臺灣與日本的中學歷史教科書之比較

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歷史教育第 14 期 2009 年 6 月

臺灣與日本的中學

歷史教科書之比較

甘懷真*

本文主旨是探討日本現行的中學歷史教科書的內容及編審制度，並與台灣作比較，希望有助於我們進一步反省目前台灣的中學歷史教科書的優缺點。本文介紹了戰後日本中學歷史教科書的課綱形成的歷史背景，主要說明日本史學界的主流由左派史學與日本右派政府間的衝突，重[]慰安婦的例子。本文也介紹其審查制度，重點在分析日本與台灣的不間。相對於台灣的「九年一貫 J 日本的歷史教育重在中學的「中高一貫」教育。本文也分析了 H 本的教育制度中如何作歷史課程的銜接。再者，就課程內容方面，本文也評析了日本與台灣的教科書內容如因應民族主義的動力與世界史的要求。最後，本文也對台灣的歷史教科書的相關制度提出若干建議。如重新建置政府的教科書審查制度;加強教科書出版社的職能;堅持一綱多本，但進行改良;重新思考歷史教育的各階段銜接問題。他山之石，可以攻錯，本文的比較或許可以作為反省之資 o 關鐘詞:歷史教科書，日本，教科書審查，核{;-能力，課綱 *國立臺灣大學歷史學系教授

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宜、別昌本文主冒是探討日本現行的中學歷史教科書的內容及編審制度。整體而言，日本當今的教科書是二次大戰日本戰敗的結果之一，故承擔歷史的包袱，有其內容上的偏向。另一方面，日本是成熟的民主國家，故其教科書編審制度有相當的合理性。他山之石，可以攻錯。日本的若干制度或可以作為台灣教科書編審制度

的參考。 l

貳、戰後日本中學歷史課綱的形成

日本在二次大戰的戰敗，在政治上受美國主導，孽追究所謂「戰爭責任」。日本的政治界必須承認戰前及戰爭中所倡導的「皇國史觀」的錯誤。在學術上，戰後日本史學界的主流是馬克思主義歷史學，這個學派也同樣的批判「皇國史觀 J '控訴日本的戰爭罪行，要求日本負起「戰爭責任」。這個趨勢表現為戰後日本的主流史學教育思潮，重點可歸類如下: (一)強調多元「歷史世界 J (如東亞、南亞、西亞、地中海、阿拉伯等)的認識，以辦棄「皇國史觀」中的「自國中心主義」 (二)重視歷史分期，即古代、中古、近世等，認為每個時代是一個完結，又發生變化，故有時代性的轉移。 (三)就教育目標而言，希望藉由歷史教育以培養愛好和平 1 本文部分內容是根據我為教育部「中小學歷史料課程綱要評估與發展研究」

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200 年)的報告書所寫的內容。該計畫的主持人是成功大學歷史象王健文教授。我負責「國際比較:日本」部分 o

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臺灣與日本的中學歷史教科書之比較

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與崇尚民主的現代公民。 (四)強調侵略戰爭對日本國民(如琉球)與亞洲人民所帶來的災難。歸納而言，日本的歷史教育課綱本身是「美國影響」與「左派」的課綱。 1970 年代以來，日本的政經逐漸強大，蔚為東亞強權，開始擺脫戰敗陰影，追求國家自立。且日本政權已長期受右派政黨(如自民黨)控制，既依靠美國，又欲擺脫美國強權，故

欲將勢力伸入教科書審查。 2

1 990 年代以來，日本更想進一步擺脫

戰敗與侵略者的陰影，成為「正常國家 J '故以右翼政客、學者為代表，極力推動新教科書的編寫。其中最活躍的一派人自稱為「自由主義史觀研究會」。這個組織長期推動歷史教科書的改革運動。所謂「自由主義史觀」之名稱是來自於這派人的反左派史

