應用字本位教學法對提升初級華語學習者漢字與詞彙能力之成效研究

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 1 教育科學研究期刊 第六十四卷第二期 2019 年，64（2），1-37 doi:10.6209/JORIES.201906_64(2).0001

應用字本位教學法對提升初級華語學習者

漢字與詞彙能力之成效研究

林振興

*

王暄博

國立臺灣師範大學 華語文教學系暨華語文與科技研究中心 資訊工程學系暨華語文與科技研究中心 國立臺灣師範大學

摘要

不同於拼音書寫系統，漢字視覺組成複雜多變，對以華語作為外語或第二語言之學習者 而言，構成極大挑戰。本研究欲以字本位教學法為基礎，涵納第二語言學習的雙碼理論和符 合認知心理學的創新記憶術，發展適合華語學習者之策略，以解決漢字難學之學習難點。本 研究以菲律賓基督教靈惠學院八年級的華語初級學習者為研究樣本，探討在不同教學法中的 學習成效。因此，研究設計在不同教學法中，探討三個研究問題：初始效應、漢字（認讀與 書寫）學習成效、詞彙學習成效。經過兩個月的實徵教學研究，結果顯示，接受字本位教學 法之學習者，漢字與詞彙的表現皆優於接受詞本位教學法之學習者；此外，初級學習者的漢 字學習成效符合序列位置效果之初始效應理論。 關鍵詞： 序列位置效果、初始效應、漢語作為第二語言學習、鍵接圖教學法 通訊作者：王暄博，E-mail: sam710701@gmail.com 收稿日期：2017/04/13；修正日期：2018/04/30；接受日期：2018/06/28。

2 字本位教學法之研究 林振興、王暄博

壹、研究動機與目的

一、研究現況與動機

不同於拼音書寫系統，漢字以表意為主，不少漢字可因形見義。然而，卻因漢字視覺組 成複雜多變，由不同筆畫、部件在二維空間中依數十種結構組合而成，學習過程需將繁多「字 形」對應至語意知識，對華語作為外語或第二語言的學習者構成極大挑戰（王若江，2013； 李大遂，2011；Allen, 2008; Bell, 1995; DeFrancis, 1984; Everson, 1988; Guder, 2005; McGinnis, 1999; Shen, 2010; Yan, Fan, Di, Havlin, & Wu, 2013）。參照過去學者研究，針對如何有效提升 華語學習成效的議題相當多元與豐富，如教學方法、教學策略，甚至對於聽力、口語、閱讀 及書寫的教授應在課堂中占多少比例等（施正宇、呂文杰、范佳燕、房磊，2015；鄭定歐， 2014；Everson, 2011; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001）。

然而，針對漢字學習而言，部分研究指出，漢字中的形、音、義三種能力應是互為關聯、 相輔相成的（江新，2007；Ke, 1998; Shen, 2005; Tan, Spinks, Eden, Perfetti, & Siok, 2005; Wang, Perfetti, & Liu, 2003; Ye, 2013）。因此，對於初級華語學習者而言，漢字讀音與書寫的教學都 不得偏廢，華語教師該費心思量的問題是如何應用漢字的特性提升教學效果。漢字教學應是 華語教學的一部分，放眼長遠的學習目標，一種給予漢字教學「空間」，使其得以靈活發揮 之教學法才是最適合華語教師的。Paivio（1971）提出的雙符碼理論（dual coding theory）認 為，學習者對於外界事物的刺激可建立「語文」與「視覺」兩種心理表徵，且語文和視覺之 間也會彼此連結，兩種表徵與其連結分別儲存在記憶體中。換句話說，大腦在處理資訊的記 憶編碼過程中，依據編碼方式的不同能夠劃分成言辭記憶（如漢字讀音）與形象記憶（如漢 字書寫）等，兩者不僅能單獨運作，更能互相影響及幫助（Kuo, Li, Sadoski, & Kim, 2014）。 カッケンブッシュ寛子、中條和光、長友和彦與多和田真一郎（1989）在教學中運用語文與 圖像符號記憶術作為漢字學習策略，研究結果顯示，運用圖像連結語文進行教學，除了能降 低外語學習者的學習困難之外，還能激發其學習動機與興趣。陳學志、陳仙舟與張道行（2012） 結合關鍵字記憶術（key-word method）（Atkinson, 1975）、雙符碼理論（Paivio, 1971, 1990） 及精緻化理論（elaboration theory）（Reigeluth, 1999），發展符合認知心理學創新記憶術（漢字 鍵接圖）的教學法，以解決漢字學習難點之困境。此外，有鑑於漢字與拼音文字的區別，究 其獨特性，許多研究指出，在進行華語教學時，應以字本位教學法取代傳統依循印歐語系國 家常使用的詞本位教學法（徐通鏘，1994；張德鑫，2006；陸儉明，2011；楊自儉，2008；劉 曉梅，2004；簡月娟，2012）。是故，若以字本位教學法為基礎，結合漢字鍵接圖，應用於課 堂教學情境中，是否能有效提升學習者之學習成效，且優於傳統詞本位教學法，為本研究動 機之一。

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 3

其次，「時間價值曲線規律」研究指出，在一堂課中，學習效率於課堂開始與結尾兩個時 段呈現高峰，因此，教師必須善用此規律將教學重點置於高峰期（王仁甫，2004；符碧真， 2010；Curtain & Dahlberg, 2004）。「時間價值曲線規律」的概念恰好與「序列位置效果曲線」 契合，也就是一開始出現的項目與最後出現的項目最容易留於記憶中（周士勤，2007）。因此， 結合加納千恵子（1997）提出之概念：在進行日語的漢字教學時，學習者漢字「讀音」和「書 寫」的輸入與輸出，對照於大腦認知途徑時，於認知傳輸上正好是兩個相反的途徑。是故， 研究者體認到漢字「讀音」和「書寫」對於華語初級學習者的重要性，嘗試將序列位置效果 （serial position effect）的概念與教學相結合，發展有別於以往之教學策略，期盼能解決「漢 字難學」的問題，甚至發展出能針對學習者進行個別化和適性化之教學。是故，探究導入序 列位置效果之初始效應（primary effect）的漢字教學策略，對於能否提升學習者漢字的認讀與 書寫能力，為本研究動機之二。

二、研究目的

在字本位教學的理論框架之下，研究者希冀透過學習者漢字讀音和書寫之認知過程、記 憶序列位置效果等變項，於課堂中設計「讀音優先」和「書寫優先」之教學策略，企圖從中 探尋最適合初級華語學習者的教學策略，期盼能為華語教學提出客觀的建議，推廣能符合學 習者慣性、有助其認讀與書寫能力提升之教學。綜合上述，本研究目的如下： （一）以字本位教學法為基礎，導入漢字鍵接圖，以提升華語學習成效。 （二）探討使用字本位教學法進行華語教學相對於詞本位教學法之優勢。 （三）發展符合初始效應理論之漢字教學策略。

三、研究問題

（一）接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖，能否有效提升華語學習成效？ （二）初級華語學習者若接受字本位教學法，其漢字與詞彙能力是否優於接受詞本位教 學法之學習者？ （三）在字本位教學法中，讀音優先與書寫優先之教學策略，是否會產生初始效應？

貳、文獻探討

徐通鏘（1994）指出，在進行華語教學時，應將「字」視為華語句法的基本結構單位， 將「詞」視為次要地位來考慮，此論點當時震盪華語學界之觀念，也同時肯定「字」在華語 中的地位。一些學者相繼提出不同觀點，雖然各觀點間存有差異，然而，基本思想均認同以 「字」為華語教學的基礎單位，因此，字本位理論應運而生（白樂桑、張朋朋，1989；呂必 松，2007；孟華，2001；潘文國，2002；嚴辰松，2002）。是故，本研究以字本位教學法為基

