方法，它是讓學生在真實世界的環境中， 將所發生的實際生活問題形成案例，大家共同討論，並提出問題解決之道。所 以，學生不只是在老師傳授中得到知識，最重要是在小組中學習。 問題導向學習的教學活動時，老師必需扮演著指導者、激勵者、和觀察者 的角色(Schmidt et al., 2011)，其主要過程如下：(1). 老師導入或設計一個結構性 的問題；(2). 呈現問題給學生；(3). 學生分組討論；(4). 老師觀察學生討論活動； (5). 小組提出建議解決方案。問題導向學習的實施布店可激發學生的學習動 機，也有相當多的證據顯示問題導向學習的優異教學成效(Hmelo-Silver et al., 2007)。 但可惜的是，由於大多數老師缺乏企業資源，造成目前大學的問題導向學 習教學，幾乎都受限在校園內部，無法滿足學生對於實務問題的教學需求。因 此，本計畫導入實際企業個案或專案，使學生能學習解決實務真正問題。 2.2. 專案導向學習 專案導向學習(project-based learning)是一個組織圍繞專案學習的模型 (Jones et al., 1997; Thomas et al., 1999)。專案導向學習是一個以學生為中心的教 學法，涉及一種動態的課堂教學方法，在這種方法中，學生通過積極探索現實 世界的挑戰和問題，獲得更深層次的知識。學生通過長時間實習來學習和解決 一個複雜的問題。

專案導向學習的定義為使用真實問題以及使用認知(基於技術)工具相關 的功能(Krajcik et al., 1994; Marx et al., 1994)。其他定義特徵包括真實內容、真 實評估、教師促進但不指導、明確的教育目標、合作學習、反思和成人技能的 融合(Diehl et al., 1999; Moursund, 1999)。

專案導向學習強調長期，跨學科和以學生為中心的學習活動。專案導向 學習還為學生提供了探索具有實際應用的項目和挑戰的機會，增加了長期保留 技能和概念的可能性(Crane, 2009)。專案導向學習的核心思想是，當學生在解 決問題的環境中獲取和應用新知識時，現實世界的問題會吸引學生的興趣並引 發認真的思考。教師扮演促進者的角色，與學生一起構建有價值的問題，構建 有意義的任務，指導知識發展和社交技能，並仔細評估學生從經驗中學到了什 麼(Crane, 2009)。 專案導向學習依靠學習小組，由學生團體確定他們的項目並 對他們的學習負全部責任。 2.3. 學習動機理論

Maehr & Meyer (1997)認為動機乃是可使學生充滿活力、具有方向性、並使 學生保持學習行為的一種內在狀態。學習動機的理論，主要分為認知主義、行 為主義、社會學習取向、與人本主義等四大學派，簡要說明如下： (1) 認知主義動機理論 認知主義認為學習動機乃是介於環境(刺激)與個人行為(反應)之間的一個 中介歷程。學習動機乃是學習者個人對學習事物的一種看法，會因看法而產 生求知的需求(張春興，1996)。換言之，人的期望會影響人的行為，不是單純 的由本能的驅力或刺激的聯結所控制(李詠吟、單文經，1997)。 在現代教育心理學上，以認知主義學派的觀點所提出的學習理論最多， 也屬最有系統。以下簡要說明：(1). 歸因理論(attribution theory)：Weiner (1972) 綜合了 Heider 的「因果歸因論」以及 Rotter 的「制控信念」理論中的觀念， 提出歸因理論。(2). 成就動機論(achievement motivation theory)：成就動機論 乃是由 McClelland et al. (1953)提出，認為個體會在某方面追求成就、追求完 美，並不在乎獎勵，這就是馬斯洛需求理論高階之成就動機(朱敬先，1997)。 (2) 行為主義動機理論 李咏吟(2001)指出運用增強的原則來控制個體的學習，將學習的結果視為 外在因素控制的歷程，在學習動機的解釋上是採取「刺激-反應-增強」、「需求 -趨力-行為」的模式。故此學派的學習動機理論是外控的，屬於外在動機。 雖然運用外在增強能使學生在短期內收到學習效果，可是卻因此而忽略 內在動機的引發，使學生的學習行為並不利於長期的發展，因為當外在驅力 不在時，便會失去學習動機。 (3). 社會學習取向動機理論 社會學習取向的動機理論乃整合行為取向與認知取向的觀點而成。他們 同時將行為 取向所關心的結果成效與認知取向所關心的個人信念及期望等 影響因素納入考慮。許多 採取社會學習取向的動機理論亦被稱為「價值期望 理論」。以下將社會學習取向的動機理論說明如下： (a)自我效能理論(self-efficacy)：Bandura (1977)表示自我效能是個人在某個 領域中對於自己完成工作能力的信念，此信念會影響個人對活動的選 擇、繼續努力與動機的堅持度，以及精熟的表現水準。 (b)焦慮理論：「焦慮」可能是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心、恐懼等交 織而成的負面情緒狀態。這種混雜了許多情緒之主觀、不愉快的情感狀 態，主要是 源於個體受到威脅。張春興、林清山(1989)亦將焦慮分為與 人格特質有關的持久性焦慮，以及與情境有關的暫時性焦慮二種，而測 試焦慮是屬於與情境有關的暫時性焦慮。 (c)動機理論：Pintrich et al. (1989)綜合統整各種學習動機理論之研究後，認 為學生的學習歷程中，應包含三個主要的動機成分：價值、期望、與情 感。 (4). 人本主義動機理論 人本主義心理學家將教育視為發展人類內在潛力的歷程，而學習動機則 視為人性成長發展的內在動力。人本主義主張探討人類的內在動機，及強調