學立場，股自我定位為「自由主義」的立場。但究其實，其成員

多是右派民族主義者。根據這派人士的說法，戰後日本的中學教科書受到「東京裁判史觀」的制約，被迫接受戰爭勝利者(如中國、美國)的指導，故戰後日本以歷史教科書為代表的史觀，過度強調日本帝國主義的侵略與對殖民地的支配、戰爭責任、戰爭罪行等。這派學者希望從這種「自虐史觀」中脫離，這幾年更積極編寫他們認為正確的(日本)歷史教科書。 3 2 綜合性的分析參看君島和彥. <歷史教育色教科書問題> • {歷史字已打 (t .:5 方法的耘曰:現代歷史字。9 成果色課題 1980-2000 年) (東京:青木書店，

2003)

.頁 344-364 。 3 I 自由主義史觀研究會」的主張可參見藤岡信勝編. {歷史教科書老格付 tt 寸 .:5 } (東京:德問書店.

2000)

0 批判的專書如 I 教科書仁真案但自由老」連絡合編. {徹底批判『固氏仿歷史~} (東京:大月書店.

2000)

;永原慶二所撰的小冊子{ I 自由主義史觀」批判一自圓史認識l 之一)I,Jτ 考;z.:5 } (東京:岩波書店.

2000)

.值得參考。

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白二次大戰結束以來，日本的中學歷史教科書的審查屢成為政治事件，甚至引發國際干預。發動對於文部省所定的教科書的攻擊，是出自當時執政黨白民黨本身。在 70 年代末，白民黨的傳媒開始攻擊當時教科書受左派學者控制，過度報導日本歷史中的黑暗面。 81 年至 82 年發生所謂「侵略一進出問題」的教科書事件，即日本文部省將教科書中的日本侵略寫作「進出 J 0 1986 年日本一個右派團體出版〈新編日本史》作為高校(相當我們的高中)教科書。這本書受到許多左翼學者的圍攻。 90 年代以來的「自由主義史觀」研究會也繼承了其歷史教育的理念。其理念如:強調日本傳統文化的獨特性，加強對於天皇歷史的敘述，強調日本的自主獨立，強調日本古代的神話藉以理解古人的思想，客觀描述日本所發動的戰爭。此研究會尤以 1999 年西尾幹二〈國民仿歷史〉的出版為里程碑。此書出版後，立刻登上銷售排行榜的前幾名。此書的出版也引起了日本歷史學者，尤其是左翼學者的圍攻。 4 雖然政治力運作與國家介入教科書審查的跡象昭然若揭，但日本教科書審查制度仍在體制上維持以學者為主的獨立運作。在台灣，我們受媒體主導，經常誤以為日本教科書是右翼政府的工具，其實不盡然。以日本中學教科書記載從軍慰安婦一史實為例，我們只看到媒體報導某本新審查通過的日本教科書不書寫從軍慰安婦，而忽略多數的教科書記載此史實。且從軍慰安婦作為史實，正是日本的左派學者所發掘出來，並主張此是日本所犯的

戰爭罪行之一 o 慰安婦的史實也在史學家的努力下，進入了中學

4 部分內容出自甘懷真. <歷史教科書中對本國史的美化與自虐) .登於臺大「歷史科中學教師進修網 J

(http://www.education.ntu.edu.tw/schoo1/history/index.

htm)

0 2001 年 3 月 15 日。

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日本教科書。 90 年代開始，包括台灣在內的東亞諸國抗議戰時日本的慰安婦制度，並要求對此戰爭罪行道歉、陪償，其事實的根據多來自日本史學界的研究。日本政府的態度反而是反駁日本學界的意見，甚至是自國的中學教科書所載的事實，希望從軍慰安婦的紀錄能從所有中學教科書中移除。 1996 年當時的法相奧野誠亮說I"慰安婦是因為商業原因而參加的，並非強迫。 J 1997 年當時的官房長官提山靜六說從軍慰安婦是當時日本的一種公娟制度。從這一年開始，從軍慰安婦成為一個國際議題，日本政府也開始強力運作。如 1998 年農水相中川昭一也以從軍慰安是否是受到強制的事實仍待考，而推說教科書中不應記載慰安婦之事。 5一度受李登輝等台灣政治人物所力捧的小林善紀以至「自由主義史觀研究會」都是呼應了日本官方的說法。

