合作學習介入自閉症學童健體課程 之社會互動行為分析

國立臺東大學體育學系 碩士論文

指導教授：陳玉枝 博士

合作學習介入自閉症學童健體課程 之社會互動行為分析

研 究 生： 張力元 撰

中 華 民 國 一 百 年 六 月

國立臺東大學體育學系 碩士論文

合作學習介入自閉症學童健體課程 之社會互動行為分析

研 究 生： 張力元 撰 指導教授： 陳玉枝 博士

中 華 民 國 一 百 年 六 月

我要一步一步往上爬 在最高點乘著葉片往前飛

小小的天流過的淚和汗 總有一天我有屬於我的天 待在臺東兩千五百多個日子，終於告一段落了。回想剛踏入臺東唸書時，總是給我 一種似曾相似的感覺(屏東跟臺東都有一個〝東〞所以感覺很像囉)，這也讓我在臺東並 無太多適應不良的問題，反倒是愛上臺東這塊淨土。在臺東求學的路途，我要感謝幫助 我的人，沒有你們我無法突破重重關卡(搞不好還會卡關)。

首先，最感謝帶著我跑兩年路(求學路)的指導教授玉枝老師，感謝老師一路上的諄 諄教誨、使著在論文過程中跌跌撞撞的我可以一次又一次往前衝。除了論文以外老師也 時常關心著、鼓勵著我、見到我總是要我加油繼續撐下去。老師對於我的未來路該如何 規劃給了很多寶貴建議。力元想對老師說：「感謝老師帶著力元走過兩年碩士路程，一 路上老師對力元教導、呵護、關愛，點點滴滴力元永遠謹記在心中。」跑路的路上也要 感謝兩位口試委員月清老師與鈺雄老師，兩位老師就像長跑路上的補給站，有兩位老師 給力元不管在論文或各方面的補給，都能使力元的論文跑的更順遂。

再來，感謝六年來的導師吳騰達(吳大)，無論是在操場上、系上或是餐廳上見到老 師，老師總是會關心著說：「如果學業上或生活上遇到困難要跟老師說。」這些話總是 讓背井離鄉的我備感溫馨，如果可以我想當老師永遠的學生；感謝春源老師，老師上課 時總是喜歡冷不防設的投出問題，讓我們去思考問題，在過程中老師總會引導我們去思 考問題，所以每次上完課總會有意想不到的收穫；感謝系上卓謀老師，老師對於教書責 任總有一種天將降大任於斯人也的感覺，總是把學生擺在第一順位；最後感謝諸位老師 對於力元六年來的照顧。

接著，感謝我代課小學裡主任與老師們給力元鼓勵與幫助。感謝敏華老師，給力元 那麼好的代課機會，在排課上也給我很大的方便；感謝碧玉老師，讓力元有機會到班上 教學，在課程教學或是論文方面上老師給予相當寶貴建議；感謝嘉妤老師，給力元調課 上的方便，也讓我可以遇到這麼一群我所喜愛的小蘿蔔頭(雖然我常常發飆)；感謝心愉 老師、怡汝老師、瓊如老師(恭喜瓊如老師考上正式教師)、千儀老師(最常在學校以外 遇見的老師)，在學校陪力元聊天聊八卦，或者聽我發發牢騷；最後感謝教務處、學務 處、總務處、輔導室、保健室，主任、老師們及各班級師生，這一年來的照顧。

再來，感謝兩年來碩班十小及學弟妹；感謝小邱，當了六年的好友(雖然大學裡有幾 年你是在乙班)，你總是時時幫著我，處處為我著想，有你這樣的朋友真的別無所求了；

感謝小瑋，雖然碩班兩年期間，我們彼此間並無太多交集，不過我可以感受的到你對朋 友的熱情，畢業典禮那天我家人沒來，你很大方問我：「要不要借我媽媽一起拍照?」讓 我永遠記得我有如此大方的好友；感謝小炳，你總是可以在我最需要幫忙的時候幫我一 把。不管是研究所的課程、特教學程，或者是一起出來吃飯聊天玩樂，你總是可以帶給 我們歡樂，而且跟你在一起聊天我就可以知道學校所有事情，還有所有八卦，所以我非

於我講的冷笑話你也是非常捧場，這樣的好友要去哪找阿。我非常珍惜彼此可以相處的 時間，這也是為了讓彼此可以帶走更多回憶；感謝小古，這兩年來關照，我永遠記得我 們去山居歲月泡茶聊天，這些點點滴滴的友情我會永遠放在心裡；感謝小羽，同門兩年 你一直是扮演我們陳門的大師姐(我跟世群哥投票出來的)，也非常照顧我們這群小師弟 和小師妹，兩年來給你添了不少麻煩。每次見面時，總是會關心對方論文進度到哪了。

而且為了與老師 meeting 颱風天還在五樓看偶像劇(好像惡作劇二吻)等老師來，這些一 起經歷的事情我謹記心頭；感謝小忻，總是以大姐姐身份教導我，而且還跟我說：「會 問心得寫幾個字的那都是小學生在問的。」只是學姐沒想到研究生也會問這樣問題，有 著大姐姐與好友雙重身份，真的打著燈籠也找不到；感謝小菩，在二年級上學期時，總 是幫著我這個不盡責的副班代 (有人懷疑是不是沒有副班代)，謝謝你那一學期的幫 忙；感謝雯彥，總是可以推薦我臺東好吃美食，我再這住六年沒有你的推薦我也不曉得 要吃啥，不過你如果可以把〝炸雞和炸雞塊之社會文化分析〞我相信你應該是美食博士 候選人了；感謝小銘，每次見到你總是帶給我熱情的友誼，你的熱情讓我感受到友情的 珍貴，我會把你的熱情帶給我周遭的人感受。最後感謝學弟妹(政欣姐：總是熱心幫我 們的好學姐、世群哥：模仿天王ㄏㄡㄏㄡ、小汪姐：提問題沒再看對象、文怡：總是熱 情打招呼、乃億：總是不自覺夾雜國台語、巧君：感覺就是賢妻良母…等等)你們的幫 忙，各位摯友們期待再相逢(哈囉你好嗎 衷心感謝 珍重再見 期待再相逢)。

最後，感謝我的家人，老爸、老媽，謝謝你們從來不讓我分心於家裡工作，也時常 打電話關心著我，有時還幫我寄了很多我愛吃的食物給我，這讓我每次除了收到東西 外，還額外收到滿滿的溫暖，在這我想對爸媽說：「我永遠愛你，我永遠要當你的小孩」； 感謝偉阿，你總是包容我這個迷糊的大哥，家裡有你真的很好，如果沒有你我也無法有 今天的學位，也祝福你與佩穎能幸福快樂。如果上天讓我選擇誰來當我的手足，我會毫 猶豫於選擇你，因為你是我永遠的好老弟；感謝小黑，妳總是為家裡帶來歡樂，而且家 裡多妳幫忙顧家，也讓我們不在家時可以多一份安心，謝謝妳小黑；最後感謝彥瑜，一 路以來有你的陪伴，讓每次遇到瓶頸挫折時的我，總是陪著我一起想辦法解決，沒有妳 在身旁支持與鼓勵，這本論文是無法如期生產出來。感謝家中兩位狗兒子，張兮兮和張 阿帥，雖然你們兩個沒啥幫忙，只會在那邊干擾我(一直跟我要東西吃)，不過至少在我 頭腦打結或煩悶時，逗逗你們或帶你們散散步，都是可以把我腦中死結解開。在這想對 你們說：「老婆、兮兮、阿帥，爸比最最最愛你們。」