4 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 表「讀音」產出途徑 表「書寫」產出途徑 礎，設計不同教學策略，期望能提升學習者華語學習成效。因此，以下針對相關研究動態與 趨勢進行文獻探究。

一、漢字教學與學習

王碧霞、李寧、種國勝與徐葉菁（1994）的研究指出，學習漢字的過程可分為「摸索期」、 「過渡期」和「適應期」三個階段，從記憶發展的順序來看，其記憶能力是遞進性的，依序 為：形象記憶、筆劃記憶、偏旁記憶、字素記憶、框架記憶、意義記憶。然而，漢字的組成 成分並不只有「字形」，必須適當搭配「讀音」與「意義」才能有效學習漢字，如 Xu、Chang、 Zhang 與 Perfetti（2013）指出，形、音、義三者相結合的練習，是掌握漢字最根本的手段。 此外，有關於習寫漢字的重要性，江新與趙果（2001）指出，書寫漢字有助於記憶漢字，因 此，機械重複是有其必要性，且對於初級華語學習者而言，不應只學習漢字的認讀能力，也 必須學會寫一些常用且構詞能力強的漢字。 然而，在確認漢字「認讀」和「書寫」對於學習者的重要性後，如何進行漢字的輸入與 輸出，也是研究者關注的議題。加納千恵子（1997）提出學習者「讀音」與「書寫」之認知 過程，是先有「讀音─意思─用法」的知識，才將既有知識套用進「漢字字形」中。如圖 1 所示，學習者接受「讀音」的輸入之後，必須瞭解該「讀音」對應的「意思」，進而產生「字 形」，方能寫出漢字（如圖 1 中（1）～（4））；反之，學習者接受「字形」輸入之後，必須解 碼該字形對應的「意思」，進而產生「讀音」，始能發出「讀音」（如圖 1 中 1～4），其中，「用 法」為補充條件，有助於「意思」理解與「讀音」產出。 圖1. 漢字「讀音」與「書寫」路徑示意圖 漢字的特殊性與複雜性使得一些學者認為在進行漢字教學時，可忽略漢字書寫教學，然 而，相關研究指出，漢字教學（包含漢字的閱讀與寫作）在華語教學中是不容忽視的（Hsiung, 字形 讀音 意思 用法 1 2 3 4 （1） （2） （3） （4）

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Chang, Chen, & Sung, 2017; Xu et al., 2013）。有鑑於此，江新（2007）指出，在進行對外漢字 教學時，常使用的漢字教學方式為：「認寫分流、多認少寫」與「認寫同步」兩種，且進行課 室教學研究後發現，「認寫分流、多認少寫」的教學方法對於學習者而言，不僅能減輕學習者 負擔，甚至體現了更好的漢字認讀與書寫成效。此外，從學習者認知的角度來看，「讀音輸入 與輸出」和「書寫輸入與輸出」是兩條相反的途徑，研究者以為，教學策略必須符合學習者 認知觀點，倘若在以「認寫分流、多認少寫」的精神進行漢字教學時，分採「讀音優先」或 「書寫優先」的教學策略對學習者輸入，其輸出漢字的能力亦可能有所差異。因此，本研究 在進行教學實驗時，納入江新提出之教學法，首先，設計「讀音優先」與「書寫優先」的教 學策略（認寫分流），並在課堂教學中，要求學習者必須「認」得所有生字，但不要求學習者 進行所有生字的書寫練習，僅針對核心字進行書「寫」練習（多認少寫）。其中，在漢字讀音 教學方面，亦包含漢字的「認」與「讀」教學，本研究在漢字認讀教學中，注重的是學習者 能否對於不同漢字之「辨認」具有區辨能力，並瞭解漢字（包含其所構成的詞彙）的意思與 讀音。

二、漢字鍵接圖

葉德明（1987）指出，漢字是由具象開始，以圖形流傳意義，因此，認為使用圖畫媒介 來引起認字行為應是最有效的方法。許多學者也認同此觀點，近年來，在華語漢字教學研究 中，透過圖像進行漢字教學，且都展現較佳的學習成效，如洪慧燕（2005）針對美國大學生 進行圖像和傳統學習法之記憶測試實驗；Chuang 與 Ku（2011）藉由圖像搭配聲音解說或文字 解說進行漢字教學等。此外，Atkinson（1975）提出使用「關鍵字」（keyword）作為外語學習 者學習之記憶策略；Cohen（1987）提出「關鍵字圖文記憶術」，認為透過圖像、句子說明和 聲音等策略兩兩或三者結合將有助於華語學習者的記憶編碼；Lu、Webb、Krus 與 Fox（1999） 提出運用圖像符號記憶術有助學習者學習漢字部件和意義記憶。然而，透過圖像記憶提升漢 字學習成效，除了文字與圖像同時刺激促使學習者容易記憶外。Carney 與 Levin（2002）、Clark 與 Lyons（2004）、Levin、Anglin 與 Carney（1987）皆指出，催化學習者認知的過程、降低認 知負荷、減輕記憶負荷是重要的關鍵因素，也就是說，學習者認知負荷降低有助於認知與記 憶效果增強。 陳學志等（2012）針對漢語作為第二語言學習提出漢字三階段教學模式：獨體字鍵接圖 教學、合體字字族教學、相似字精緻化教學。張瓅勻、陳學志、林振興、Perfetti 與陳敬瑜（2017） 結合 Reigeluth（1999）提出之精緻化理論、Paivio（1971, 1990）提出之雙重編碼理論及 Atkinson （1975）提出之關鍵字記憶術，發展符合認知心理學理論的創新記憶術：漢字鍵接圖教學法。 強調透過自動化節省的認知資源可用來強化「形音連結」，以全面鞏固漢字「形、音、義」之 學習。因此，林振興與陳學志（2015）將國內、外數個語料庫交互統計出字頻最高且構字能

6 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 力強的 1,000 個漢字，並以部件分類、以字系詞、以詞領句來擴大學習的層面與效益，並編寫 《漢字積木─字本位學習法 I》，圖 2 為教材中漢字鍵接圖之範例。

The shape of “女” looks like a dancing lady.

The shape of “心” looks like an outline of a heart. The three dots are the heart’s arteries.