內在動機的重要(張春興，1996)。在教學上老師必須營造出較安全的教室環 境，答錯與犯錯皆是學習機會，啟導答案背後的思考才是重點。此外，讓學 生參與團隊工作，亦可滿足其隸屬與自尊需求(朱敬先，1997)。 2.4. 學習反饋理論 學習反饋(learning feedback)是指及時對學習活動結果進行評價，可強化學 習動機。Hurlock (1950)進行兒童學習實驗，將兒童分成4組，在4個不同誘因的 情況下進行學習。第1組為激勵組，每次工作後預以鼓勵和表揚；第2組為受訓 組，每次工作後對存在的問題都要嚴加批語和訓斥；第3組為被忽視組，每次工 作後不給予任何評價，只讓其靜靜地聽其它兩組受表揚和挨批評；第4組為控制 組，讓他們與前三組隔離，且每次工作後也不後也不給予任何評價。 實驗結果表明：成績最差者為第 4 組(控制組)，激勵組和受訓組的成績則明 顯優於被忽視組，而激勵組的成績不斷上升，學習積極性高於受訓組。這個實 驗表明：及時對學習和活動結果進行評價與反饋，能強化學習動機。適當激勵 的效果明顯優批評，而批語的效果比不聞不問的結果更好。 這個學習反饋效應提醒我們，有效的學習反饋機制是活動目標達成的必要 條件。在學習活動中，要多種多樣即時地搜集和評定活動效果，如觀察交談、 現場提問、效果評價等，然後及時反饋，隨時調節活動過程，對存在的問題， 也不必馬上實施懲罰性的方式，而要有針對性地講解疑難，不使問題累積。並 在反饋時，要正確運用鼓勵和批評。 2.5. 小結 綜合上述文獻探討，專案式教學模式可讓學生參與團隊工作，以滿足其隸 屬與自尊需求，增強其學習意願與動機。加上實務問題的導入，更可增強學習 反饋效果。 3. 研究問題(Research Problem) 所以，如果能將企業的問題，帶到課堂上變成教學個案，由學生分組討論，提出 解決方案，再由老師輔導解決方案，配合業師或個案公司高階主管的參與討論定案。 如此，學生可經由參與執行，快速學習到解決現場問題的觀念與方法。 只有實際運用業界設備，學校專任教師與業師或個案公司高階主管的參與，加上 學生實地長時間的現場了解，才有辦法訓練學生的實務能力，以及解決個案公司實際 問題。

4. 研究設計與方法(Research Design and Methodology) 4.1. 研究架構 本計畫的執行架構如圖1所示，首先，由企業端提出欲改善的問題或專案。其次，學 校端接受到改善專案後，以此為目標，由學校端在既有的「專案管理」課程外，增加開 設「問題分析與解決」課程，教導建立學生對於問題分析與解決的觀念、認知、與基本 能力。並以學生為主角針對企業的問題或專案，進行問題分析與改善。進行時，除了學 校專任老師外，也同步導入業師(企業中高階主管)的指導，以提升問題改善效果。

圖 1. 專案導向學習模式架構圖 4.2. 研究範圍 (1) 課程規劃 課程規劃為系列性課程，包含既有「專案管理」課程外，新開設一門「問 題分析與解決」課程。其中「問題分析與解決」課程，採取雙師共時授課方式， 讓學生可以同時接受校師與業師的指導。 (2) 教學使用之相關資源 學校端教學使用之資源僅需老師與教室，所需設備則直接利用企業端的現 有設備。除了可以節省花大錢學校重複建置設備，更可以直接解決問題。此外， 由於企業端問題千奇百怪，學校也不可能建置所有設備。 (3) 評量方式 由於實務問題的解決，以傳統考試方式，無法真實評量學生的學習績效。 因此，評量方式可有下列方式：(a). 量化的方式：學生的改善意見，對於現場 實際改善績效(生產績效、品質績效、財務績效等)； (b). 質化的方式：公司主 管參與考評、學習討論參與及心得報告等。(c). 學生的學習與反思報告。 公司如果有執行改善建議方案，即顯示學生改善成果獲得公司肯定，也能 證明此教學方式，確實可以縮減「學用落差」。 (4) 社群老師課程設計與協作實踐方式 由於實施方式為系列性課程，因此，授課與參與老師，將包含學校教師與 業師(公司高階主管)。因此，須建立老師Line社群，除了不定期開會討論外，也 可透過線上即時溝通，快速解決教學上的內容與行政問題。另外，每門課程或 每個目標問題，也會由授課老師(包含學校專任教師與業師或公司高階主管)建立 群組，將修課或目標群組學生納入，方便課程聯繫與實施。 4.3. 研究對象 教學實踐研究對象為日間部高年級，已經修過相當數量專業課程，以及修過 「專案管理」課程的學生。除此之外，學生也需要具備積極與主動的特質，主動 發現問題、主動分析問題、主動解決問題。 4.4. 實施程序 企業 學校 問題(Problem) 專案(Project) 學習(Study) 學生(Student) 解決問題 教師 業師 課程 中高階主管