最後，謹以此誌感謝我所深愛的家人及摯友。

張力元 謹誌 2010 年八月

豐榮路 282 號二樓 201 乾淨房間

之社會互動行為分析

研 究 生：張力元 指導教授：陳玉枝 日期：100 年 6 月

摘要

本研究旨在探討合作學習介入，對自閉症學童在健康與體育課程 間對師生與同儕互動之社會行為分析。研究方法採單一受試中撤回處 理設計，介入變項為合作學習，依變項為師生與同儕社會互動行為情 形，共進行十二週實驗教學。本研究以觀察系統蒐集資料，並以視覺 分析、C 統計、Z 分數和百分比作為本研究資料分析主要說明之依據。

此外以訪談個案上課表現，實施導師、普通班學生訪談、教師日誌等 質性的資料作深入的探討。本研究結果：一、合作學習能有效增進自 閉症學童師生互動關係，隨著合作學習的介入，學習效果與互動逐漸 出現，除了提升個案學習表現，更能增進個案與教師良好關係。二、

合作學習能有效增進自閉症學童同儕互動關係，參與課堂互動逐漸出 現，除了提升個案學習表現，更能增進個案與同儕良好關係。三、合 作學習能有效增進自閉症學童師生互動之主動及被動關係，師生互動 的主動與被動行為以小組學習表現及期望給予回饋為主。四、合作學 習能有效增進自閉症學童同儕互動之主動及被動關係，同儕互動的主 動與被動行為以主動親近及同儕關心為主。根據本研究結果，提出相 關建議，供教師、學校行政單位及未來研究者作參考之用。

關鍵詞：合作學習、自閉症學童、健康與體育、社會互動

and Health Education for Autism Child

Abstract

The purpose of this study was to investigate the social interaction of cooperative learning on teacher-student interactions and peer

relationships with autism child in physical and health education. Single subject withdrawal design was used for the study. The intervention variable of this study was the treatment of cooperative learning. The dependent variables of this study were the changes in teacher-student interactions and peer interactions on the study lasted 12 weeks. The study was observed the system to collect data. The data were analyzed by visual analysis, C statistics, Z score and percentage for the study.

Moreover, class performance, interviews with the instructors and regular students, teachers and other quality of log data for in-depth discussions.

The results of this study were as followings:1.Cooperative learning could increase the teacher-student interactions of student with the autism child.

With the involvement of cooperative learning, learning and interaction were emerging. Not only enhancing the performance of the autism child, but also promote relations between the autism childand

teachers.2.Cooperative learning could enhance the interactions among the autism child, and also made the participation in class interaction began to emerge. Not only enhancing the performance of the autism child, but also promoted relations between the autism child and peers.3.Cooperative learning could enhance the active and passive

relations of interactions between teachers and the autism child. The main behaviors of interactions were the performance of group learning and the feedback of expectation gave.4.Cooperative learning could enhance theF active and passive relations of interactions between peers and the autism child The main behaviors of interactions were positive friendly and peers’concern.The findings of this study could be used by teachers, school administration and researchers for future references.

Keywords：Cooperative Learning, Autism Child, Health and Physical Education, Social Interaction

Graduate：Li-Yuan Chang

Advisor：Yuh-Chih Chen, Ph.D.

Date：Jun., 2011

中文摘要 ...i

英文摘要 ...ii

目次...iii

表次...vii

圖次...…ix

第一章 緒 論 ...1

第一節 研究背景與動機 ...1

第二節 研究目的...4

第三節 研究問題與假設 ...5

第四節 研究範圍與限制 ...5

第五節 研究重要性...6

第六節 名詞解釋...7

第二章 文獻探討 ...10

第一節 合作學習理論與教學策略 ...10

第二節 自閉症學童之社會互動行為特徵與實徵研究 ...27

第三節 合作學習介入學童社會互動行為實徵研究 ...34

第三章 研究方法 ...38

第一節 研究架構與設計 ...38

第三節 研究工具...48

第四節 研究步驟...51

第五節 資料分析與處理 ...53

第四章 結果與討論 ...56

第一節 師生互動行為變化之分析 ...56

第二節 同儕互動行為變化之分析 ...63

第三節 師生互動中主動及被動行為分析...68

第四節 同儕互動中主動及被動行為分析...75

第五節 綜合討論...83

第五章 結論與建議 ...87

第一節 結論 ...87

第二節 建議 ...88

參考文獻 一、中文部分 ...91

二、西文部分 ...98

附錄一 健體課程(傳統教學法及合作學習法)二十四節教案...101 附錄二 師生互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(傳統體育課程)...129 附錄三 師生互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(傳統健康課程)...130 附錄四 師生互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(合作學習體育課程) ...131 附錄五 師生互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(合作學習健康課程) ...132 附錄六 同儕互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(傳統體育課程)...133 附錄六 同儕互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(傳統健康課程)...133 附錄七 同儕互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(合作學習體育課程) ...134 附錄七 同儕互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表

