第三章 研究方法
第四節 研究步驟
本研究的研究步驟分為預備階段、實驗階段和完成階段三個步驟，說明如下：
一、預備階段
本研究在九十八學年度第一學期九月至十二月期間，先尋找近年來研究趨勢，
擬定出可能會研究題目，與指導教授討論後，決定研究題目。開始大量蒐集資料與 文獻，並從研讀、分析、討論相關文獻中，引出研究背景、研究目的及研究問題等 架構。研究決定選用研究工具、詢問學校協調與取樣、蒐集編制合作學習相關資料。
二、實驗階段
本研究於確定主題後，即開始進行教案設計及各項研究工具，並且取得家長及 教師同意書（附錄十、附錄十一），本研究於九十八學年度第二學期三月至六月進行 實驗教學，總共進行二十四節健康體育教學，並使用 DV 拍攝學童上課反應，以及 教師日誌及省思、普通班同儕和級任導師訪談紀錄，以便瞭解個案參與合作學習表 現情況。
三、完成階段
本研究於九十八學年度第二學期六月至七月期間，就以影片觀察分析結果，加 入訪談資料，以完成最後結果與討論、結論與建議論文初稿，經由指導教授修正、
建議後以完成論文，最後進行論文口試及最後修訂，即完成本論文。本研究的流程 圖說明如圖 3-4-1。
擬定題目
蒐集相關文獻與資料整理
編制教學教案及研究工具
教學教案專家效度 觀察員信度檢測
進行合作學習課程教學
資料結果分析處理
結果分析與建議
論文撰寫與修正 預備階段
(九十八年第一學期 九月至十二月)
實驗階段 (九十八年第二
學期三月 至六月)
完成階段 (九十八年第二學
期六月至七月)
完成研究 圖 3-4-1 研究流程圖
第五節 資料分析與處理
本研究採用單一受試法中撤回實驗設計。研究者根據研究目的與問題設計健康 與體育教學活動，並由專家修訂、建議，後進行教學，並在教學中透過 DV 拍攝紀 錄個案學習情況，茲將資料分析處理過程分述如下：
一、量的方面
（一）師生與同儕互動觀察表
針對「CAFIAS 師生互動觀察系統」和「同儕互動紀錄表」的觀察資料，所獲 得的資料點以 Microsoft Excel 2003 版本轉換成圖形，再以視覺分析作為本研究資料 分析主要說明之依據，以瞭解方案介入之成效。
本研究資料分析採用圖示資料分析、階段內水準資料分析與相鄰階段間趨向資 料分析三種方式來進行分析。茲說明如下：（杜正治，2006）。
1.圖示資料分析係以百分比資料變化曲線圖作為視覺分析。
2.階段內水準資料分析方面係以趨向估計、水準穩定與範圍、水準變化和 平均值。
3.相鄰階段間趨向資料分析係以趨向變化、平均值變化效果、水準變化和 重疊百分比。
（二）分析的方法如下：
1.趨向估計：為資料路徑的斜度，本研究使用折半中數法階段內的估計趨 向。
2.趨向穩定：由趨向線再算出趨向穩定，趨勢線為標準繪出一趨勢範圍，
並算出落在此範圍內的資料點百分比，趨向穩定係依階段沿著趨向本研 究取向於 80﹪~90﹪的資料點落 20%的範圍內，該趨向可視為穩定性。
3.水準穩定與範圍：計算該階段資料的算術平均值，以此平均值為水平線 ，水準穩定係指階段中各資料點在水平線上、下變動情況，若有 80%
~ 90﹪的資料點落 20﹪的範圍內，該趨向可視為穩定性。而水準範圍 指階段內最小值與最大值的範圍。
4.水準變化：指同一階段中第一個資料與最後一個資料相減之值，若水準 變化為正值，表示教學具有成效。
5.平均值：計算出該階段資料的平均值。
（三）相鄰階段間的變化分析
1.相鄰兩階段間趨向走勢的變化：係指相鄰兩階段趨勢走向的變化。
2.平均水平差距：在本研究係指相鄰兩階段間的平均分數之差。
3.水準變化：指相鄰階段中前一階段的最後一個資料點與後一階段的第一 個資料點之差距，此顯示實驗處理對目標行為的立即效果，數值為正，