The shape of “羊” looks like a goat’s head. 圖2. 漢字鍵接圖 張瓅勻等（2017）指出，漢字鍵接圖引導學習者透過以下步驟，建立漢字形音義的連結 （如圖 3 所示）。 （一）初學漢字時，學習者學著建立「形音」與「形義」兩條連結。 （二）加入鍵接圖後，既有字形輪廓，又代表該字的意義，因此，連接起漢字的形與義。 （三）學習者透過鍵接圖教學，可高效強化「形義連結」，使連結達到自動化。 （四）「形義連結」被自動化後，學習者便不需鍵接圖的協助。 （五）自動化節省認知資源可用來強化「形音連結」，以進一步全面鞏固漢字形、音、義 的學習。

三、序列位置效果之初始效應

德國心理學家 Ebbinghaus（1885/1913）是最早研究序列位置效果的學者，透過一系列無 意義的音節讓受試者學習，研究結果發現，最開始的部分有較佳的學習效果，其次是接近尾 聲的部分，而中間的項目學習效果最差。Murdock（1962）使用一系列無關聯的詞彙，如肥皂、 氧氣、楓樹、蜘蛛、雛菊、啤酒、舞蹈、雪茄、火星、山、炸彈、手指、椅子、木偶等，接 著讓受試者以任意順序自由回憶，結果顯示受試者的再憶效果與詞彙的順序位置有關，初始

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 7 圖3. 漢字鍵接圖形音義間的連繫作用。細線條為學習者既有的意義連結；虛線條為學習者學 著建立兩條連結；粗線條為透過鍵接圖連接起漢字的形與義並進一步達到形與音之連結。引 自鍵接圖教學法對提升漢語為外語學習者學習認讀不同類型漢字之成效，張瓅勻、陳學志、林振 興、C. A. Perfetti、陳敬瑜，2017。論文發表於第七屆漢字與漢字教育國際研討會，高雄市。 與結尾部分出現再憶正確率都比中間部分顯著。因此，若將該再憶表現繪製成折線圖，以再 憶的正確率為縱軸、記憶列表的次序為橫軸，就是一般常見的序列位置曲線（如圖 4 所示）。 序列位置曲線中，前端正確率較高的部分稱為初始效應，後端正確率較高的部分稱為新近效 應（recency effect）（Baddeley, 1997; Sternberg & Mio, 2009）。

圖4. 序列位置曲線 初始效應 新近效應 開始 _{記憶列表的次序} 結束 再 憶 正 確 率

8 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 心理學家認為初始效應和新近效應表現出記憶具有兩種不同的儲存機制，Glanzer 與 Cunitz（1966）指出，新近效應被認為是短期儲存機制（short-term storage mechanism），然而， 初始效應是長期儲存機制（long-term storage mechanism）。Atkinson 與 Shiffrin（1968）進一步 解釋「初始效應」，認為應是材料已存入長期儲存中而可被複誦（rehearsal）。Baddeley（1997） 認為，材料在經過複誦後，進入長期系統記憶的結果為初始效應，儲存於語音儲存裝置 （phonological store）的短期記憶效果為新近效應。此外，Purser 與 Jarrold（2010）指出，利 用序列再認（serial recognition）、序列回憶（serial recall）等作業，皆會產生序列位置效果， 因此，不只限於自由回憶作業。李宜蓓、張葶葶、洪蘭、曾志朗與李俊仁（2006）指出，在 探討序列位置效果時，刺激列項目的數目、刺激材料的性質等都需注意，不同刺激材料（語 文或非語文）也可能產生不同之記憶效果。

序列位置效果常被用來探討與解釋人類「記憶」的情況（Botto, Basso, Ferrari, & Palladino, 2014; Myriam & Jonathan, 2012; Robert, Cindy, Sébastien, & Dylan, 2016），然而，相關研究證 實，若是以漢字為材料進行試驗，受試者自由回憶中存在顯著的序列位置效果（吳艷紅、朱 瀅，1997，1999）。李宜蓓等（2006）利用序列位置效果探討語文刺激中，項目訊息與位置訊 息能否分離，結果發現語文刺激中項目訊息及位置訊息可能是同一系統的不同編碼運作機 制，於同時記憶同時回憶的情況下，兩種訊息會進行整合，難以分離。近年來，序列位置效 果應用在許多不同領域的研究之中，像是應用於醫學相關領域，如分析阿茲海默症患者 （Alzheimer’s disease）記憶功能的喪失情形，並證實阿茲海默症的病人在初始效應的表現明 顯劣於一般人及其他認知疾病的病人、研究腦傷病人對於短期記憶的運作狀況、唐氏症（down syndrome）的患者只能記得較近的刺激材料，對於起始刺激材料的記憶劣於一般人（Catarina, Manuela, Alexandre, Paulo Eduardo, & Isabel, 2012; HR & Jarrold, 2005; Simone et al., 2014）。

綜合上述，可知序列位置效果在研究上的多元性，以及在應用層面範圍之廣。其中，序 列位置曲線前端的初始效應，普遍被認為是進入長期記憶中儲存的訊息，換言之，初始效應 被認為是較持久且穩定的。此外，初始效應雖被驗證能保留於學習者記憶中，但是否能應用 在教學端，是本研究欲探討的研究問題之一。目前相關研究仍未見導入初始效應於語言學習 或是漢字教學之中，有鑑於此，本研究導入序列位置效果的概念，設計「讀音優先」與「書 寫優先」的漢字教學策略，並檢視受試者於後測和延宕後測之表現，以驗證序列位置效果之 初始效應能否應用於漢字教學之中。

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參、研究設計與實施

一、研究架構

本研究採準實驗設計法，包括兩組實驗組與一組對照組，實驗組是以「字本位」結合鍵 接圖進行華語教學，並依據不同的教學策略，分成「讀音優先組」與「書寫優先組」；對照組 是以「詞彙」為學習基本單位，進行傳統「詞本位」華語教學，並將對照組命名為「詞本位 教學組」。因此，本研究設定自變項為受試者接受之不同教學法與教學策略，依變項為學習者 的華語學習成效，本研究共進行四次測驗，包含：前測（pretest）、兩次立即後測（immediate posttest）及延宕後測（delayed posttest），透過華語能力測驗，來考驗受試者之學習成效。研究 架構如圖 5 所示。

圖5. 研究架構

二、研究對象

研究對象為菲律賓基督教靈惠學院（Grace Christian College）八年級學生，受試者平均年 齡為 12 歲，並設定以華語初學者為研究樣本。本研究隨機從八年級的六個班（甲、乙、丙、 丁、戊、己）中抽選出五個班級（乙、丙、丁、戊、己）進行分組教學。其中，隨機分配乙 班為「詞本位教學組」、丁班與己班為「讀音優先組」、丙班與戊班為「書寫優先組」。受試樣 本總計有 177 人，分別為：乙班 36 人、丙班 38 人、丁班 37 人、戊班 34 人、己班 32 人。然 而，本研究實際進行約八週的教學實驗，再加上前測與教學活動結束後間隔一週的延宕後測， 自變項 教學策略 字本位教學法 讀音優先組 書寫優先組 詞本位教學法 詞本位教學組 依變項 學習成效 漢字能力測驗 漢字認讀能力 漢字書寫能力 詞彙能力測驗

10 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 因此，整個實驗的期程約十週，無法確保所有學生都能參與測驗，因此，在進行學習成效評 估時，採用的數據為參與全部測驗的學習者，測驗成績不全者視為無效樣本予以刪除。因此， 各測驗的有效樣本詳見表 1 所示。 表 1 各測驗有效樣本 測驗 組別 人數 有效樣本（%） 無效樣本（%） 讀音優先組 69 63（91%） 6（9%） 書寫優先組 72 69（96%） 3（4%） 漢字認讀測驗 詞本位教學組 36 35（97%） 1（3%） 讀音優先組 69 57（83%） 12（17%） 書寫優先組 72 59（82%） 13（18%） 漢字書寫測驗 詞本位教學組 36 32（89%） 04（11%） 讀音優先組 69 60（87%） 09（13%） 書寫優先組 72 65（90%） 07（10%） 詞彙能力測驗 詞本位教學組 36 34（94%） 2（6%）0

三、實驗流程

（一）前測

前測包括漢字能力測驗與詞彙能力測驗，其中，漢字能力測驗分為漢字認讀測驗與漢字 書寫測驗，各測驗施測時間皆為 15 分鐘。前測主要在檢視學習者是否為初級漢語學習者，並 確認各組學習者有相同的華語能力。