(合作學習健康課程) ...134

附錄八 教師訪談大綱...135

附錄十 家長同意書...137

附錄十一教師同意書...138

附錄十二教學日誌及省思...139

表 2-1-1 合作學習定義摘要表 ...11

表 2-1-2 合作學習發展摘要表 ...12

表 2-1-3 合作學習教學法和傳統教學法比較摘要表 ...16

表 2-1-4 合作學習的理論基礎與應用之摘要表 ...19

表 2-2-1 國內自閉症者社會互動實徵摘要表 ...31

表 2-2-2 國外自閉症者社會互動行為實徵研究摘要表...32

表 2-3-1 合作學習對社會互動的相關研究摘要表 ...34

表 2-3-2 合作學習與特殊教育的相關研究摘要表 ...36

表 3-1-1 實驗教學與教學課程表...40

表 3-1-2 實驗各階段說明摘要表...41

表 3-1-3 師生互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表 ...45

表 3-1-4 同儕互動觀察員內在信度與校正員間之信度考驗表 ...45

表 3-2-1 個案基本資料及能力分析表...46

表 3-3-1 CAFIAS 觀察系統類目定義表...49

表 3-3-2 社會互動定義摘要表 ...50

表 3-5-1 資料編碼表 ...55

表 4-1-1 階段內師生互動之視覺分析摘要表 ...57

表 4-1-2 相鄰階段師生互動之視覺分析摘要表 ...58

表 4-1-4 師生互動行為類目分配表...60

表 4-1-5 師生口語與非口語行為統計表...60

表 4-2-1 階段內同儕間互動之視覺分析摘要表...64

表 4-2-2 相鄰階段同儕互動之視覺分析摘要表 ...65

表 4-2-3 同儕間互動之社會行為分析摘要表 ...66

表 4-3-1 階段內師生互動主動行為摘要表 ...69

表 4-3-2 相鄰階段主動行為之視覺分析摘要表 ...70

表 4-3-3 階段內師生互動被動行為摘要表 ...71

表 4-3-4 相鄰階段被動行為之視覺分析摘要表 ...72

表 4-3-5 師生互動之主動與被動百分比分析表 ...74

表 4-4-1 階段內同儕互動主動行為摘要表 ...76

表 4-4-2 相鄰階段主動行為之視覺分析摘要表 ...77

表 4-4-3 階段內同儕互動被動行為摘要表 ...78

表 4-4-4 相鄰階段被動行為之視覺分析摘要表 ...80

表 4-4-5 同儕互動之主動與被動百分比分析表 ...81

圖 2-1-1 競賽桌學生分配圖 ...22

圖 2-1-2 團體探究法教學流程圖...24

圖 2-1-3 不同合作學習模式流程圖...26

圖 3-1-1 研究架構圖 ...38

圖 3-1-2 研究設計圖 ...40

圖 3-1-3 傳統教學法實施課程步驟...43

圖 3-1-4 合作學習教學法實施課程步驟...43

圖 3-4-1 研究流程圖 ...52

圖 4-1-1 師生互動曲線圖 ...56

圖 4-1-2 師生互動行為表達方式統計圖...59

圖 4-2-1 同儕間互動曲線圖 ...63

圖 4-2-2 同儕間互動之社會行為圖...66

圖 4-3-1 師生互動中主動及被動行為曲線圖 ...68

圖 4-3-2 師生互動之主動與被動長條圖...73

圖 4-4-1 同儕互動中主動及被動行為曲線圖 ...75

圖 4-4-2 同儕互動之主動與被動百分比長條圖 ...81

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機

特殊需求學生的個別差異極大，提供多元的安置與最適性的教育措施，以滿足特 殊學生的個別需求，充分發揮其潛能，成為特殊教育的理想和首要的工作（張春秀、

陳小玲、林益洲，2007）。為使每位特殊教育學生均能享有適才、適性之教育機會，

政府應積極建構完整的行政支持體系，提供普通班與特殊班教師充足之人力、教材、

在職訓練與設備等支援，以具體落實零拒絕之融合教育理想與政策（教育部，2008）。

由此可見我國特殊教育已朝世界回歸主流、融合教育的方向大步邁進。

特殊教育的發展受到 70 年代回歸主流，歷經 80 年代的統合(integration)，到 90 年代的融合運動或理念的影響，由以往隔離式的教育環境，已漸漸朝向和普通教育融 合的教育環境（林惠玲，2009）。1985 年聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientificand Cultural Organization, UNESCO)就明確宣示：「各國應致力於學習弱勢者

（包括身心障礙者）的教育，並提供其與正常人共同學習的機會。」（鈕文英、邱上 真、任懷鳴，2000）。依據民國九十八年十一月新修正通過的「特殊教育法」第十八 條施行細則「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、

社區化、無障礙及融合之精神。」此外，依據特殊教育法施行細則第十三條第一項暨 施行細則「特殊教育學生同時在普通班及資源班上課者。」由此得知，特殊教育法已 經揭櫫「融合教育」意涵。方俊明（2006）指出融合教育不只是單純特殊教育安置形 式和策略，更是一種滲透著人文主義精神，促進正常兒童和特殊兒童共同發展的教育 思想；另外陳婍月（2005）等人也說明融合教育，是讓有特殊需要的孩子在主流環境 中學習和生活，因為每個孩子最終也要回到普通的環境。因此主張「回歸主流」和「融 合教育」等的理念，從就學時期起，就應盡可能的和普通學生在一起就學與互動，以 增進日後社會適應能力（羅丰苓，2009）。由以上法規及文獻發現，融合教育主要目 的為協助身心障礙學生回到普通環境，並增進社會適應能力，而身心障礙學生在學校 接受融合教育的機會與現況，亦值得我們關注。

健康與體育領域是九年一貫七大學習領域之一，其教學內容與環境，正好提供一 個符合學童社會化需求的學習機會與環境（謝玉姿，2004）。體育課程併入「健康與 體育」領域，使得體育課程變得更多元化，藉由課程安排，教師運用教學策略，讓學 生在學習中體驗到知識的意義，加深學習的效果，讓所學所得更容易應用到日常生活 之中，進一步適應社會生活（林俊傑、蔡俊傑，2008）。透過健康與體育融合式教學，

提供身心障礙學童與普通學童互動的機會，進而增加其正向行為的表現（鄭麗媛、黃 松元、陳政友、鍾榮祥，2007）。教育目標是希望將學童安置在一個能夠接納、尊重 與支持個別差異的環境裡，藉由經過身體活動的設計了解人類異質性的存在，並學習

容忍個體差異，透過同儕活動機制，建立正向的自我概念與社會行為（闕月清、夏淑 琴，2000）。

普通班教師覺得較難輔導的身心障礙類別之一為自閉症學童，是由於自閉症神經 心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題（教育部，

2002）。當他們進入普通班就讀時，往往會出現許多社會互動與人際溝通的問題（宋 維村，2000）。很多普通班的老師並不曉得如何和自閉症學生溝通，也不知如何讓他 們融入班級的活動（陳冠杏，1997）。進而造成在學習及生活適應上顯著的困難，進 而影響到認知、學業、溝通能力的發展（楊簀芬、黃慈愛、王美惠，2003）。當自閉 症學童進入教育體系就學乃至於長大成人後，其社會互動方面的問題將為更明顯，成 為極待解決的是事情（馮士軒、鳳華，2005）。由此可知改善自閉症學童社會互動能 力，應是相當迫切需要的，此為研究動機之一。

並由一、二位或兩位以上的教師，發揮個人專長領域指導學生練習，並促使教師間、

師生間及學生間共同合作學習，以達成教學預期目標（支紹慈，1999）。尤其在學習 的過程中，藉由同伴間彼此的鼓勵，相互的解釋、說明、教導以及示範等互動關係，

更容易達成學習目標（黃清雲，2004）。Johnson和Johonson指出在合作學習情境下，

強調人際溝通和社會技巧的培養，均可激發個人的內在學習動機（何添生，2007）。

因此想藉由合作學習模式，提升自閉症學童在人際互動與社會技巧能有更好表現，此 為研究動機之二。

提倡合作學習人物代表Johnson曾說過教師的一切課堂行為，都是發生在學生和同 伴群體關係的環境之中，在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學生學習的成 績、社會化和發展的影響都更強而有力（賴曉莉，2008）。因此合作學習它提供了學 生和其他人互動的機會。教師在教學中所扮演的角色是，督導合作學習小組的效果，

適時介入以提供作業協助或增進人際及團體技巧，並評鑑學生的成就，幫助學生討論 他們合作進行的情形（黃明月，2008）。有鑑於此，為了突破自閉學童社會互動低落，

以致於在認知、學業、溝通低落等負面影響，提升學習意願，甚至持續學習的興趣，

透過合作學習方式，來改善自閉症學童在於師生與同儕間社會互動低落問題。

本研究是探討國小自閉症學童之師生與同儕互動改變情形，擬訂設計一套以合作 學習為主的健康與體育教學課程，以自閉症學童為研究對象，探討實施合作學習介入 融合式健體課程對於自閉症學童師生與同儕互動之效果為何，再依據實驗結果，提供 未來從事自閉症學童教學參考。

第二節 研究目的

本研究提出主要目的如下：

一、探討自閉症學童參與合作學習過程中師生之互動影響。

二、探討自閉症學童參與合作學習過程中同儕互動之影響。

三、探討自閉症學童參與合作學習過程中師生中主動與被動影響。

四、探討自閉症學童參與合作學習過程中同儕中主動與被動影響。

第三節 研究問題與假設

一、根據研究目的，本研究所探討的研究問題如下：

（一）自閉症學童參與合作學習過程中師生互動有何影響？

（二）自閉症學童參與合作教學過程中同儕互動有何影響？

（三）探討自閉症學童參與合作學習過程中師生主動與被動有何影響？

（四）探討自閉症學童參與合作學習過程中同儕主動與被動有何影響？

二、根據研究問題，提出下列研究假設：

（一）自閉症學童參與合作學習過程中師生互動有影響。

（二）自閉症學童參與合作教學過程中與同儕互動有影響。

（三）自閉症學童參與合作學習過程中師生中主動與被動有影響。

（四）自閉症學童參與合作學習過程中同儕中主動與被動有影響。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究對象是國民小學某一普通班一名自閉症男學童及六年級同儕，研究目的在 探討合作學習介入對自閉症學童師生與同儕互動的影響，因此，研究的範圍界定如