我們也不噩忽略了教科書的運作也有市場邏輯。日本的高中

生也必須參加類似台灣的「學測」以取得入大學的資格。地方教育當局與高中也會傾向選擇使用幾家主要出版社的教科書以為教材 o 目前幾家大的出版社(如三省堂、清水、山川等)仍壟斷市場，新的教科書要一躍而上，暫時並不容易。日本極右派學者所組成的「新 lp 歷史教科書在-'J<志全」所編寫的教科書雖也通過審查出版，但在教科書市場，仍屬冷門。雖然他們的言論對於未經戰爭洗禮的年輕世代具有很大的吸引力，不容低估 o

參、日本教科書的審查與編寫制度

日本的教科書也採所謂「一綱多本」的制度。即日本政府公、以上日本政治人物的言論，引自永原慶二， { I 自由主義史觀」批判一自囡史 ZZ吉哉仁。 uτ 考文早已〉。

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佈教科書的綱要，而民間出版社根據此綱要編寫教科書，送政府審查，通過者可發行。日本自 1949 年開始實施教科書審定制度，根據「學校教育法」與「學校教育法實行規則 J '中小學必須使用文部科學省(舊稱文部省)審定通過或是文部省著作的教科用圖書。為教科書的編審工作，日本文部科學省公佈「學習指導要領」以作為教科書內容的綱要及基本規範。這分綱要十分簡略，只規範學科教育的總體目標，與知識的內容，以及教學實施的基

本原則。 61963 年起，日本實施教科書發行者的「指定制度 J '即

經過文部(科學)省核定的出版社才可以是教科書的編輯與發行者。而條件除資產外，也包括需要有五位被政府認可的教科書編輯會的編輯。目前約有六十五家出版社。 l'

就審查流程而言，簡述如下。日本有「教科用自書櫥定規

則」的法規。 7文部科學省設置「圖書檢定調查審議會」以執行此辦法。該會成員為文部科學大臣任命約三十人以內組成。開會時，可因應議題，而設置臨時委員。亦可在其下置專門委員。如歷史科有「歷史小委員會 J '約有十一名委員。值得注意的，「圖書檢定調查審議會」不是一個臨時編組，而是常設機構，有固定任期(二年) ，成員包含各級教師以及有學術涵養的社會人士。教科書出版社在編輯完成教科書原稿後，向文部科學省申請 6 目前的「學習指導要領」可見於日本文部科學省網站 :

http://www.mex

t.

go.jp/

b

mem的huppan/sonotal99030 1/03122603/003.htm '參考文部省編《高等字校掌習指導要領解說(地理歷史編) } (東京:實教出版，

1999

)。

7 言主辦法見於日本文部科學省綱站 : http://www.mex t.伊拉la men山shotoul

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檢定。在形式上，文部科學大臣將此案移交其下屬的教科書課，該課的教科書調查官會進行初審，並再送交教科用圖書檢定調查審議會。一個申請案(一份原稿)送三位委員審查，其審查結果再送到審議委員會討論。要經多次討論後，才能決定一本教科書是否合格，通常費時一至二年。由於教科書審議對日本而言，是常態性工作，故教科書發行者是經常性的受政府監督，如出版社須每年提交政府準備發行的教科書書目，文部科學省也須每年提監督報告。日本的教科書的所謂「課綱 J '即「學習指導要領」是非常簡要的，故出版社會組成自己的編輯委員會，公佈自己的教科書課綱。相對於台灣在「一綱多本」的民間版的審查制度，不同如

下:

台灣沒荷教科書出版社的「指定制度 J '而是由民間出版社先自發的決定出版教科書，而與學者簽定撰寫契約。承接撰寫工作的學者是直接根據教育部的課綱撰寫教科書原稿。撰寫完畢後，雖然是由出版社負責送審，但出版社其實只是教科書作者 (學者)與教育部的仲介。日本與台灣不同的是出版社承擔更多的權責。

肆、歷史課程的銜接

日本從小學三年級開始上社會科 o 國中(中學)三年也是社會科，但實施分科教育，其中一年是歷史分野。高中(高校)則有一年是歷史課 o 其各科目上課時數分配，參考以下各圖。小學三四年級的「社會」科是學習己身所在的社區以至縣道 (如比擬中國，相當於省級)的地域社會的歷史、環境與文化。