（二）課室教學

本研究以《漢字積木─字本位學習法 I》教材的課文內容、單字、生詞為基礎，進行不同 教學法與教學策略的實驗，共教授四個單元，每單元所需課時約 180 分鐘。

（三）後測

由於每單元教授之漢字有限，會影響命題的限制，因此，兩個單元教完才進行一次後測， 共兩次後測，測驗形式和前測相同。

（四）延宕後測

本研究在完成所有教學實驗後，間隔一週的時間後，進行總結性評量（延宕後測），測驗 內容與形式和前測相同。

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 11

四、教學步驟

依據研究目的與問題，各組教學步驟設定如圖 6 所示，內容說明如下。 圖6. 教學步驟

（一）字本位教學法

以字本位教學法為基礎，設計讀音優先組與書寫優先組，並使用兩種不同的教學順序（如 圖 7 所示），此外，除了漢字教授順序不同之外，在漢字形、音、義排列上也刻意控制不同。 字本位教學法中，配合鍵接圖進行漢字教學，再從漢字擴展至詞彙、課文閱讀、課文會話及 課文短文等教學。其中，漢字教學兩組受試者分別進行不同的教學順序，例如：「讀音優先組」 輔以鍵接圖後進行漢字讀音之輸入，接著進行漢字字義講解，最後才進行漢字書寫練習。此 漢字鍵接圖教學 漢字讀音輸入 字義講解 詞彙教學 課文閱讀、會話、短文 漢字書寫輸入 字義講解 漢字書寫輸入 以字擴詞 漢字讀音輸入 以字擴詞 學習成效評量 課文詞彙講解 字本位教學法 詞本位教學法 教學策略與方法

12 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 外，漢字教學過程中，會配合字本位教學法進行，漢字部件教學、以字帶詞教學、以部件帶 字教學等。 步驟一：字形字卡展示 步驟二：讀音示範與跟讀練習 步驟三：鍵接圖展示與意義講解 步驟四：筆劃示範與書寫練習 圖7. 不同漢字教學策略之步驟 因此，因應實驗設計，本研究實驗組分為：「讀音優先」與「書寫優先」兩個組別，且兩 組僅在「漢字」教學步驟的順序上有差異，其餘教學內容皆相同。

1. 讀音優先組

受試者於學習漢字階段看到字形字卡（步驟一），並先接受「讀音」輸入（步驟二），隨 後是結合鍵接圖之意義輸入（步驟三）。待整個單元之目標漢字教授完畢，進入「詞彙」教學 階段前，教師會領導習寫漢字之筆劃輸入，並要求學習者練習漢字書寫（步驟四）（圖解步驟： 步驟一→步驟二→步驟三→步驟四，詳見圖 7）。

2. 書寫優先組

受試者於學習漢字階段看到字形字卡（步驟一），並先接受漢字筆劃的輸入，要求學習者先進 行漢字書寫（步驟四），隨後是結合鍵接圖之意義輸入（步驟三）。待整個單元之目標漢字教

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 13 授完畢，進入「詞彙」教學階段前，教師會先示範漢字讀音（步驟二）（圖解步驟：步驟一→ 步驟四→步驟三→步驟二，詳見圖 7）。

（二）詞本位教學法

以「詞彙」和「語法點」為中心進行教學，教師在此框架下，按照使用頻率安排詞彙的 教學順序，接著進行「課文閱讀」、「生詞注釋」、「語法點」、「練習」等教學，此外，詞本位 教學也教漢字，但不是從字到詞，而是直接以詞彙方式呈現，並要學習者完全記憶該詞彙的 漢字，且遇到核心字時，亦會進行書寫練習。

五、研究工具

（一）教材內容

本研究依據《漢字積木─字本位學習法 I》提供之教材內容進行教學設計，並挑選適合學 習者程度的四個單元進行授課，教材是「以字系詞、以詞領句」的概念進行編纂，並透過國 內、外數個語料庫交互統計之結果，歸納出字頻高且構詞能力強的漢字，按照部件分門別類， 建構兼具系統性、情境趣味性的十個主題單元（林振興、陳學志，2015）。此外，礙於教學期 程之限制，研究者除了挑選適合學習者程度的單元為基礎外，並以「附有鍵接圖的漢字數目 多寡」作為選取標準，從十個主題單元中挑選出「你想認識誰？」、「我記錯日期了」、「一起 吃飯吧！」、「健仁的民宿」等四個單元作為實徵研究之教學素材。此外，《漢字積木─字本位 學習法 I》每單元約有 20～25 個漢字，包含 10～11 個目標漢字（核心字），其中，漢字認讀 會教授所有課文生字，漢字書寫教學僅針對目標漢字進行教學。因此，兩個月的教學實驗， 學習者預估能學習約 100 個漢字量。

（二）教學簡報

研究者根據教材的四個主題單元，輔以教育部「筆順網」及漢字鍵接圖資料庫，製作教 學電子簡報。其中，若為字本位教學法，每堂課會先展示約 10～11 個目標漢字，接著，在進 行「漢字意義解說」時，除了附上「四宮格漢字示意圖」、「漢字鍵接圖」及「英文解釋」之 外，「讀音優先」組的漢字旁會附上注音；反之，「書寫優先」組就不附注音（如圖 8 第一列 右一與右二）。最後，在「漢字與詞彙介紹」時，兩組呈現方式會相反，「書寫優先」組漢字 旁附上注音；「讀音優先」組因前一階段已接受到讀音輸入，本階段不再附注音（如圖 8 第二 列左一與左二）。此外，目標漢字以外的「生字與詞彙補充」、「課文會話與課文短文」，則在 教授漢字後進行。

14 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 圖8. 漢字教學簡報

（三）華語能力測驗

本研究自編華語能力測驗，以瞭解學習者之學習成效，並作為漢字與詞彙能力之檢測工 具，試題皆為教材中的內容。以下針對該測驗之計分準則與評量架構進行說明：

1. 計分準則

「漢字認讀測驗」部分，為單選題，包含三個部分，每部分皆有十道試題，每道試題答 對得 1 分，滿分 30 分；「漢字書寫測驗」部分，每道試題滿分為 2 分，字體瑕疵得 1 分，錯 字或空白得 0 分，滿分為 20 分（評判準則如表 2 所示）；「詞彙測驗」部分，為單選題，每道 試題答對得 1 分，滿分 20 分。

2. 評量架構

測驗內容包括「漢字」與「詞彙」能力測驗。其中，漢字能力測驗包括：漢字認讀與漢 字書寫兩部分，評量架構如表 3 所示。

肆、研究結果與討論

本研究針對 177 位菲律賓基督教靈惠學院八年級、平均年齡為 12 歲的初級華語學習者進 行華語教學。採用準實驗設計的研究方法，並由五個班級隨機進行分配，其中，在字本位教

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 15 表 2 漢字書寫測驗之評分準則與範例 分 數 說明 字跡清楚、比例恰當、無部件缺筆、多筆及明顯錯誤筆劃字 2 明顯錯誤筆劃字 比例不恰當、部件位置偏移、過大或過小 細微部件多筆，但不致影響字形辨識與意義理解 細微部件缺筆或不全，但不致影響字形辨識與意義理解 1 空白；未填答 不合題旨之漢字 部件缺筆或不全，以致影響字形辨識與意義理解 部件多筆或錯置，以致影響字形辨識與意義理解 0 表 3 華語能力測驗評量架構 測驗內容 評量內容 題數 漢字認讀 聽音選字、看字選音、讀義選詞 30 漢字書寫 看音寫字 10 詞彙能力 閱讀、詞彙與結構理解 20 學法下，讀音優先組計 69 人、書寫優先組計 72 人；在字本位教學法下，詞本位教學組計 36 人。依據研究問題，以下將研究結果分為三個部分進行討論，包括：漢字認讀能力、漢字書 寫能力、詞彙能力成效評估。此外，本研究在序列位置效果之設計僅探討字本位教學法下， 漢字認讀與書寫表現（初始效應），因此，在詞彙能力成效評估中，僅針對「學習成效評估」