下：本研究以某臺東縣蘭蘭國民小學(化名)某ㄧ位普通班之六年級自閉症學童。

時程範圍為民國九十九年三月至六月，研究時間是利用健體課程時間進行實驗教 學，時間十二週，每週二次，每次四十分鐘，總共二十四節課。

二、研究限制

（一）本研究對象是臺東縣蘭蘭國小（化名） 一名自閉症男學童及一班六年級同 儕，全班人數為三十人，參與研究的教師為體育教師與級任導師。本研究是以某國民 小學某ㄧ普通班之一位自閉症學童為對象，僅將個人本次實驗教學結果做陳述，並無 法大樣本推論。

（二）本研究實施教學時間為一週兩次，如在其他課堂或者非課堂上有類似增進個 案社會互動課程設計，則不在研究討論範圍內。

第五節 研究重要性

學生不僅學習學科任務工作，也必須學習團體工作，其主要訓練其清晰溝通、互相接 納、支援及問題解決能力（游惠音，1996）。因此，本研究重要性有三，如下說明：

一、提高同儕接納程度

一般自閉症學童在普通班級都有不被同儕接納的問題，由於自閉症學童本身特質 關係，導致一般同儕較不易接受他們。因此自閉症學童被認同感低落，可能開始不認 同自己，透過合作學習策略可增加同儕與自閉症學童互動，自然可增進同儕對於自閉

症學童接納程度。

二、增進師生互動技巧

自閉症學童因本身缺陷，在人際互動關係是比一般學生還要低落，從他們身上是 無法看到豐富社會互動技巧，如：稱讚同儕、主動找人談話等技巧。經由合作學習模 式，可增進師生與自閉症學童互動關係，讓自閉症學童有良好社交互動。

三、提升學習動機及學習表現

自閉症學童通常在學習一般學科速度會比同儕緩慢，需要有更多不同教學法來刺 激自閉症學童學習，善加運用合作學習策略，可以增進同儕的學習動機，更可藉由同 儕學習提升自閉症學童在學科上的表現。

第六節 名詞解釋

一、自閉症

美國精神醫學會(American Psychiatric Association)在2000年出版的精神疾病診斷 與 統 計 手 冊 第 四 版 修 訂 版 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV-TR，簡稱DSM-IV-TR)中說明，自閉症出現有社會互動和溝通困難，及行為、活動、

興趣有限制、刻板、重複的形式等症狀（孔繁鐘譯，2007）。本研究所指「自閉症」

是經醫院診斷且領有自閉症殘障手冊之十一歲男學童，目前安置於普通班級。

二、合作學習

合作學習是一種有組織的教學活動，乃學生在異質小組的學習環境

中，一起從事有結構之學習任務的一種學習方法，透過相互協助、資源分享、批評指 正、分享心得及團體互動歷程，以達到個人與團體的共同目標，不僅有助於學生的人 際關係，也提升其學習成就（黃政傑、林佩璇，1996）。本研究採用採用學生小組成 就 區 分 法 S.T.A.D(Student’s Teams Achievement Divisions) 與 小 組 遊 戲 競 賽 法 TGT(Teams Games Tournament)二種合作學習教學策略的基本主張，每節課實施程序 為：1.全班授課，教師講解學習內容，並說明單元目標；2.小組學習，讓小組成員彼 此之間共同討論、互相幫忙，以達成任務；3.評鑑小組、個人學習成就，小組或個人 自我檢討，並針對表現良好以及提供正確資訊加以增強；4.小組獎勵，小組及個人表 現優異都會得到教師用稱讚、歡呼及小獎勵表揚。課程設計以十二節合作學習與十二 節傳統教學為主。

三、健體課程

「健康與體育」的目標在培養學生擁有良好適能，生活在健康的環境中，同時擁 有支持的法規與人群。鼓勵學生藉著健康行為的養成、運動行為的培養與鍛鍊改善自 己的健康，同時在與別人互動中影響他人、社區與環境，以達到全人健康的目的（教 育部，2006）。本研究中出現健康與體育課程以健體課程簡稱，課程設計為十二節合 作學習與十二節傳統教學。

四、社會互動

社會互動指人與人之間一種彼此影響、交互往來的作用，其中第一人的行為可引 起第二人的刺激而有後續反應，第二人的反應又可引起第一人的刺激而連帶反應。此 種刺激與反應的交互循環、互為因果，使人與人之間在言行舉止、態度、觀念等各方 面產生相互的作用與影響（張春興，1996）。本研究所稱之「社會互動」分為兩方面，

一方面為師生口語、非口語、主動和被動行為，另一方面為同儕口語、非口語、主動 和被動行為。

第二章 文獻探討

第一節 合作學習理論與教學策略

2002）。因此團隊合作於現今社會佔有相當重要的地位。從學習的角度來看，最近 在教學理論與實際上，不少教育工作者與教育研究者漸漸將焦點放於合作學習，因 此合作學習是一種有效率的學習方法（陳春安、熊明禮，2006）。本節針對合作學 習之意義與發展、合作學習之要素與基礎理論及合作學習教學模式，逐一說明如下：

一、合作學習之意義與發展 （一）合作意涵

程勝（2005）指出合作為個人與個人、群體與群體之間為達到共同目的，自 願結合在一起，通過相互間的配合和協調而實現共同募包，最終使個人利益也獲 得滿足的一種社會交往活動。合作是一種直接互動的形式，至少兩位地位或能力 相當的參與者自願一起工作、分享作決定並朝著共同的目標而努力(Friend & Cook, 2003)。綜合以上述對於合作定義具有直接互動、自願、分享並有一起工作向同一 目標努力。

（二）合作學習的意義

合作學習具有有結構、有系統的教學策略，同時也塑造教室學習環境。透過 異質分組同儕合作協助學習方式，從中學習同儕間互動性、資源運用、學習互相 支援、彼此分享、互相信賴，並且增強內化知識達成個人及團體目標。如表為學 者對於合作學習定義之摘要表2-1-1：

表2-1-1 合作學習定義之摘要表 學者

(年代) 意 義 內 容 特色

Slavin (1985)

1.認為合作學習是一種有結構、有系統的教學策略 2.不同能力、性別、種族背景的學生，分配於同一 小組

3.適合大部分的學科及各個不同的年級

◎具結構性教學

◎異質性分組

◎適用性廣

Parker (1985)

1.提供合作的學習環境。

2.異質分組下與同儕一起學習。

3.同儕間互相幫忙，提供資源，分享成果， 並互 相批判糾正彼此間觀點。

◎營造學習環境

◎異質性分組

◎互相學習成長

Nattiv (1986)