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五年級開始學習日本當代的地理、社會、經濟與文化。六年級則開始學習日本歷史與傳統文化。國小各科授課時數各科授業時數道德特別活綜合性 _總授科目

國語社會算數理科生活音樂工圖畫作家庭體育

之授業時動之授_業時數于芷詛二列白主司口If!守已間授業業時_數數時數第 1

272

114

102

68

90

34

782

學年第 2

280

155

105

70

90

35

840

學年第 3

235

70

150

70

60

90

35

105

910

學年第 4

235

85

150

90

60

90

35

31

105

945

學年第 5

180

90

150

95

50

60

90

35

110

945

學年第 6

175

100

150

95

50

55

90

35

110

945

學年中學(園中)三年也無獨立的歷史課，歷史教育被併入「社會」科。但社會科分為三個「分野 J '即地理、歷史與公民，故實際上開始分科教育。其中「歷史分野」是教授日本史，以古代、中世、近世、近現代為劃分，以日本「國家」的形成與發展為主軸，介紹政治、社會與經濟等各方面演進。一般是置於二年級教授，其授課的時間與國語、數學、理科、外國語同。

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國中各科授業時數(新制) 區分第 l 學年第 2 學年第 3 學年各科目之授業時數國語

₁₄₀

₁₀₅

社會

105

140

數學

140

105

140

理科

105

140

音樂

₄₅

₃₅

美術

45

35

保健體育

₁₀₅

技術﹒家庭

70

35

外國語

₁₄₀

道德之授課時數

35

綜合性學習時間之授業時數

₅₀

₇₀

特別活動之授業時數

₃₅

總授業時數

1015

高校(高中)三年有「地理歷史」科，其中二年授「日本史」與「世界史」。細節的比較部分，下節為之。整體比較而言，世界史是一新的學科，過去九年的教育中沒有。而日本史則在過去園中教育的基礎上，略古而詳今，將一半的分量置於近代以來日本的形成，尤重於二次世界大戰。不同於國中的日本史是作為一本「通史 J '而高中的日本史則強調對於日本現況(現代社會與國家)的認識。日本在 90 年代的教改中，推動「中高一貫教育 J '即希望國中三年與高中三年的課程能銜接 o 歷史課程部分，就教育理念而

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言，一貫性很強，即培養現代的日本國民。在銜接上，國中是作由古至今的通史教育，而高中則強調近現代史的教育。

伍、日本高中課綱的評析

日本的高中歷史教科書的教學目標非常明確，即配合戰後以來日本文科教育的總目標，要培育瞭解現代世界的現代公民，且具有愛如和平與民主的素養。如「學習指導要領」的世界史部分，其「目標」是: (權譯) 將以近代史為中心的世界歷史，與我國(日本)歷史發生關聯並加以理解，藉由多元的觀察人類的課題，垮育歷史性思考能力，垮養能在國際社會上主體性存在的日本人的自覺與資質。而日本史部分: 將以近代史為中心的我國(日本)歷史，立足於世界史的視野，而與國際環境等特生關聯並加以考察，培育歷史性思考能力，增養國民的自覺與能在國際社會上主體性存在的日本人的資質。合而觀之，即將日本納入國際社會的一員，互相理解，認識世界的發展如何連動於日本歷史的演進，並從此培養日本人的國家認同。簡言之，即藉由歷史教育以培養「日本的」國家，同時又是世界的公民。由於日本的戰敗，故這些規範沒有出現「民族主義」、「愛國精神」等相關字眼，也不強調日本的獨特性。日本高中歷史教科書包含日本史和世界史兩種;並且各分 A (簡明版)、 B (詳說版)兩類，共計四本。其特色是重視近現代史:由於日本史 A 直接從近代開始、世界史 A 亦略古詳今，近現