16 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 與「不同教學法考驗」進行說明。

一、漢字認讀成效評估

（一）學習成效評估

表 4 為漢字認讀表現之描述性統計，為瞭解不同組別學習者是否有相同的漢字認讀起始 能力與符合常態分配的特性，前測成績進行單因子變異數分析（analysis of variance, ANOVA） 和常態分配假設檢定，ANOVA 結果顯示（F(2,164)＝0.05, p ＞ .05）未達顯著，說明各組受試 者起始點相同、能力相當；常態檢定結果顯示，讀音優先組與書寫優先組進行 Kolmogorov- Smirnov 檢定，漢字認讀前測分數常態化假設未達顯著水準（p ≧ .05，詞本位教學組進行 Shapiro-Wilk檢定，漢字認讀前測分數常態化假設未達顯著水準（p ＞ .05），表示各組的樣本 在前測分數呈現常態分布。此外，為瞭解初級華語學習者之學習成效，並回答本研究問題一： 「接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖，能否有效提升華語學習成效？」研究者藉由描述 統計與成對樣本 t 檢定，觀察不同教學法是否有助於提升學習者的漢字認讀能力。透過描述統 計，以瞭解三組受試者於前測、後測及延宕後測等表現與變化趨勢；透過成對樣本 t 檢定，以 瞭解各組受試者前、後測成績變化是否存在顯著差異。表 4 顯示，受試者在接受不同教學方 法與策略後，整體漢字認讀測驗成績皆有進步，其中，讀音優先組進步幅度最大，平均分數 從 18.87 分進步至 25.13 分（進步 6.26 分）；其次為書寫優先組，平均分數從 18.68 分進步至 22.32 分（進步 3.64 分）；最後為詞本位教學組，平均分數從 18.69 分進步至 21.17 分（進步 2.48分）。 表 4 漢字認讀表現之描述統計 平均數（標準差） 組別 個數 前測 後測一 後測二 延宕後測 讀音優先組 63 18.87（4.09） 22.29（4.93） 22.95（4.79） 25.13（3.76） 書寫優先組 69 18.68（3.77） 17.30（5.85） 19.48（5.06） 22.32（4.41） 詞本位教學組 35 18.69（3.32） 18.40（5.00） 20.03（6.42） 21.17（3.01） 將表 4 數據整理成圖 9，可發現讀音優先組受試者之漢字認讀測驗成績明顯高於其他兩 組。值得注意的是，書寫優先組於第二次測驗（後測一）退步了 1.38 分，第三次考試（後測 二）又進步了 2.18 分，比前兩次成績都來得高。

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 17 圖9. 漢字認讀學習成效 接著，表 5 以學習者漢字認讀測驗之成績進行成對樣本 t 檢定，以考驗「接受不同教學法 操弄的學習者漢字認讀表現有無顯著差異」。結果顯示，不論採用何種教學法，學習者前測 與延宕後測成績皆具有顯著差異，其中，讀音優先組（t＝-11.18, p ＜ .001）、書寫優先組（t ＝-6.20, p ＜ .001）、詞本位教學組（t＝-2.99, p ＜ .001），且以延宕後測表現優於前測。 此外，為使研究成果更具說服力，研究者以效果量（size effect）為指標，驗證統計上實 質的顯著性。不同教學模式、教學策略，以及族裔背景與受試者之學習成效的關聯強度。權 朝魯（2003）指出，效果量不依賴樣本大小，能反應自變項和依變項的關聯強度指標。Cohen （1988）、Norris 與 Ortega（2000, 2006）指出，當 Cohen’s d≦ .20 時，效果量為小；當 .20 ＜Cohen’s d＜ .80 時，效果量為中；當 Cohen’s d≧ .80 時，效果量為大；當 r2≦ .01 時，效 果量為小；當 .01＜r2＜ .25 時，效果量為中；當 r2≧ .25 時，效果量為大。此外，在進行變 異數分析時，採用 η²計算效果量，其中，當 η²≦ .01 時，效果量為小；當 .01＜η²＜ .14 時， 效果量為中；當 η²≧ .14 時，效果量為大（Cohen, 1988）。 因此，計算效果量之結果發現，讀音優先組（Cohen’s d＝1.61, r2＝ .39, η²＝ .64）、書寫 優先組（Cohen’s d＝ .89, r2＝ .16, η²＝ .46）、詞本位教學組（Cohen’s d＝ .78, r2＝ .13, η² ＝ .42）皆屬於中等以上的效果量。有鑑於此，不論使用何種教學法，各組學習者成績都有顯 著進步，因此，回應研究問題一：「接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖，能有效提升學 習者的漢字認讀能力」。

（二）不同教學法考驗

依據研究結果，延伸探究研究問題二：「初級華語學習者若接受字本位教學法，其漢字 與詞彙能力是否優於接受詞本位教學法之學習者？」與問題三：「在字本位教學法中，讀音 平均數 前測 後測一 後測二 延宕後測 讀音優先組 書寫優先組 詞本位教學組

18 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 表 5 認讀測驗前後測 t 檢定摘要 組別 測驗 平均數 個數 標準差 t 前測 18.87 63 4.09 讀音優先組 延宕後測 25.13 63 3.67 -11.18*** 前測 18.68 69 3.77 書寫優先組 延宕後測 22.32 69 4.41 -6.20*** 前測 18.69 35 3.32 詞本位教學組 延宕後測 21.17 35 3.07 -2.99*** **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 優先之教學策略，是否會產生初始效應？」。研究者進行單因子共變數分析（analysis of covariance, ANCOVA）檢測接受不同教學法的學習成效有無顯著差異。在 ANCOVA 檢測中， 設定組別為固定因子，檢驗不同教學法（自變項）與後測成績（依變項）之關係，且藉由前 測成績為共變項，以排除其他非本研究探討的干擾變項。此外，若 ANCOVA 檢測結果達顯著， 便透過費雪爾最小顯著差異法（least significant difference, LSD）進行事後比較，以檢驗不同教 學法的差異。 首先，進行組內迴歸係數同質性檢定，結果顯示：F(2,164)＝2.80，p ＞ .05，未達顯著水 準，代表三組迴歸線的斜率相同。也就是說，前測與延宕後測分數之關係，不會因自變項的 處理水準不同而有所不同，因此，可繼續進行共變數分析。接著，透過變異數同質性考驗， 檢測結果顯示：F(2,164)＝1.56，p ＞ .05，接受虛無假設，表示各組在依變項之誤差變異數相 同，具有同質性。 因此，可繼續進行共變數分析（如表 6 所示），排除前測對延宕後測成績的影響後，自 變項對依變項影響效果檢定為：F(2,164)＝14.69，p ＜ .001，達到顯著水準，表示受試者後測 成績會因教學策略不同而有所差異。所以透過 LSD 進行事後比較，結果顯示：讀音優先組的 表現顯著優於書寫優先組和詞本位教學組，因此，研究結果回應研究問題二：「接受字本位 教學法在漢字認讀能力上確實優於接受詞本位教學法」，以及研究問題三：「接受讀音優先 的教學策略，學習者漢字認讀測驗表現最佳」。