則表示教學具成效且具維持效果。
4.重疊百分比：指相鄰兩階段間之後一階段的資料點，落在前一階段之資 料範圍內的重疊比率。係指將落在前一階段內的後一階段之資料點除以 後一階段的總資料點數，然後化成百分比。重疊比率之百分比愈低，代 表介入處理愈有作用效果。
二、統計分析
本研究以 C 統計(Tryon’s Cstatistic)輔助視覺分析，以考驗階段間資料點的變化 趨勢是否達到顯著水準，也可以用來考驗處理效果是否達到統計顯著性。計算各階 段和所要比較的階段間的 C、Sc、Z 值，檢定不同時段合併後的 Z 值是否達到顯著 水準。如果不同階段合算的 Z 值達到顯著水準，表示不同階段的趨向有顯著的變化。
統計結果的 Z 值的臨界值如達 p＜. 05 的顯著水準，表示整個行為顯著的增進 趨勢。反之 p＞.05 的顯著水準，表示整個行為資料沒有一致性的趨勢。C 值、Z 值 的公式如下：
三、質性方面
（一）訪談內容就個案上課表現、於課後訪談。
（二）訪談對象為同儕與級任導師、另使用教師日誌及省思（附錄十二）。 （三）訪談方式訪談時進行錄音並謄寫逐字稿。
四、歸納分析
將訪談資料進行編碼（參考表 3-5-1）、分析與歸納，從質性研究中可更深入補 足量化研究所缺少的資料，相互比較以瞭解相關原因。資料編碼將資料中呈現主題、
事件、活動或概念分類，再逐漸編碼類別，並將編碼與資料組核一起，最後依據各 種編碼資料的分析提出研究的理論與發現（周新富，2009）。
五、撰寫研究報告
在研究結果的撰寫上，研究者對原始資料進行有意義的分析後，及著手敘述與 詮釋資料，盡量詳細描述個案的互動行為。
表 3-5-1 資料編碼表
資料類型 對象
C：現場紀錄 S1：同儕號碼
D：教學日誌及省思 S：個案
F：訪談紀錄 MT：級任導師
資料編碼表範例：990301S1F 解釋為 99 年 3 月 1 日進行同儕訪談。
第四章 結果與討論
本章內容是依據研究者於教學課程中所蒐集的資料，經由分析、歸納並統整，
研究結果之呈現以視覺分析及訪談資料為主，再加上研究者之教學日誌。本章共分 成四節，第一節師生互動行為變化之分析；第二節同儕互動行為變化之分析；第三 節師生互動中之主動與被動之分析；第四節同儕互動中之主動與被動之分析；第五 節綜合討論。
第一節 師生互動行為變化之分析
本節主要探討個案在健體課程中與教師互動關係之變化情形，研究結果以師生 互動曲線圖變化分析、師生互動之視覺分析及師生互動類目表分析。
一、師生互動曲線圖變化分析
本研究以個案研究之 A1-B1-A2-B2 實驗設計，探討合作學習在課堂上師生互動 次數，分別以基線期階段一、處理期階段一、基線期階段二、處理期階段二，呈現 師生互動次數曲線圖，由圖 4-1-1 顯示可以看出個案在健體課程與教師互動的分布 情形。曲線圖的橫軸是實施合作學習實驗教學介入的節次；縱軸所代表師生互動行 為所發生的次數。
基線期一 處理期一 基線期二 處理期二
圖 4-1-1 師生互動曲線圖
0 5 10 15 20
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23
上課節次 互
動 行 為 次 數
（一）師生互動之視覺分析
現成長現象。
由處理期一進入基線期二(B1/A2)時，趨勢路徑仍維持正向穩定狀態；而平均值 變化為 3.5，相鄰值變化為 4，重疊百分比則為 0％，由 C 統計得知 Z 值為 2.25，達 到顯著水準，在撤除合作學習後，師生互動仍舊呈現上升現象。