1.以學生小組方式為達成團體目標一起工作的一 套教學方法。

2.適用於任何學校及年級

3.能鼓勵學生作最好的表現，每位成員都 個別的 為學習負責任，並幫助他人全力學習、喜歡並尊重 他人，不管是哪方面彼此都是互相依賴

◎同儕間互動

◎適用性廣

◎彼此學習、分享、

信賴

何素華

（1996）

1.異質小組中小組同儕合作協助的學習方式。

2.彼此間互相協助達成任務，以達到個人及團體之 共同學習目標。

◎互助合作

◎異質性分組

◎彼此協助達成目 標

黃政傑 林佩璇

（1996）

1.設計異質分組，利用小組成員間的分工合作、互 相學習完成目標。

2.積極地參與學習的活動，並培養尊重別人意見。

3.培養討論、發表與辯論、綜合與評鑑等能力。

◎學習互助合作

◎主動學習

◎尊重他人

◎強化內在知識

陳啟明

（2003）

1.結構有系統的教學策略。

2.提升學習成就和提高學生學習動機。

3.培養尊重他人、清楚表達、理性溝通與人際關係 等重要社會技巧與觀念。

◎具結構性教學

◎提高學習興趣

◎培養社會技巧

（三）合作學習的發展

太教法典，每個人必須尋找自己的學習的夥伴」。西元一世紀時，Quintilion 主張 強調學生可以從教導他人的過程中，使自己在學習上有所獲益。羅馬哲學家 Seneca 認為學生可由教人或者被教得到好處（林佩璇、黃政傑，1996）。

1700年代末，英國為最先使用合作學習教學法由Lancaster和Bell倡導，而在 1806年Lancastrian School於紐約成立時將此概念帶到了美國。當合作學習的觀念 被引進美國之後，在美國最成功的提倡者是Parker，1875年到1880年，Parker在 Quincy School期間，極力倡導「合作」做為教學方式，將他對合作學習所持有的 積極態度、和對自由民主的熱愛帶入公立學校中，促進學校班級中的生動氣息以 及合作、民主的班級氣氛。以下為合作學習發展整理如表2-1-2：

表 2-1-2 合作學習發展表

年代 合作學習發展過程

1930

May and Doob於1993年出版了《競爭與合作》一書，書中清楚地 將合作與競爭作定義為：競爭或合作是兩個人或兩個人以上直接 導向相同的社會結果。

1940

Moreno 發展了社會計量法及社會關係圖，研究發現當學生面對 面團體變動時，他們對同學之間喜好排序也會跟著改變。Deutsch 研究合作和競爭團體在不同教學方式下結果發現：合作情境中，

小組成員更能積極合作、互助分工，同時較注意其他同伴的表 現，小組作品和共同討論的品質也較高。

1960

Miller and Hamblin研究競爭和合作對生產力的關係，發現團體的 獎勵效果較個別的獎勵效果顯著。

Johnson and Johnson 創立了合作學習中(Cooperative Learning Center)，將合作學習的理論發展為具體的教室教學策略和程序，

並廣泛用於其他地區的國家。

1970 DeVries, Edwards, Sharan, Sharan, Slavin, Kagan, and Elliot Aronson發展出各式各樣有關合作學習教學策略。

資料來源：黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習。臺北市：五南。

以上合作學習發展整理表中，可以發現教育研究者對於以往的教學歷程都太過 於重視師生間互動，而忽略同儕間互動，於是學者們開始注重於合作學習的原則，

並指導教師使用合作學習提升學生表現。

二、合作學習之要素與基礎理論

（一）合作教學之要素

合作學習可讓學生彼此間學會如何與他人合作分享彼此的心得，使得學習過 程更加活潑，同儕間更多討論、分享、互動和對話。另一方面，合作學習更能鼓 勵每位學生透過合作方式獲得成功學習，並建立學生自己面對學習的責任感，減 低團中對他人依賴，因此每位學生都有平等學習機會，能有效促使學生彼此互賴 並感受成功學就。綜合國內外學者（周立勳，1994；黃政傑、林佩璇，1996；劉 秀嫚，1997；賴青蘭，2004；謝玉姿，2004；林進材，2006；邱稚瑋，2007; Slavin, 1990；Johnson, Johnson, & Holubec, 1987）的論點，發現合作學習雖然具有各種不 同的模式，但均具有以下共同的特質：

1.異質分組(heterogeneous group)

依學生的學習能力、性別、種族及社經背景等將學生分配到不同的小組，

透過異質的組成讓學生彼此互相學習，並認識多樣的觀點。主要提供更多 不同學習對象，不同看法、分享彼此，讓學生更能從多樣觀點結合學習經 驗，達到學習目標。

2.積極互賴(positive interdependence)

積極互賴是指在合作學習中，建立師生與同儕間在學習上具有成敗與共的 感受，自己的成功有賴於整個小組獲得成功，因此每一位學生不僅要為自 己的學習負責，而且還要與其他成員互相信賴，並為其他的成員負責，形 成一個互相依賴的班級氛圍，較低成就的學生會為了整個團體的利益而竭 盡所能。較高成就者也會為了維持工作的高品質而幫助其他組員完成小組 的工作（劉秀嫚，1997）。「積極的相互依賴」能促使成員了解，成員個 人的成功有助於小組的成功。小組如果失敗，個人也跟著失敗，小組成員 成敗彼此息息相關，因此小組內每一成員皆需共同努力完成任務，其表現 有許多不同的形式（邱稚瑋，2007）。如學習目標的相互依賴、資源的相 互依賴、角色的相互依賴及酬賞的相互依賴。以下將分別介紹：

（1）學習目標互賴

學習指定教材，並確定小組內每一個學生都學會，讓小組成員共同努 力，達成共同目標，由清楚讓學生知道，只有每組中每位組員均學會，

小組目標才算達成。

（2）資源的相互依賴

提供小組完成任務必要資源、資訊或材料的一部份，或者讓小組成員 只有一項共同使用的資源，透過此安排促進內的合作關係。

（3）角色的相互依賴

團體中的成員所擁有的資源、訊息、材料均與他人不同。也因此，達 成小組任務成員們必須整合他們所擁有的資源。在合作學習中，學生 的學習材料是共享的。

（4）酬賞的相互依賴

每位學生都可以有相同的酬賞。在班級中，只要是合作學習，團體中 的一份子，都有被正增強的機會，縱使團體中有些學生學習速度及進 步幅度較慢，但全體學生都有受到公平的獎勵機會。

3.面對面的助長式互動(face-to-face promotion)

組內學生需彼此面對面的互動與協助，透過這樣的安排，讓學生有機會互 相討論、彼此幫忙、互相鼓勵，共同完成小組任務，不但有助於彼此的了 解，對於學習亦有正面的影響（張芳全，1997）。

4.評鑑個人學習績效(individual accountability)

小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而非只以某一個成員的成功來 代表小組，亦即每個人對於小組表現都有責任（王千倖，1997）。

5.人際技巧/社會技巧(social skill)

除了學業任務外，小組中每個人要運用人際/社交技巧等，包括彼此信任、

溝通、相互接納與扶持等，強化小組互賴程度。另外更要學習參與小組時 與人互動技巧與小團體技巧。學生為建立良好人際關係、應培養社會技巧，

應學習下列六點（李日順，2001）。

（1）互相認識與互相信賴 （2）清晰的溝通能力。

（3）互相接納與支持。

（4）有效的化解衝突。

（5）接受他人觀點。

（6）在小組間達到共識。

6.團體歷程(group progressing)

合作學習是一種團體合作的歷程，每個小組成員要使用社會技巧，並貢獻己 力，一起達成小組的目標。在學習過程中，透過教師時敘安排，讓小組分析 其小組功能發揮的情況，藉以檢討學習缺失情形，並分享人際互動技巧學習。