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代史共佔全書三分之二。根據「學習指導要領」中的日本史 B 部分，教科書的內容應包含七大項。一是「歷史之考察」。此相當於我們習稱的史學導論部分。又分二小項，即「歷史與資料」與「歷史之追究」。後者包括五個課題，即「日本人之生活與信仰」、「日本列島之地域差異」、「技術、資訊之發連與教育之普及」、「世界之中之日本」、「法制之變化與社會」。這五個課題也的確是目前日本史研究的重點。戰後以來，日本的歷史學無論左右派皆強調發展「國民之歷史 J '以建設「國民國家」。這種思潮是立足於批判「皇國史觀 J '而強調國民作為歷史之主體，而非國族。但所有的國家歷史教科書都無法逃脫民族主義工具的宿命。日本也不會例外。至少題目就決道了內容。既然名之為「日本史 J '就先驗的預設了一個日本國族活動的範圍，並預設這個範圍內的人群會是一個整體，再追究這個作為整體的人群的分支如何藉由互動(戰爭與和平)而演變成現今的日本國族。現行的高中日本史教科書，是從古代依時間順序至當代。且依目前日本學界比較有共識的時代分期，即在古代、中世、近世以至近現代的大分期下，再作細分，如中世再分作鍊倉時代與室盯幕府時代。各時代的分析主題很一貫，即強調國家體制與政治社會的改變。故日本史作為教科書的一頓，承擔「國族歷史形成」的教育之責。在世界史部分，日本的教科書強調「歷史世界」的形成。「歷史世界」論是戰後日本史學界的主流學說。此說主張歷史研究必須是世界史的，即使國別史(如日本史、中國史)研究也必須置於世界史的脈絡中。然而，前近代存在著複數的世界，每個世界有自我展開與完結的歷史發展，如日本與中國屬於「東亞世

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界」。直到近代形成，因為歐美帝國主義的興起而被整合為一個

歷史世界。 8相對於台灣的高中世界史教育雖然力圖擺脫歐洲中心

(兼及西亞、埃及文明源頭)論，但仍以歐洲史為世界史的時間架構，日本教科書中的世界史更著重多元的角度與立場。在歷史世界部分，著重四個歷史世界:一、西亞、地中海世界以至歐洲;二、南亞、東南亞;三、東亞世界;四、伊斯蘭世界 o 而歷史世界的發展則重視兩大歷史世界的形成，一是以西歐其中心為歐美，二是以東亞其中心為亞洲。全書的重點在分析歐美勢力在近代興起以至一個「世界」的形成。引人注目的是，日本的世界史教學重視亞洲國家的介紹。

陸、比較下的台灣歷史教科書

"

分析戰後以來的台灣高中教科書，可以得到以下幾點特色與省思。

一、作為民族主義教育之一環的高中歷史學教育

如前所述，所有的國家歷史教科書都承擔民族主義的功能，台灣更不會是例外。台灣的教科書形成則可置於二個脈絡 o 一是二十世紀以來，中國國族形成過程中，歷史學一直承擔這項任務。二是國民黨敗退台灣後，為對中共進行鬥事，須特別強調中國傳統文化的優越性。相對之下，日本的教科書當然也是作為其民族主義教育的一環，但因為戰後的處境，故特別倡導「世界和平 J '以友善與尊重的態度看待世界各國及其文化。此與台灣教 8 日本史學界關於世界史像的觀點與研究狀況，參見小谷汪之. <世界史像 0) 行方> • {歷史字 lζ 打付各方法的耘曰:現代歷史字 0) 成果之課題 1980-2000 年} (東京:青木書店.

2003)

.頁 8-20 。

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科書中( 95 年以前)的「反俄反日」的氣氛不同，也與台灣教科書強調中國文化成就的觀點不同。

二、課程目標的演變

1952 年的「課程目標」有四點，簡言之:一、明瞭中華民族的形成，以證成各民族為一體;二、中國文化在各方面的優越性， r 以毆示復興民族之途徑及其應有之努力 J '三、世界各民族演進;四、世界文明演進及現代國際大勢，確立我國對國際應有的責任。 1962 年、 1973 年與 1983 年三次修訂課綱，但課程目標不