（三）序列位置效果

為瞭解教學策略與序列位置效果之關係，給予研究問題三更完善的答覆，本研究透過不 同測驗之表現，進行 ANOVA，以瞭解各組間和組內差異是否顯著。表 7 以 ANOVA 探討不同 教學法於四次測驗之差異性。結果顯示，前測：F(2,164)＝0.05，p ＞ .05；後測一：F(2,164)＝15.11， p ＜ .001，d＝ .43，η²＝ .67；後測二：F(2,164)＝7.75，p ＜ .01，d＝ .31，η²＝ .36；延宕

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 19 表 6 認讀能力測驗之共變數分析檢定摘要 來源 型III平方和 自由度 平均平方和 F 事後比較a 校正後模式 581.89 3 193.96 13.60*** 截距 2140.15 1 2140.15 150.11*** 前測 151.00 1 151.00 10.59*** 組別 418.81 2 209.40 14.69*** 誤差 2323.95 163 14.26 總數 92310.00 167 校正後總數 2905.83 166 1＞2＝3 a _{1＝讀音優先組；2＝書寫優先組；3＝詞本位教學組。} **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 表 7 認讀測驗受試者表現變異數分析摘要 測驗項目 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 事後比較a 組間 1.42 2 0.71 組內 2383.51 164 14.53 前測 總和 2384.93 166 0.05*** 組間 862.63 2 431.31 組內 4681.87 164 28.55 後測一 總和 5544.49 166 15.11*** 1＞2＝3 組間 431.42 2 215.71 組內 4567.05 164 27.85 後測二 總和 4998.47 166 7.75*** 1＞2＝3 組間 430.89 2 215.45 組內 2474.94 164 15.09 延宕後測 總和 2905.83 166 14.28*** 1＞2＝3 a _{1＝讀音優先組；2＝書寫優先組；3＝詞本位教學組。} **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 後測：F(2,164)＝14.28，p ＜ .001，d＝ .41，η²＝ .21，可知除了前測成績外，後測成績皆達顯 著，且效果量皆屬於中等以上（Cohen, 1988）。因此，以薛費法（scheffé method）進行事後 比較，結果顯示：不論在後測和延宕後測，讀音優先組的表現皆優於書寫優先組與詞本位教 學組，因此，進一步驗證對於學習者先進行漢字讀音的輸入，確實能使其擁有較佳的漢字認

20 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 讀能力，此結果亦符合序列位置效果的初始效應理論。

二、漢字書寫成效評估

（一）學習成效評估

表 8 為漢字書寫表現之描述性統計，首先，依據前測成績進行 ANOVA 和常態分配假設檢 定，ANOVA 結果顯示（F(2,145)＝0.49, p ＞ .05）未達顯著，說明各組受試者起始點相同、能 力相當；常態檢定結果顯示，讀音優先組與書寫優先組進行 Kolmogorov-Smirnov 檢定，漢字 書寫分數常態化假設未達顯著水準（p ＞ .05），詞本位教學組進行 Shapiro-Wilk 檢定，漢字 書寫前測分數常態化假設未達顯著水準（p ＞ .05），表示各組的樣本在前測分數呈現常態分 布。 在漢字書寫成效評估方面，本研究依據相同的統計方法，驗證學習者在不同教學法中， 漢字書寫測驗之學習成效。以回答本研究問題一：「接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖， 能否有效提升華語學習成效？」。表 8 顯示，受試者在接受不同教學方法與策略後，整體漢字 書寫測驗成績皆有進步，平均進步分數分別為：書寫優先組（進步 9.92 分）、讀音優先組（進 步 6.77 分）、詞本位教學組（進步 4.63 分）。 將表 8 數據整理成圖 10，可發現書寫優先組之漢字書寫測驗成績明顯高於其他兩組。值 得注意的是，只有書寫優先組的表現呈現穩定進步，然而，讀音優先組與詞本位教學組的延 宕後測成績比後測二的成績退步，平均分數分別退步 2.04 分與 1.37 分，此結果可能是延宕後 測的時間距離教學實驗來得長，且測驗漢字的範圍也比較廣，但也因此讓書寫優先組展現教 學策略的優勢。 表 8 漢字書寫測驗成績描述統計 平均數（標準差） 組別 個數 前測 後測一 後測二 延宕後測 讀音優先組 57 3.58（2.98） 11.05（5.16） 12.39（4.44） 10.35（4.88） 書寫優先組 59 3.05（2.78） 11.08（4.68） 11.97（4.04） 12.97（4.19） 詞本位教學組 32 3.31（2.90） 7.03（3.75） 9.31（4.87） 7.94（4.09）

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 21 圖10. 漢字書寫學習成效 表 9 以學習者漢字書寫測驗之成績進行成對樣本 t 檢定，以考驗「接受不同教學法操弄的 學習者漢字書寫表現有無顯著差異」。結果顯示，不論採用何種教學法，學習者前測與延宕 後測成績皆具有顯著差異，且以延宕後測表現優於前測。其中，讀音優先組（t＝-12.47, p ＜ .001）Cohen’s d＝1.67，r2＝ .41，η²＝ .74；書寫優先組（t＝-17.71, p ＜ .001）Cohen’s d ＝2.79，r2＝ .66，η²＝ .84；詞本位教學組（t＝-9.49, p ＜ .001）Cohen’s d＝1.31，r2＝ .30， η²＝ .74。因此，顯示效果量為大，也就是統計上實質的顯著性為強大（Cohen, 1988; Norris & Ortega, 2006）。有鑑於此，不論使用何種教學法，各組學習者成績都有顯著進步，因此，回 應研究問題一：「接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖，能有效提升學習者的漢字書寫能 力」。 表 9 書寫測驗前後測 t 檢定摘要 組別a _{測驗 平均數 個數 標準差 t} 前測 03.58 57 2.98 讀音優先組 延宕後測 10.35 57 4.88 -12.47*** 前測 03.05 59 2.78 書寫優先組 延宕後測 12.97 59 4.19 -17.71*** 前測 03.31 32 2.90 詞本位教學組 延宕後測 07.94 32 4.09 0-9.49*** ***p ＜ .001. 平均數 前測 後測一 後測二 延宕後測 讀音優先組 書寫優先組 詞本位教學組

22 字本位教學法之研究 林振興、王暄博

（二）不同教學法考驗

為回答研究問題二：「初級華語學習者若接受字本位教學法，其漢字與詞彙能力是否優 於接受詞本位教學法之學習者？」與問題三：「在字本位教學法中，書寫優先之教學策略， 是否會產生初始效應？」。進行 ANCOVA，其中，在組內迴歸係數同質性檢定中，結果顯示： F(2,142)＝2.53，p ＞ .05，未達顯著水準，代表三組迴歸線的斜率相同；在變異數同質性考驗 中，結果顯示：F(2,145)＝3.02，p ＞ .05，接受虛無假設，代表各組在依變項之誤差變異數相 同，具有同質性。最後，共變數分析結果如表 10 所示，排除前測對延宕後測成績的影響後， 自變項對依變項影響效果檢定為：F(2,144)＝20.27，p ＜ .001，達到顯著水準，表示受試者後 測成績會因教學策略不同而有所差異。所以透過 LSD 進行事後比較，以調整後平均數為組間 差異值進行比較，結果顯示：書寫優先組的表現顯著優於讀音優先組和詞本位教學組；而讀 音優先組又優於詞本位教學組，因此，研究結果回應研究問題二：「接受字本位教學法在漢 字書寫能力上確實優於接受詞本位教學法」，以及研究問題三：「接受書寫優先的教學策略， 學習者漢字書寫測驗表現最佳」。 表 10 書寫能力測驗之共變數分析檢定摘要 來源 型III平方和 自由度 平均平方和 F 事後比較a 校正後模式 1242.92 3 414.31 27.37*** 截距 3807.13 1 3807.13 251.52*** 前測 693.14 1 693.14 45.79*** 組別 613.68 2 306.84 20.27*** 誤差 2179.65 144 15.14 總數 20915.00 148 校正後總數 3422.56 147 2＞1＞3 a_{1＝讀音優先組；2＝書寫優先組；3＝詞本位教學組。} ***p ＜ .001.

