綜合討論

本研究旨在探討融合班級中，運用合作學習學模式介入自閉症學童社會互動之 影響。本節依據整個研究過程和結果，以及研究者的發現，與相關的文獻進行比較，

並做綜合性之討論。

一、合作學習能增進自閉症學童之師生互動關係

由視覺分析得知，個案與教師互動在基線期一(A1)時互動的頻率比較低，顯示在 合作學習上未介入之前，個案與教師之間互動是比較少，合作學習介入的處理期一 (B1)，個案與教師的互動提升許多，對增進個案與師生互動關係有正向的效果。在 撤除合作學習進入基線期二(A2)後，個案與教師互動雖降低，但比基線期一(A1)互 動頻率高，且呈穩定正向的趨勢。在合作學習介入之處理期二(B2)，與教師的互動 雖比基線期二(A2)高，與處理期一(B1)的互動次數差不多，原因可能在於：個案在 處理期時，教師並不會小組活動或團體活動增多，而減少與個案互動。王家福（2004）

教師參與合作學習可提昇學生上課興趣，讓一些學生變得會主動參與，對於增進師 生之間的互動與情誼應有一定程度上的助益。以上的現象與謝玉姿（2004）、謝文芳

（2006）提出合作學習在師生互動方面有正向的效果，並且提升學生學習意願。

由師生互動統計表得知，個案與教師互動在於體育課程與健康課程得知，個案 在合作學習課程介入後，使得體育課程與健康課程口語與非口語互動百分比提升。

其中課程師生互動之非口語百分比比口語高，其可能原因在於：個案本身相當害羞、

內向，很少有口語上主動。林玉芳（2005）研究中指出自閉症學童與人互動為非口 語溝通方式為主。因此，教師與個案口語互動時，個案回答上屬於簡短回應。再來 體育課程非口語百分比比健康課程高，其可能原因於：體育課程主要以身體活動為 主，所以個案在體育課程非口語表現上會比健康課程高。最後，健康課程口語互動 比體育課程口語高，其可能原因：健體課程內容多為口語回答，所以個案在健體課 程口語部分會比體育課程口語部份高。

二、合作學習能增進自閉症學童之同儕互動關係

由視覺分析得知，個案同儕互動在基線期一(A1)時互動的頻率不高，平均不到 四次，顯示在合作學習上未介入之前，個案與同儕之間是很少互動；合作學習介入 的處理期一(B1)，個案與同儕的互動次數提升許多，對增進個案與同儕互動關係有 正向穩定的效果；在撤除合作學習進入基線期二(A2)後，個案與同儕互動雖降低，

但比基線期一(A1)互動頻率高，且呈穩定正向的趨勢；在合作學習介入之處理期二 (B2)，與同儕的互動雖比基線期二(A2)高，也比處理期一(B1)的互動高，其原因可 能於：在合作學習介入後，個案在上課中與同儕互動機會變多，再來在處理期二(B2) 團體活動與小組活動比在處理期一(B1)更多。因此個案在過程中，藉由同儕的指導 與互動，讓個案有更多的學習機會，促進彼此間更近一步的認識瞭解。由同儕互動 統計表得知，個案與同儕互動情況，在合作學習課程介入後，使得體育課程與健康 課程口語與非口語互動百分比提升。其中課程同儕互動之非口語百分比比口語高，

其可能原因在於：個案本身相當害羞、內向，很少有口語上主動。如此同儕與個案 口語互動時，個案回答上屬於簡短回應。再來體育課程非口語百分比比健康課程高 其可能原因於：體育課程主要以身體活動為主，所以個案在體育課程非口語表現上 會比健康課程高。最後，健康課程口語互動比體育課程口語高，其可能原因：健體 課程內容多為口語回答，所以個案在健體課程口語部分會比體育課程口語部份高。

本研究口語及非口語結果與葉之華（2000）研究中說明身心障礙在非口語表達能力 上顯得比口語能力好結果為一樣。

在國內外的研究中，我們發現很多研究者著眼於利用合作學習，改善融合班中 的特殊兒童在教室中的同儕互動關係，研究結果顯示，實施合作學習能增進自閉症、

視覺障礙等特殊兒童在普通班的人際關係。合作學習為任務及責任取向的教學法，

個案確實和其他同儕進行小組練習，在組中能力高的學生必須引導能力較低的學生 完成活動。換句話說，傳統教學較不允許學生在上課中進行互動行為，但合作學習 鼓勵學生在合作過程中，整組進行多項的互動交流，互動的機會增加，身心障礙學 生與一般學生同儕社會互動能力也會跟著增加。王碧惠（2007）指出經由合作學習 課程，可提升同儕對自閉症學童接納程度。藉由合作學習法，提升自閉症學童與同 儕之間增加社會互動。Dugan, Kamp(1995)與Ian(2007)提出合作學習在同儕互動方面