變。

1995 年則出現大幅變化，也反映解嚴後的不同。該年起的課程目標，簡書之:一、培養人文素養;二、瞭解歷史知識的特質及強化思考分析能力;三、引導個人與群體關係的正常發展，從個人以至社會、國家;四、培養世界觀，以及思索中國文化在世界文化中的地位。我們可以視這種發展為:一、將歷史視為「人文教育」的一部分，重在培養個人存在於群體中的能力與義務。二、由於解嚴後，統獨紛爭嚴重，反映在歷史教科書中，雖仍強調中華文化，但不再強調「中華民族」。三、強調「世界觀」過去台灣的教科書是國民黨「黨國體制」下的一環，故不能獨立於政治之外，此無疑，也應批判。但今人在批判舊國民黨時代的教育政策與諸措施時，經常將國文、三民主義等科目中的黨化教育內容誤認為是出自歷史教科書，而不分究竟的批判舊歷史教科書。舊國民黨支配下的歷史教科書主要是宣揚中國民族主義，因此有二大重點。一是讚揚中國文化的起源及優越性;二是近百年來中國的失敗與國恥。歷史教科書中直接論證國民黨正當

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性的部分並不高。當然，我們可以推論中國民族主義的推廣就是為了舊國民黨的支配正當性。其曲折可以細論，但我大體同意這種論點。然而，強調民族主義與建構黨國體制仍是二回事，不可混同。故接受中國民族主義論者，不一定會支持國民黨的黨國體制，這在近年台灣的歷史中清楚看見。

三、「核心能力」的強調及其反省

近年來的所謂「教改 J '強調教育的重點在培育「核心能力 J ， 1995 年開始的教科書改革即反映了這一趨勢，而確立於所謂「九五 (2006 )暫綱」。而所謂培育受教者的「核心能力」的目的是訓練學生「歷史性思考」。這應是歷史教育的進步，我也支持這項改革。但在執行的初期，仍有一些問題待檢詞，。

雖然目前高中的歷史科核心能力的設計堪稱完備"，但其所定

的標準，就多數而言，實在太高於一般高中生的水準。編定者似乎是定出了一個理想的歷史教育的目標，但忽略了前後的銜接。除非我們加強國中階段的歷史教育的程度，否則這個「核心能力」多是口號。舉例而言如下。首先，就「時間觀念」這項核心能力而言，其中第一點是「認識幾種主要的歷史分期」。要懂歷史分期，須先有一定的歷史(如中國史)知識，才能發展出抽象概念的「歷史分期」。但目前我們國中沒有專門的歷史教育，高中要發展出該項核心能力，是陳義過高。其次，所謂「建立過去與現在的關連性 J '這是歷史教育的主要目的，沒有爭議。而「核心能力」中的項目說，-學生必須構築自己心中按時排序的時間架構，才能有效地感受時代的差異、理解歷史的變遷。」這是一種很高的理想，誠然值得追求。

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全灣與日本的中學屋史教科書之比較

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但不能讓它成為一種架空的理想。目前的課綱中有太多這一頓架空的理想。試想，一位高中程度的學生，若沒有一套教科書能給他們的「時序 J '要他們憑空有一套「自己心中」的時序，是不可能的。再者，歷史是建構在史料的解釋上，這是所有歷史學者的基本認知。故我們知道歷史的理解出於各種歷史解釋，高中階段的學生自可以有這樣的認知，瞭解這個原則，故不要將所學視為定論。但在實際操作上，要高中生「分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因 J '則是不可能達成的任務。因為不同的歷史解釋都須落實在不同的個案(不同的歷史事件、現象等) 中，不是一位學生知道了這個原則後，就可以運用到所有的歷史事件。這是一種方法論的盲信，而忽略了對於歷史學的認知必須經由長期學哲與大量閱讀。目前我們想盡量減少學生的知識分量，卻要求學生作抽象理解，這是不可能的。要求學生自行蒐集史料以建構歷史事實，在這個過程中，學生必須閱讀、分析與解釋史料。但目前的核心能力中的「四、史料證據」部分，實在是我們對於史學研究生的標準。如「將史料與既有的歷史敘述進行對比，分析其間的關聯性」、「直接從史料中找出答案，以回答關於過去的問題 J '這是史學研究的最高水準'不可能去要求一般高中生。反而我們應教導高中生如何在教師的指導下，動手找資料，使高中生知道教科書中的歷史知識是如何產生的。要求高中生去研究史料，並發現新意義，是非常