一般而言，團體歷程可透過以下五階段來說明（游惠音，1996）：

（1）評估組員間互動品質。

（2）檢討團體進行的歷程，以提供學習小組回饋。

（3）檢討如何改進團體效能。

（4）階段性進行全班歷程，探討如何使整個班級更有效率。

（5）適時給予小團體及全班讚揚。

因此，合作學習並不是只將學生置於小組中學習那麼簡單，更重要的是組織合

作小組，促進小組的合作學習。要成為真正的合作學習小組，小組中每個成員必須 是沈浮與共、休戚相關的，彼此互相依賴，互相幫助，分享資源，而且彼此相互助 長學習（黃政傑、林佩璇，1996）。

綜上所述，要實施真正的合作學習，需要一個積極互賴的異質小組，強調團體 互動與成員間的相互依賴，在合作學習過程中，須經由教師有系統的引導，學習適 切的社會技巧及合作方法，既重視個人的績效，也重視小組整體的表現成果，並藉 由共同學習與反思的歷程，促使小組成員互動、協調與合作，以達成團體共同目標，

提高學習的效果。而此種合作學習和傳統教學的比較，如表2-1-3清楚地強調合作學 習是一種強調團體互助合作的模式。

表 2-1-3 合作學習和傳統教學比較表

合作學習 傳統教學

相需相成互動較多 沒有相需相成的關係

強調個別的績效 不講求個別績效

異質性分組 同質性分組

分擔式領導 指派式領導

分擔責任 自行負責

強調工作及關係的維護 強調工作

直接教學生社會技巧 假定社會技巧予生具有而不重視

教師觀察和介入 教師忽略團體運作

小組檢討績效 沒有小組檢討

資料來源：林佩璇（1992）。臺灣省高級職業學校合作學習教學法實驗研究（未出版 碩士論文）（頁 20），國立台灣師範大學，臺北市。

（二）合作教學之基礎理論

合作學習是一種重視學生互動學習的教學策略，而現代的合作學習理論基礎，

主要是根據社會學及心理學，社會學的部分為社會互賴論(social interdependence perspective)及接觸理論(contact theoryperspective)，心理學的部分有認知發展理論 (cognitive developmental perspective)及行為學習(behavioral learning theory perspective)

（黃政傑、林佩璇，1996）。

1.社會互賴論

社會互賴論源於1900年代初期完形心理學派創始人Kafka，他提出小組是一 個動態的整體理論，在團體中的每一個成員彼此間的互賴程度不相同。德國心 理學家Lewin(1948)認為：小組的組成本質是成員基於追求共同目標而形成互賴 的動態團體，若小組中任何一個成員或次團體的狀態發生變化，將會影響其他 成員或次團體，同時小組目標的建立，有利於促進相互依賴的緊密程度，小組 成員藉由內部的緊張狀態，促使小組成員努力達到共同目標。美國教育學家 Deutsch於1940年代晚期對於團體成員間目標結構的關係，界定出合作、競爭與 個人三種結構。Deutsch界定三種目標結構(Johnson & Johnson, 1994)：

(1)合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人獲得目標（利人利 己）。

(2)競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目標（損人利己）。

(3)個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關（利己不利 人）。

決定彼此之間的互動進而決定了結果，則“積極互賴”（合作）產生助長式互動，

團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。“消極互賴”（競爭）產生對抗式互動，

團體成員不鼓勵彼此成就上的努力，而且會互相阻礙。如果是“缺乏互賴”的話，

自身與他人之間便不會有互動，個人都是獨立工作而不受干擾。

經由Johnson與Johnson兩位學者長期研究後證實，合作的目標結構，有助於增 進個體成就的表現，積極的人際關係及心理適應（周立勳，1994）。因此，在實施 合作學習時，要使學生了解並建立學生間的積極互賴，且培養學生的有效合作技巧，

才能發揮合作學習的成效（簡妙娟，2000）。

2.接觸理論

沈翠蓮（2009）認為接觸理論為增進社會次級團體的和諧，在教育上必須 有不同種族、民族、性別的學生以達到互動情境。因此，團體成員的接觸有助 於年齡、性別、社經地位或能力的學生一起學習。有在合作學習教學上的應用 為：採用異質分組。人際間的合作與互助能促進小組的向心力及友誼（黃政傑、

林佩璇，1996）。據接觸理論而言，提供不同種族間合作機會，正符合合作學 習異質分組的設計。

3.認知理論

此論點認為不管團體是否設法去獲得一團體目標，轉而強調工作本身產生 的效果。認知理論可進一步分成發展理論(development theories)及認知精緻化理 論(cognitive elaboration theories)兩大領域來探討(Slavin, 1990)。

（1）發展理論

前者是指個體能夠獨立解決問題的層次，後者則是需要在他人(教師、同儕中 較優秀者)引導或合作下才能解決問題的層次（李貞宜，2005）。Dyson(1990) 認為「鷹架的意義應該包含垂直與水平兩個層次：

a.垂直鷹架：將學習內容配合學習者的意圖與需求加以結構化處理，並在 教學互動中鼓勵學習者認知的複雜化，以培養其應用能力。

b.水平鷹架：強調教師的支持與學習內容應配合學習者的社會背景與經 驗，而非孤立的教學支持。

Vygotsky提出一些影響學習的社會因素，並強調學習中最強而有力的因素是「語 言」。他認為口語語言促成對談，而書寫語言則支持思考（陳育琳、徐照麗，2007）。

因此，在學校情境中，師生間和學生間的對話相當重要。就像合作學習的小組成員 任務指派一樣，由小組中不同成員擔任不同學習策略的任務（賴曉莉，2008）。教 師運用合作學習教學上，可示範各個不同角色，促使學生間互相發展、對話、教導 和鷹架歷程，而提升學習效果。

（2）認知精緻化理論

在認知心裡學的研究上發現，當一個人要重新表現已經學會的知識時，

事實上他並不會一字不漏地照本宣科，而會就其所理解的內容重新整理及詮 釋，這樣的過程稱為知識的精緻化（Sternberg, 1995，引自鳳華、吳素貞，

1999） 。認知精緻化理論認為 學生會產生不同的認知發展，主要是因 為學習者對資訊的處 理不同所產生 。認知 心理學的研究發現， 如果習 得的資料要保留於記 憶，並且與記 憶中的 舊有知識產生連結， 學習者 就必須以某種方式對 教材進行認知 的再重 建或精熟，各種不同 合作學 習的教學法大多強調 異質性小組的 組成， 其中涵蓋了高、中、 低能力 學生，不同能力的學 生在小組討論 過程中，藉著同儕教導，使 得學生 有更多機會對學習教 材進行認知的 再建構 或精熟，進而提高了 學習成

就。認知精緻化理論 的觀點說明了 在合作 學習的情境下，學生 彼此之 間的互動，增加了知 識的反覆建構 ，因而 能增進學習成就。

4.行為學習論：

行為學習理論在教育上主張獎勵與 處罰兼施，強調外在 的控制，不重 視內 在的 動機 ，著眼於團 體增 強物和報酬對學習者 的影 響，認為學習行 動 若受 到外 在報 酬和增 強便 會反 覆出現。個體行 為在 接受 外在的增強之後，

會逐 漸學 會許 多本領 ，並 作出 適當的反應。因 此， 提供 合適的刺激環境 、 增強、回饋以及酬賞是建立學習行為 的重要因素。Bandura 的社會學習理論 中也 曾經 提及 ，學習者在 學習 情境中，會經由 觀察 與模 仿他人的行為表 現 而改變個體行為（張 春興，1994）。