有正向的效果，並且增課堂上參與程度。以上所述國內、外之文獻研究結果與本研 究結果相符合。

三、合作學習能增進自閉症學童之師生主動與被動互動關係

在合作學習中，學生主動學習，可經由教師引導，提供鷹架，透過學生本身的 觀察與體驗，發現與思考，以及教師間的互動，來建構自己的知識（吳啓輝，2007）。 從視覺分析及課堂上的觀察紀錄得知，個案與師生互動中主動及被動關係，個案師 生互動中主動被動在基線期一(A1)時的互動頻率比較低，顯示在合作學習上未介入 之前，個案與教師之間是較少互動；合作學習介入的處理期一(B1)，個案與教師的 互動提升許多，對增進個案與師生互動關係有正向的效果；在撤除合作學習進入基 線期二(A2)後，個案與教師互動中主動及被動雖降低，但比基線期一(A1)互動頻率 高，且呈穩定正向的趨勢；在合作學習介入之處理期二(B2)，與教師的互動中主動 及被動也比處理期一(B1)的互動高，其原因可能於：個案在處理期時，教師並不會 小組活動或團體活動增多，而減少與個案互動。因此，為個案在處理期與教師互動 主動及被動行為穩定因素。

在未介入合作學習時，個案與教師的互動是處於被動狀態，到了處理期，個案 與教師的互動有明顯的進步；在主動方面，主要是以學習表現、主動親近及所需三 方面為主，其中以學習表現居多。從分析資料得知，體育課程主動行為較多於健康 課程，其可能原因為：體育課程為設計簡單活動給予個案學習，如學會動作後個案 會極積表現行為。再來，體育課程需要不斷練習消耗體力，所以個案會主動提出休 息的需求。在觀察的過程中，發現下課時，個案會主動與教師道別，這是一般自閉 症學童較少出現的行為。宋維村（2000）指出自閉症學童不會適當使用注視、臉部 表情、姿勢等肢體語言以調整社會互動。由此得知，合作學習不僅會促進師生之間 的互動也會增進自閉症學童主動與人互動的能力。在被動方面，主要是以預防性提 示、關心上課情況、期望給予回饋，大部分趨向於教師給予個案在課堂上的期望給 予回饋。張正芬（2002）指出隨著長時間發展，自閉症互動方式由被動的回應逐漸 有主動溝通行為。湯郁鴻（2002）研究顯示，學生主動與教師互動能提升學生的能 力及表現。黃明月（2008）指出不再是唯一的教授者，因此教師將學習的責任還給 學生，增加學生課堂上參與的機會，以增進學生的學習興趣，讓學生能由被動接受

者，轉變為主動的追求者。因此除了師生互動的被動行為之外，教師應給予自閉症 學童積極且正向的互動機會。

四、合作學習能增進自閉症學童之同儕主動與被動互動關係

合作學習能增進同儕社會互動關係，增進學生學習興趣、合作行為、溝通行為，

協助學生建立良好人際關係，國內外許多學者（胡菁萍，2003；謝玉姿，2004；盧 宇香，2004；許麗霞，2004；張新仁、許桂英，2004；林淑莉，2006；劉自強，2007；

賴曉莉，2008；Dugan＆Kamps，1995；Ian，2007）的研究都肯定合作學習能增進

同儕間的互動，促進學生習得社交技巧，並建立良好人際關係。

從視覺分析及課堂上的觀察紀錄得知，個案與同儕互動中主動及被動關係，在 基線期一(A1)時的頻率較低，平均不到一次，顯示在合作學習上未介入之前，個案 與同儕之間是幾乎沒有互動；合作學習介入的處理期一(B1)，個案與同儕互動的主 動及被動行為提升許多，增進個案與同儕之間互動關係有正向的效果。在撤除合作 學習進入基線期二(A2)後，個案與同儕互動中主動及被動雖降低，但比基線期一(A1) 互動頻率高，且呈穩定正向的趨勢，而在整個研究觀察中發現，同儕互動中被動頻 率比主動多，其原因可能於：個案生性害羞，造成個案與同儕互動的關係都處於被 動狀態，但從中可以發現，個案的主動行為在穩定的狀態下一直持續增長，表示個 案與同儕互動的主動行為有明顯的進步。此結果與王碧惠（2007）的研究大致相符，

合作學習確實能增進自閉症學童的社交技巧、溝通和合作的行為，表示本研究具有 正向效果，與以上所述國內、外之文獻研究結果相符合。在質性資料分析當中，主 動方面主要是以幫助別人、主動親近來進行分析，其中以主動親近為居多，而主動 親近主要為同儕有回應或者與他有互動。被動方面以注意力不集中為主。合作學習 過程中，有同儕教導與互相督促，使得個案不僅在學習上的主動表現，在表達上有 更多自己的想法。而研究結果與謝玉姿（2004）指出在於合作學習情境中，個案的 學習透過同儕教導及講解，並接受同儕意見和表達感覺，使個案有更多的刺激來表 達自己的想法，故能從同儕互動中擁有更多肯定的感覺及教導經驗。