不切實際。

就結論而言，目前的核心能力，陳義過高，既不能連接國中程度，更是跳級成為研究生的標準。這樣的核心能力只能作為「高中生應知道的史學概念與理想 J '而無法操作。若單看核心

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能力一項，台灣的高中歷史教育的程度高於日本，但實際上台灣高中生的歷史程度是否高於日本，則是個問號。我想再提出以下二個觀察。 1.目前教科書忽略時間序列作為歷史知識架構的重要性。在「核心能力」學說的作用下，朝代史的架構被取消。而 1995 年度新版的中國史的課綱所呈現的中國史是一種馬賽克的組合，以後的課綱也朝此原則規畫。如漢代著重皇帝制度的成立，魏晉南北朝則著重社會階層與民族問題，宋朝以後則偏重社會經濟的變化。因此不管是政治、社會或經濟的主題，都沒有時間上的一連性。現行課綱的第五、六冊為專題，更是「去體系化」的最重要表現。世界史部分也是，讀者很難有時間序列發展的感覺。其利弊得失，可以觀察與討論。

2. 是去政治史的傾向。相對於政治史是日本歷史鞍科書的主

軸，在中國史與世界史部分，都有「去政治史」的傾向。這一方面反映近三十年來，台灣的歷史學發展的輕政治史、重社會、思想史的取向。尤其思想史的比重，無論在中國史或世界史部分，台灣都遠高於日本。同樣的，其利弊得失，也是可以觀察與討主A、面岡 u 四、「世界史」的觀點的強調世界史觀點支配 1995 年以來的課綱。我也強烈支持從世界史的觀點以立論中國史，這應該是台灣的強項。日本的歷史教科書同樣強調世界史的立場與觀點，無論其虛實。但世界史觀點要運用到中國史研究，則不是一個教科書問題，而是史學研究的問題。就整體而言，台灣的中國史研究尚無能力突破民族主義史觀的框架。而要在高中歷史教科書中要求世界史觀點的呈現，自屬

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不可能。歷史學教育的主要目的是探究「我們的近(現)代」如何誕生，以理解自我的生存現況。台灣的問題則在於「統獨之爭 J ' 以致何為「我們的近代 J '出現認識的歧異。也因為統獨之事，故教科書也不明言「我們的近代」為何。「九五暫綱」的初期規畫，不言自明者是將近代台灣當成「我們的近代」。因此，在處理中國史的課綱上，就讓 1500 年以後的中國消失，成為所謂世界的一部分。此可謂「中國遇到世界 J '於是「世界取代了中國 J 0 9 這種世界史觀點，與日本教科書大異其趣，如日本的高中「學習指導要領」的「內容仿取披~:) J (即內容的處理)的提示中，強調採取「世界史中的日本的觀點 J '故世界史的強調是要對照日本的存在與意義。這個觀點在日本的歷史教科書中，歷來都非常明顯。但日本是要在「世界中發現日本」、「從日本建立與世界的聯繫」。即從世界的發展軌跡中，確認當代日本的存在及其意義。很明顯的，目前的台灣高中教科書的目的是要讓原本「作為自我認同的當代中國」從教科書中消失，以台灣史取而代之。「世界史」的觀點也支配世界史的課綱。 1995 年歷史課綱的改變， ["""世界史」取代了「西洋史」。到目前為止，何謂「世界史 J '論者多矣，仍莫衷一是。但至少都一共同趨勢，即不以歐洲史為中心，兼及其他地域的歷史。台灣也朝著這個方向走，雖然仍以「西洋史」為主軸。但台灣沒有諸「歷史世界」的發展交 9 現行的「九五暫綱」採納學者的意見，將 1500 年以後的中國史納入中國史教科書的內容中。