（三）序列位置效果

藉由 ANOVA 探討不同教學法於四次測驗之差異性，以進一步回答研究問題三。結果顯 示，前測：F(2,145)＝0.49，p ＞ .05；後測一：F(2,145)＝9.28，p ＜ .001，d＝ .35，η²＝ .74； 後測二：F(2,145)＝5.48，p ＜ .01，d＝ .27，η²＝ .84；延宕後測：F(2,145)＝13.87，p ＜ .001， d＝ .43，η²＝ .74（如表 11 所示）。可知除了前測成績外，後測成績皆達顯著，且效果量皆 屬於中等以上（Cohen, 1988）。因次，以薛費法進行事後比較，結果顯示：在後測中，字本 位教學組（讀音與書寫優先組）表現優於詞本位教學組；在延宕後測中，書寫優先組表現優

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 23 表 11 書寫測驗受試者表現變異數分析摘要 測驗項目 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 事後比較a 組間 8.09 2 4.04 組內 1205.62 145 8.32 前測 總和 1213.70 147 0.49*** 組間 408.93 2 204.47 組內 3194.39 145 22.03 後測一 總和 3603.32 147 09.28*** 1＝2＞3 組間 210.25 2 105.13 組內 2784.32 145 19.20 後測二 總和 2994.57 147 05.48*** 1＝2＞3 組間 549.77 2 274.89 組內 2872.79 145 19.81 延宕後測 總和 3422.56 147 13.87*** 2＞1＝3 a _{1＝讀音優先組；2＝書寫優先組；3＝詞本位教學組。} **p ＜ .01. ***p ＜ .001. 於讀音優先組和詞本位教學組。是故，若先進行漢字書寫輸入之教學策略，確實能使學習者 擁有較佳的漢字書寫能力，研究結果符合序列位置效果的初始效應理論。

三、詞彙成效評估

（一）學習成效評估

表 12 為詞彙表現之描述性統計，首先，依據前測成績進行 ANOVA 和常態分配假設檢定， ANOVA結果顯示，F(2,157)＝0.03，p ＞ .05，未達顯著，說明各組受試者起始點相同、能力相 當；常態檢定結果顯示，讀音優先組與書寫優先組進行 Kolmogorov-Smirnov 檢定，詞彙前測 分數常態化假設未達顯著水準（p ＞ .05），詞本位教學組進行 Shapiro-Wilk 檢定，詞彙前測 分數常態化假設未達顯著水準（p ＞ .05），表示各組的樣本在前測分數呈現常態分布。 在詞彙成效評估方面，本研究依據相同的統計方法，驗證學習者在不同教學法中，詞彙 學習成效。以回答本研究問題一：「接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖，能否有效提升華 語學習成效？」。表 12 顯示，受試者在接受不同教學方法與策略後，整體詞彙測驗成績皆有 進步，平均進步分數分別為：詞本位教學組（進步 9.11 分）、書寫優先組（進步 8.47 分）、讀 音優先組（進步 8.45 分）。

24 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 表 12 詞彙測驗成績描述統計 平均數（標準差） 組別 個數 前測 後測一 後測二 延宕後測 讀音優先組 60 5.21（2.72） 11.55（4.26） 12.59（3.72） 13.66（3.26） 書寫優先組 65 5.31（2.98） 12.48（3.86） 11.97（4.34） 13.78（3.56） 詞本位教學組 34 5.15（3.02） 13.03（3.32） 13.51（3.54） 14.26（3.37） 將表 12 數據整理成圖 11，可發現詞本位教學組三次後測的表現皆優於其他兩組，但差異 不大，換言之，以字本位為基礎進行華語教學，並不會影響學習者詞彙能力的表現。 圖11. 詞彙學習成效 表 13 以學習者詞彙測驗之成績進行成對樣本 t 檢定，以考驗「接受不同教學法操弄的學 習者詞彙表現有無顯著差異」。結果顯示，不論採用何種教學法，學習者前測與延宕後測成 績皆具有顯著差異，且以延宕後測表現優於前測。其中，讀音優先組（t＝-13.82, p ＜ .001） Cohen’s _d＝2.81，r2＝ .82，η²＝ .78；書寫優先組（t＝-12.76, p ＜ .001）Cohen’s d＝2.58， r2＝ .79，η²＝ .72；詞本位教學組（t＝-11.22, p ＜ .001）Cohen’s d＝2.84，r2＝ .82，η² ＝ .86。因此，顯示效果量為大，也就是統計上實質的顯著性為強大（Cohen, 1988; Norris & Ortega, 2006）。顯示不論使用何種教學法，各組學習者成績都有顯著進步，因此，回應研究 問題一：「接受字本位教學法，並導入漢字鍵接圖，能有效提升學習者的詞彙能力」。

平均數

前測 後測一 後測二 延宕後測 讀音優先組 書寫優先組 詞本位教學組

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 25 表 13 詞彙測驗前後測 t 檢定摘要 組別 測驗 平均數 個數 標準差 t 前測 05.21 60 2.72 讀音優先組 延宕後測 13.66 60 3.96 -13.82*** 前測 05.31 65 2.98 書寫優先組 延宕後測 13.78 65 3.56 -12.76*** 前測 05.15 34 3.02 詞本位教學組 延宕後測 14.26 34 3.37 -11.22*** ***p ＜ .001.

（二）不同教學法考驗

為回答研究問題二：「接受字本位教學法，學習者的學習成效是否優於詞本位教學法？」。 進行 ANCOVA，其中，在組內迴歸係數同質性檢定中，結果顯示：F(2,153)＝3.03，p ＞ .05， 未達顯著水準，代表三組迴歸線的斜率相同；在變異數同質性考驗中，結果顯示：F(2,156)＝3.64， p ＞ .05，接受虛無假設，代表各組在依變項之誤差變異數相同，具有同質性。最後，共變數 分析結果如表 14 所示，排除前測對延宕後測成績的影響後，自變項對依變項影響效果檢定為： F(2,155)＝0.35，p ＞ .05，未達到顯著水準，表示受試者後測成績不會因教學策略不同而有所 差異。因此，研究結果回應研究問題二：「接受字本位教學法與詞本位教學法，學習者有相 同的詞彙能力表現」。 表 14 詞彙能力測驗之共變數分析檢定摘要 來源 型III平方和 自由度 平均平方和 F 校正後模式 29.30 003 9.77 0.77*** 截距 7153.26 001 7153.26 566.89*** 前測 20.89 001 20.89 1.66*** 組別 8.71 002 4.36 0.35*** 誤差 1968.48 156 12.62 總數 32634.00 160 校正後總數 1997.78 159 ***p ＜ .001.