本計畫實施程序：學生在二年級先修過「專案管理」課程，有了專案管理觀 念與技能後，學生於高年級時修習「問題分析與解決」課程，建立問題發現的觀 念、認知、與基本能力，針對公司問題進行改善。 4.5. 資料處理與分析 本計畫為實務導向，與一般學術型計畫不同，所需資料處理與分析方法，會 因為實務問題而有所差異。也就是必須針對問題，case by case的選擇資料處理與 分析方法。

5. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) (1) 學生學習回饋 學生在學習的動機與滿意度有大幅的提高。例如：上課好好玩、我終於知 道什麼是同理心，原來真的不能有先入為主預設立場的觀念，很多事情一開始 的念頭，會限制後面的作法等。 (2) 教學過程與成果 a. 遊玩實踐：遊玩實踐：透過多樣化的遊戲式進行思維訓練，先以「鐵釘」、「人 體呼拉圈」之化不可能為可能的訓練，改變學生思考現制。 b. 同理心實踐：以同理心地圖及 AEIOU 手法，在實際的場域，觀察產業界所提 出來的問題。 c. 創意實踐：以創意關連發想，進行問題的創意解決方法。 d. 實驗法實踐：透過三階段的資源假設，讓學生擬定三種不同的解決方案，並建 構成本概念。例如 500 元、5000 元、及 50000 元等。 e. 反思實踐：在上述的每一個階段，採用課程完成後直接進行「反思演練」的結 構。 (3) 教師教學反思 本 研 究 針 對 「 問 題 分 析 與 解 決 之 專 案 式 導 向 學 習 」。 學 習 成 效 分 別 就 反 應 (reaction)、學習(learning)、行為(behavior)及成效(result)等四個層次進行評量。反應層 次以課程滿意度為評量方式；學習層次以學生個別測驗進行評量；行為層次則由授課 教師進行觀察評量(附件一)；成效層次則邀請業師進行學習評量(附件二)。

6. 建議與省思(Suggestions and Reflections)

本研究透過校師與業師協同授課、實際企業場域的參訪，加上學生分組討論解決 方案。結果顯示，此種教學方式，可大幅提高學生學習意願、增加學生學習信心、以 及提高學生學習效果。 建議：此種教學方式，教學成果顯著，應該擴大此類教學方式。 省思：此種教學方式，業師與企業主管的專業與參與程度，對於教學成敗的影響 至關重大，必須謹慎挑選配合的業師。 7. 參考文獻(References)

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(4) 學生至公司期末報告 (5) 頒發學習績優獎勵 二. 附件(Appendix) 與本研究計畫相關之研究成果資料，可補充於附件，如學生評量工具、訪談問題 等等。 附件一、本研究之行為觀察評量尺規 分組討論行為評分表 評量指標 待加強(5 分) 尚可(7 分) 良好(9 分) 優秀(10 分) 有趣性 無任何有趣性 發言 偶有有趣性發言 多次有趣性 發言 非常豐富得有趣 發言 同理心態度 無任何同理心 回應 偶有同理心回應 經常有同理 心回應 積極並努力同理 心回應 創意性 無任何創意性 發言 偶有創意性提議 多次創意性 提議 豐富且具體創意 建議 實驗性 無任何實驗性 發言 偶有實驗性提議 多次實驗性 提議 豐富且具體實驗 性建議 反思性 對同學發言無 反饋 對同學發言偶有 反饋 對同學發言 專心反饋 對同學發言積極 並努力反饋

附件二、本研究之 PBL 學習成效評量尺規 分組報告成效評分表 評量指標 待加強(5 分) 尚可(7 分) 良好(9 分) 優秀(10 分) 專業性 無任何專業性 稍具專業性 具專業性 非常專業 可行性 無任何可行性 有一點可行性 具可行性 非常可行 具創意性 無任何創意性 有一點創意性 具創意性 非常有創意 完整度 無任何完整性 稍具完整性 具完整性 完整度極高