，思考架構相同學習 較易吸收。行為 學習 理論 主張 團體合作的 努力 是受 到追 求團體報酬的外在動機所激勵。

表 2-1-4 合作學習的理論基礎與應用 之摘要表 理論

基礎 代表人物 觀點主張 應用

社會 互賴 論

Kafka, Lewin, Deutsch, Johnson &

Johnson

團體的本質是成員基於共同目標而形成互 賴，促使團體成為一個整體。

小組成員為達成 共同目標，一起 努力，創造一種 互助互賴的關 係。

接觸

理論 Allport

著眼於美國的社會互動關係，建議應在黑人 和白人完全互賴和平等的地位下，提供不同 種族間合作的機會，以促進友誼。

異質組。人際間 的合作與互助能 促進小組的向力 及友誼

表 2-1-4 合作學習的理論基礎與應用之摘要表(續) 理論

基礎 代表人物 觀點主張 應用

行為 學習 理論

Skinner Bandura

著眼於團體增強物和報酬對學習者的影 響，認為學習行動若受到外在報酬和增強便 會反覆出現。個體行為在接受外在的增強之 後，會逐漸學會許多本領，並作出適當的反 應。因此，提供合適的刺激環境、增強、回 饋以及酬賞是建立學習行為的重要因素。

在合作學習過程 中善用強、回饋 以及酬賞使學生 更有學習的驅動 力

發展 理論

Piaget, Vygotsky,

Kuhn

知識具有社會性，經由合作的學習、理解和 解決問題而建構起來。團體成員藉由資訊和 洞視的交換，發現彼此推理上的弱點，相互 矯正，調整自己的理解。

學生間的合作能 促進學習，合作 的團體行為較個 別的表現為好。

認知 精緻 化理 論

Slavin, Webb

學習者要精熟教材與知識，最有效的方法就 是向他人解說一遍，在表達與傾聽的過程 中，不僅對被指導者有利，其實更有利於指 導者。

合作學習中的每 一份子，不論是 助人者或被協助 者皆能受益。

資料來源：王碧惠（2007）。合作學習對國小自閉症兒童合作技巧之成效研究（未 出版碩士論文）（頁 19），國立臺北教育大學，臺北市。

（三）合作學習教學方法與實施

自1970年代開始，經學者專家不斷的研究發展，合作學習應用於

教室中的教學策略非常多，這些策略中存有共同概念，目的讓學生共同學習並負 起自己與小組成員相互間的學習責任（賴青蘭，2004）。下列介紹為合作學習法 廣為應用方法：

1.學生小組成就區分法：

此法為1978年由Slavin發展小組學習法，1988年在被修改成就區分法。因使 用內容、標準、評鑑均和傳統方法沒太大差異。在此方法中，以學生小組進行學 習，原則上每組成員四個人，根據性別及學習成就採取異質性分組，即男女各半、

學生程度較高者一人、中者二人、較低者一人。學生小組成就區分法背後主要的 理念是激勵學生鼓勵與協助別人精熟教師所教導的教材內容。教學流程包含下列 五個要素－全班授課、小組學習、個別小考、個別進步分數和小組表揚（黃政傑、

林佩璇，1996）：

（1）全班授課：由教師直接以口頭講述或以視聽媒體器材進行教學或引導討論 學習教材，以暸解老師所教授的內容。以此法授課與一般班級授課之不同 在於學生將重心放在以小組單位的成績計分模式上，因此學生們知道惟有 全班授課時更專心，才能在小考時為小組爭取最佳成績。

（2）小組學習：教師依照學生過去的學習表現將全班分成三群，高學習成效、

中學習成效、低學習成效，再依學習成效分組，使各組的能 力均等。或 者依學生的性別、種族、社經背景…等特質將學生分成四至五人的異質小 組。當教師進行全班授課之後，教師提供作業單或其他教材供全組成員進 行共同討論、校正以完成作業。小組成員必須共同學習 以精熟教材，完 成學習目標。

（3）小考：教師藉由小考方式來評鑑學生的學習成果。

（4）個別進步分數：進行個人評量，計算個人進步分數，個人的得分計算方式 為小組團體得分與個人的評量得分平均。

（5）小組表揚：運用公開表揚的型式，例如：獎狀、獎賞、班級公佈欄及班刊 等形式，佈告欄來宣布小組成績，或進步的個人等資訊。同時也可將小組 的分數視為學生學習成績的一部分。

2.

TGT是由DeVris和Slavin所發展（簡妙娟，2003）。此一方法其分組及學習過 程大致與前項學生小組成就區分法相同，但原來的測驗項目被比賽所取代，例如 以學科遊戲競賽代替小考，以能力系統代替進步的分數，其餘有關學習教材、獎 勵方式等流程皆無異於STAD（林達森，2001）。其教學步驟如下：

（1）全班授課：教師提示教材要點進行全班授課，小組成員針對相同的作業 內容共同學習，待各組成員對教材充分精熟之後，舉行學業遊戲競賽（簡 妙娟，2003）。大致上STAD相同，以此法授課學生時需將上課重心放在 小組成績計分模式上，學生們只有上課認真學習，才能在小考時為小組 爭取最佳成績。

（2）分組學習：與 STAD相同，視教學需要採取學習成效、性別、 種族、過 去的成績表現、社經背景…等項目進行異質性的分組方式。當教師在全 班授課後，提供作業單或其他教材供給小組成員進行討論、校正以完成 作業。因此，小組成員必須共同學習以熟練教材，完成學習目標。

（3）學習競賽：教學過程中，由學生回答與該單元課程內容相關的問題，用 以評量學生在全班授課及分組練習中所習得之單元課程內容。學生可依 程度代表自己小組到指定的競賽桌和能力相當的同學進行學科遊戲競 賽。學科遊戲競賽桌次分配如圖2-1-1：

（4）能力系統：最初由教師依照能力水準安排，指派學生至不同競賽桌。每回

競賽後，再依學生表現調整至其他桌次，意即贏家往上一桌能力較高者競 賽；輸家則往下一桌能力較低者競（柯昔枚，2003）。

（5）學習表揚：和STAD相同，運用公開表揚的型式，例如：獎狀、獎賞、班 級公佈欄及班刊等形式，來彰顯具有優異表現的個人和高積分小組。同時

也可將小組的分數視為學生學習成績的一部分。

A-1 A-2 A-3 A-4 高 中 中 低

競賽桌 1 競賽桌 2 競賽桌 3 競賽桌 4

B-1 B-2 B-3 B-4 高 中 中 低

C-1 C-2 C-3 C-4 高 中 中 低

3.拼圖法第二代(Jigsaw Ⅱ)

拼圖法第二代為Elliot Aronson(1978)所發展，強調是學習作業的分工及小組 專家的指導角色。適用年齡層範圍相當廣泛，小至國小三年級大至高中，其特 點是學生有機會練習閱讀、教學、討論以及傾聽技巧，藉由經常性小考提供立 即回饋及以進步分數砥（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003；Slavin, 1990）。

實施步驟為：

（1）分配學生生到各小組，每組約4~6人的異質性小組。

（2）在小組內每位成員負責一專家主題。

（3）各組負責相同主題成員便可形成專家小組，並精熟該子題內

容。

（4）專家小組討論完成後再回到各自小組中，在報告自己研究主題。

（5）進行小考，並將個別得分轉化為小組得分。

（6）個人與團體表揚。

4.小組協力教學法(TAI)