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流與融合的整套觀念，相對之下，歷史的體系較為混亂。日本的世界史教學，強調多元「歷史世界 J (如伊斯蘭、南亞、東亞) 的發展與互動。希望日本國民能認識自身(日本)的存在，是歷史上的多元的歷史世界(東亞)的一員。但由於日本的現代的形成，主要受歐美影響，故仍著重介紹歐美文化。日本教科書對於政治史、世界地域文化圈的劃分與交流、兩次世界大戰等三個領域，著墨最多。

五、台灣史的獨樹一幟

在 2006 年開始實行的暫行課綱之前，台灣史皆是近代中國史的一部分，至該新課綱之後，台灣史才獨立成一冊，或謂與中國史、世界史並立。 1995 年的課綱中，台灣史的比例已大幅提高，

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雖仍置於中國史的框架中，但已有從古至今的敘述。台灣史要獨立成冊與分量，實是政治問題，不是教科書本身的機制能決定。但就知識體系的完整性而言，中國史與台灣史表現出兩套教育目的。中國史是被置於「核心能力」培養的標準下，且避開民族主義教育的框架，少談政權轉移。相對之下，高中一上所教授的「台灣史 J '卻是一種變相的朝代史演變框架，即以各個所謂「外來政權」為時代分期，而最後的目的是證明目前的政權是一「本土政權」。且強調「核心能力」原本應不重視個別的史實。但台灣史的課綱與相關指導原則，卻突出若干非說不可的史實、人物。這些框架在中國史中都已不見了。從小學到高中，日本的歷史教育的規晝如下:小學是從三年級開始，先從認識自己的社區開始，以至五年級認識當代日本的歷史地理現況，再到六年級開始學習日本前近代的歷史與文化。國中須學習的一年的「歷史分野 J '內容是日本史。至高中階

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段，才開始學習世界史，以及以近現代為中心的日本史。相應於台灣，目前九年一貫的國中部分，並沒有歷史分科。而高一階段被要求教授完整的一冊台灣史與一冊中國史，其後是兩冊的世界史，三年級是選修的歷史專題。即目前「九年一貫」是國小與國中，而如何也能作到國高中一貫，則在歷史科部分是尚待研討的。

菜、若干建議

借鏡日本的歷史科教科書的編審制度，或許可以提出若干建議，以供未來建立新制度的參考。 (一)仿照日本設置常態性的教科書審議委員會。中學教科書的編輯、審定攸關國民素質，屬國家政治的大事。但目前台灣的中學教科喜審定制度，在國家法制的層次甚低，只是教育部自行制定的法規。由於其法律位階不高而權重，故容許少數官員結合學者藉機擅權而操縱學術。故提高教科書審議委員會的地位，使其成為教育部的重要委員會，乃當務之急。而「國立編譯館」在編審教科書的過程中的法律定位，也須明確，使其受國家制度的規範，並使其遵守學術規範。 (二)加強教科書出版社的權責。凡教育部審核通過可發行教科書的出版社，須成立教科書的編輯委員會，常態性的負責教科書編輯、出版工作，以提高教科書的普遍水準。 (三)從過去的部定版的教科書走向一綱多本，並由民問出版，是進步的。但目前台灣的制度仍嚴守部定教科書階段的教科書觀念，即「一本教科書」。如三民版歷史第一冊，只有一本。既然「一綱多本 J '也應允許同一冊可發行針對不同對象、需要的多本教科書，如日本有「簡明版」與「詳說版」。目前從課綱

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到教科書出版，最大的問題是如何針對學生的不同程度與需要。故「一冊多本」也是可以考量的。 (四)仿日本，在國中階段即使是實施「社會科」教學，也應分出「歷史分野」。此是全世界的趨勢。或可參考日本的進階方式，在國小階段能學習到當代台灣，兼及一點傳統文化。而國中階段能有一年實施完整但與其他社會科統整的歷史教育，學習中國史、台灣史與世界史的大要。至高中階段，能學習二年(或合選修一年的三年)的歷史學，而著重近五百年的歷史發展，探討現代世界的形成，呼應國小時即開始關懷自己所處的外在世界的認識與意義的追求。 (責任編輯:林益德校對 J 劉世昀)

臺灣與日本的中學歷史教科書之比較