26 字本位教學法之研究 林振興、王暄博

伍、結論與未來研究方向

一、結論與建議

「漢字」是華語學習的一大難點，特別是針對母語為拼音文字的學習者而言，漢字學習 往往成為一道難以跨越的鴻溝。過去許多研究指出，在初級階段學習漢字是必要的，且考量 漢字的特殊性，提出適合漢字教學的字本位教學法。然而，在字本位教學法的優勢與特點逐 漸被認可的同時，適合字本位教學法之教材的建構卻尚未跟上腳步，使得字本位教學在實踐 上仍無法有效率地整合。本研究參酌「認寫分流、多認少寫」教學原則，以及「漢字鍵接圖」 輔助識記之素材，依據漢字讀音與書寫輸入順序之差異，設計不同的教學策略，進一步驗證 序列位置效果之初始效應是否存在教學中。 研究對象為菲律賓基督教靈惠學院 177 位八年級初級華語學習者，採用《漢字積木─字 本位學習法 I》之教材進行教學，此外，本研究設計「讀音優先」與「書寫優先」的漢字教學 策略，並藉由前測、立即後測及延宕後測等評估學習者之學習成效。因此，研究成果足以作 為未來教授漢字、研究漢字教學及探查教學中之序列位置效果時的參考，未來亦可進一步探 究不同教學策略與方法，讓華語教學能達到因材施教的目的。是故，根據研究結果與討論， 研究結論如下：（一）以字本位教學法為基礎，導入漢字鍵接圖，可有效提升華語學習成效； （二）字本位教學法之漢字認讀與書寫成效優於詞本位教學法，而在華語詞彙學習成效方面， 字本位與詞本位教學法有相同的學習成效；（三）在漢字認讀與書寫教學策略方面，施測結果 符合初始效應理論。 依據研究結論可知，本研究以字本位為基礎，導入漢字鍵接圖教學，除了能有效提升學 習成效之外，整體而言，字本位教學法之學習成效優於詞本位教學法，其研究結果與一些研 究相符（王駿，2005；李大遂，2011；盛譯元，2011；潘文國，2002）。此外，在教學策略方 面，研究結果亦支持「時間價值曲線規律」與「初始效應理論」（王仁甫，2004；符碧真，2010； Curtain & Dahlberg, 2004）。綜合上述，研究者提出幾點教學建議：（一）華語教師應採用給予 漢字教學施展空間之字本位教學法；（二）漢字教學存在著初始效應，因此，若學習者漢字認 讀能力較弱，宜採用「讀音優先教學」之策略；反之，若學習者漢字書寫能力較弱，應採用 「書寫優先教學」之策略，以達到適性化教學之效用。

二、研究限制與未來研究方向

（一）研究限制

爬梳國內、外文獻，並未發現於漢字教學時，精細地將「形、音、義」拆分、並有意識 地控制輸入讓初級華語學習者之相關研究。心理學上序列位置效果是型塑本研究實驗的關鍵

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 27 論點，研究者依據組別的不同，漢字與漢字之間形、音、義的排列亦不同，形成迥異的序列。 本研究探討於此序列中出現位置相對在前的形的書寫或音的認讀，能否體現各自較好的學習 效果於測量中。然而，本研究並未探討序列位置效果的新近效應，僅採初始效應的論點進行 研究，為本研究之限制，但為求概念闡述的完整性仍使用「序列位置效果」一詞。是故，本 研究以字本位教學法為基礎，除了採用序列位置效果理論探討漢字教學成效外，亦探討字本 位與詞本位教學法對於學習者華語學習成效之影響。除了上述研究限制外，仍有一些限制， 說明如下：

1.Chang、Perfetti、Xu、Zhang 與 Chen（2014）、Chang、Stafura、Rickles、Chen 與 Perfetti （2015）、Chen 等（2013）等研究皆為針對華語為第二語言或外國語言學習者進行漢字教學實 驗，研究樣本分別為 129 位、48 位、19 位，屬於小樣本的教學實驗研究。研究實驗考量學習 者程度和學習者招募之難度，一般都是透過延宕後測來評估學習者漢字學習成效，距離學習 時間分別有一週、兩週、四週不等。此外，相關研究考量教學實驗所遭遇之困難，以及學習 者在有限時間內所學習之目標漢字數量有其限制等（Xu, Chang, & Perfetti, 2014）。因此，本研 究參照相關論文的研究方法與設計，進行科學驗證，但礙於蒐集資料不易與教學期程等限制， 目標漢字教授數量不足，為本研究之限制。 2.以字本位教學法作為對外漢語教學界中的一股新思想，有贊成與反對的聲音。然而，就 目前情況而言，字本位相對於詞本位的發展時間較短，但對於漢字教學之成效卻不能忽視。 因此，兩者之間並非學習順序之差異，亦非語文分離或是語文一體的問題，字本位教學法強 調是對漢字的重視，並非排斥詞彙教學。楊月蓉（2010）指出，漢字教學最終仍離不開詞彙， 甚至可以說漢字教學的目的還是為了加速詞彙學習，以達到具備閱讀理解能力。是故，「字本 位」與「詞本位」在漢語教學中應是可以相互兼容的；劉頌浩（2006）指出，從教學多樣性 的角度出發，應將字本位和詞本位視為眾多教學方法中的兩種，各有不同的優勢和側重點。 3.著眼於不同國家或族裔的語言能力，本研究若換成其他實驗場域，如印尼、日本、歐洲 等，可能會有不同的研究結果，因此，研究成果無法推論至不同背景之華語學習者，此為本 研究之限制。 4.本研究以漢字認讀與書寫能力為考核重點，整體學習成效是以字本位教學法較佳，若細 分漢字能力與詞彙能力兩類，則詞彙能力並無差異。未來研究亦可針對不同能力向度進行探 究，如句法、會話、短文、閱讀理解等，或是對比學習者之學習差異，進行質性與量化研究， 瞭解造成差異的原因，以及學習者之學習態度與想法。

（二）未來研究方向

1. 教材編纂

本研究使用《漢字積木─字本位學習法 I》之字本位教材，雖提供豐富的內容與鍵接圖， 然而，若能為讀音優先與書寫優先教學策略量身打造的各級華語教材，可預料能提供課程與

28 字本位教學法之研究 林振興、王暄博 學習更為便利之素材及更具組織架構。但透過教學策略發展配套之補充教材，仍需經過縝密 的實驗方能判定其適切性。

2. 實驗設計

本研究在不同教學策略設計中，僅針對序列位置效果理論之初始效應進行探討。然而， 序列位置效果的新進效應在「記憶」之相關研究仍廣泛被討論。因此，未來的實驗設計可增 加對此一向度的探討，多琢磨課時安排與施測時機，也許能發展出不一樣的教學策略。另外， 亦可針對詞彙、句法乃至其他學科設計相關實驗，研究在教學上是否存在著序列位置效果。 此外，本研究在探討「序列位置效果之初始效應」時，將學習者各單元所應學習之內容視為 教學區塊（如詞彙、語法點、課文閱讀、生詞注釋、練習等），因此，「位置」指的是每一 個教學內容，而非單一個漢字（刺激）。此外，除了思考再憶正確率之記憶效果之外，還包 含學習效果。

3. 學習者背景

著眼於教學策略，受試者的背景，如國籍、年齡、能力等級，甚至是教授的語言有所改 變，可能會開展出不同於本研究之結果，或是能再次應證本研究的理據性。

誌謝

本研究由教育部補助國立臺灣師範大學高等教育深耕計畫「華語文與科技研究中心」經 費支持，特此致謝。[This work was financially supported by the “Chinese Language and Technology Center” of National Taiwan Normal University (NTNU) from The Featured Areas Research Center Program within the framework of the Higher Education Sprout Project by the Ministry of Education (MOE) in Taiwan.]

林振興、王暄博 字本位教學法之研究 29

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