此法之設計為改良學生小組成就區分法(STAD)而成，又稱小組加速教學法，

它結合了合作學習與個別化教學兩者的特色，適合為三~六年級數學。其中全班 授課、分組、實施測驗評量、小組表揚及檢討等步驟與學生小組成就區分法(STAD) 相同，但在單元教材練習步驟中，若學生自行檢查所學習的教材和教室管理，則 教師會有更多時間去指導個別學生或學習團體。

5.合作統整閱讀寫作法(CIRC)

此為較新穎的合作學習方式，運用使用閱讀寫作方式學習的項目。它的主要 活動內容是基礎教材活動這些活動都是在異質小組中進行，教學流程為教師實施 教學、小組練習、獨立學習、同儕預評、互相學習、課外練習、及測驗等反覆練 習，共同完成指定合作的寫作作 業，再以小組所有成員的均表現作為獎勵的依 據。CIRC適合高年級的閱讀及作文教學，它強調課程與教學法並重，且其實施過 程兼採同質性的教學與異質性的學習小組（周立勳，1994；賴銳霞，2002；胡菁 萍，2003；賴青蘭，2004）。

6.團體探究法(GI)

GI是由是由 Sharan於1976年所發展的，著重於小組成員的協同作業。能提供 多元廣泛的學習經驗供學生學習，進而習得懂得如何組織、溝通的技巧（Knight &

Bohlmeyer,1990；黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003）。團體探究包含下列 四項重點：

（1）全班是由不同的小組集合而成。

（2）設計多樣的學習任務供小組選擇探究。

（3）強調學生之間主動的溝通，藉由團體的共同學習作為學生探究知識的動 力。

（4）教師和小組溝通並引導各小組的活動。

GI包含六個階段：1.界定主題並組織研究小組；2.小組計畫研究工作；

3.進行研究；4.小組準備研究成果發表；5.向全班發表研究成果；6.師生共同 評鑑。其教學流程如下圖1-2所示：

圖2-1-2團體探究法教學流程

資料來源：黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習（頁93）。臺北市：五南。

界定主題並組織研究小組

計畫研究工作

進行研究

準備報告

呈現報告

學習評鑑

7.共同學習法(LT)

共同學習法是由美國Johnson,D W.& Johnson,R.T.所發展教 授所發展出 的一種合作學習法，它是指兩個以上的學生為達成共 同的目標而一起工作的 活動（王金國，2005）。共同學習法的實施 流程可概分為1.教學前的決定、

2.合作學習前的說明、3.學生進 行合作學習課程，教師監控與適介入、以及 4.

合作學習後的評量與反省等四大階段。各步驟內涵詳如以下說明（王金國，

2003；Johnson & Johnson, 1999；Johnson, Johnson, & Holubec, 1994）：

（1）界定教學目標：依照學生程度水準，選擇適當的教學主題和作業內容。

（2）決定小組人數：根據教學時間、教材、學生能力及合作技巧等因素，決 定小組的人數。小組人數多可分享更多資源，然而互動也更複雜，更需 要團隊歷程技巧。小組人數如太少則有更多討論時間參與。

（3）分派學生至各小組。

（4）安排教室空間：小組座位安排以不相互干擾、便於討論、取得資源且方 便教師至各組參與為原則。

（5）促進學生間互賴、安排教材及學生角色。

（6）解說學科作業：清楚的指派作業提供實例做解釋及說明以了解學生的學 習情況。

（7）建構目標的積極相互依賴：經由要求小組成員共同完成一份作品、文章 或報告，同時建立獎勵系統，也可增加小組相互依賴的方法。

（8）個人績效責任的達成：合作式的小組學習，除強調小組團體績效亦重視 個人的績效責任，教師應經常評量小組成員的表現水準。

（9） 建構各小組間的合作關係：藉由各小組的合作方式，推展至其他組、

全班性的合作。

（10）解釋表現的標準。

（11）界定期許的行為表現：教師將成員在學習小組中適當的合作行為加以 界定，並指導學生表現出合宜的行為。

（12）督導學生行為：督導學生合作的完成指定的工作。

（13）提供作業上的協助。

全班授課 分組學習 評鑑個人進步分數 小組表揚

全班授課 分組學習 評鑑個人進步分數 小組表揚

評鑑小組得分

安置測驗 分組學習

個別小考

個別小考

個別測驗 全班性教學活動

全班授課 閱讀分組學習 全班授課 評鑑小組作品 獨立閱讀

全班授課 專家小組 個別小考 評鑑個人進步分數 小組表揚

分組學習

全班授課 呈現小組學習效果 評鑑 小組表揚

全班授課 分組學習 評鑑(個人、小組) 獎勵表揚(個人、小組)

（14）教導合作技巧：除開始前的合作技巧指導之外，實際運作時教師應避 免直接介入，但可以諮詢方式，提供有效社會技巧協助學生解決問題。

（15）綜合並複習學習內容。

（16）實施評鑑：評估小組是否成功的完成工作、是否建立及維持良好互動 關係。

由此可知，共同學習法此法主要特色在於它強調積極互賴、面對面的助長 式互動、個人責任、小組合作技巧、及團體歷程五大基本要素。在過程中，同 儕之間互動交流才能發揮基本要素的功能，達到學習者們共同的目標。以上介 紹不同的學習模式，列出其流程如圖2-1-3：

學生小組成就區分法(STAD)

小組遊戲競賽法(TGT)

小組輔導個別化學習(TAI)

合作整合閱讀寫作法(CIRC)

拼圖法第二代(JigsawⅡ)

團體探索法(GI)

共同學習法(LT)

圖 2-1-3 不同合作學習模式流程圖

資料來源：林佩璇（1992）。臺灣省高級職業學校合作學習教學法實驗研究（未出版 碩士論文）（頁 47-48），國立台灣師範大學，臺北市。

三、小結

合作學習對於個人學習、態度及團體互動學習具有良好成效，團體互助合作下 不僅可以達到團隊目標，更能兼顧個人績效責任。教師實施合作學習的最佳途徑，

同時能將小組內、各組間之社會互動發揮。學習上教師並不是唯一教授者，而是將 學習責任交還給學生，增加課堂參與機會，提升學生學習興趣。讓被動學習知識改 成主動追求知識。對教師而言，可比傳統教法教師對學生單向管道，更能享受學習 樂趣。

第二節 自閉症學童之社會互動行為特徵與實徵研究

自閉症隨著日子一天一天逐漸成長，日後是否能融入社群必須重視的問題。現階段 教師也為如何使他們遵守課堂秩序、投入課堂活動以及與其他學童建立友誼而感到 苦惱。因此，本節探討三項主題，自閉症兒童的特徵、自閉症學生社會互動的特性、

增進自閉症學生社會互動的相關研究。

一、自閉症兒童的特徵

自閉症者主要特徵有溝通問題、社會互動困難以及偏異固執行為等等，而這些 特徵導致自閉症者在生活、學習、人際互動等方面造成問題。根據自閉症的特徵，

分別以三方面加以說明（宋維村，2000）：

（一） 溝通問題

1.語言發展遲滯或沒有口語，也沒有用非口語的姿勢表情來輔助溝通之企圖。

2.不會發動或維持一來一往的交換溝通訊息。

3.固定、反覆、或特異的方式使用語言。

4.缺乏自發性裝扮的遊戲或社會性模仿遊戲。