由基線期二進入處理期二(A2/B2)時，平均值變化為 4.3，相鄰值變化為 3，趨 勢穩定效果由穩定到穩定，師生互動扔持續上升；重疊百分比則為 0％，由 C 統計 得知 Z 值為 2.33，達到顯著水準，顯示師生互動行為呈現穩定且情況良好現象。分 析結果顯示，合作學習介入能有效促進自閉症學童之師生互動。
二、傳統課程與合作學習課程師生互動行為類目分配情形
師生互動系統觀察工具所蒐集的資料以及刺激回憶訪談資料，就教師行為、個 案行為、其他行為，進行整理、討論與分析，並陳述與說明。本研究師生互動行為 表達方式及類目分配情形，整理如表 4-1-3、圖 4-1-2、表 4-1-4、表 4-1-5 所示。
表 4-1-3 師生互動行為表達方式統計表
圖 4-1-2 師生互動行為表達方式統計圖
教學法 傳統課程 合作課程
課程 體育 健康 體育 健康
口語 6.3% 9.2% 8.2% 10.2%
非口語 15.1% 9.9% 22% 19.1%
師生互動 21.4% 19.1% 30.3% 29.3%
6 15.1
21.4
9 9.9 19.1
8 22
30.3
10 19.1
29.3
0%
15%
35%
傳統體育 傳統健康 合作體育 合作健康
口語 非口語 師生互動
表 4-1-4 師生互動行為類目分配表
教學方式 傳統教學 合作學習教學
課程 體育 健康 體育 健康
平均 百分比 稱讚或鼓勵 16.6% 9.1% 11% 12.2% 12.2%
接納個案意見 0.6% 1.9% 4.8% 5% 3.1%
發問 11.7% 14.3% 6.7% 8.8% 10.4%
間接影響 28.8% 25.3% 22.5% 26% 25.6%
提供訊息 13.5% 13% 14.8% 11.6% 13.2%
提供指示 17.8% 22.7% 17.7% 14.4% 18.1%
批評辯護權威 0% 0% 0% 0% 0%
直接影響 31.3% 35.7% 32.5% 26.0%
31.3%教師行為 60.1% 61% 55% 51.9% 57%
可預期性反應 23.9% 26.0% 19.6% 22.7% 23%
理解性行為 10.4% 13.0% 16.7% 18.2% 14.6%
自發性行為 2.5% 0% 8.6% 7.2% 4.6%
個案行為 36.8 39% 45% 48.1% 42.2%
安靜或混淆 3.1% 0% 0% 0% 0.8%
其他行為 3.1% 0% 0% 0% 0.8%
表 4-1-5 師生口語與非口語行為統計表
教學法 傳統課程 合作課程
課程 體育 健康 體育 健康 平均
口語 41.1% 42.2% 33.6% 34.9% 38%
非口語 19% 17.8% 21.4% 17% 18.8%
教師行為 60.1% 61% 55% 51.9% 56.8%
口語 11.7% 19.8% 12.4% 16.2% 15.2%
非口語 28.2% 19.2% 32.6% 31.9% 28%
學生行為 39.9% 39% 45% 48.1% 43.2%
（一）師生互動行為
從表 4-1-3、表 4-1-4 與圖 4-1-2 教師行為所佔比例平均為 57%，個案行為所佔 比例平均為 42.2%，其他行為為 0.8%，教師行為出現總合和個案行為出現總合的 比例約為 3：2，教師行為高於個案行為。這與 Flanders 建立一般課室教學常模（師 生行為比例為 2：1）、林靜萍（1993）的研究結果 2：1 相比，個案行為略高於上
述研究；與 Cheffers and Mancini(1978)、Schempp(1987)、吳秋慧與陳玉枝（2003）
的研究比較，本研究教師行為高於上述研究。由上述師生行為比例的資料得知，教 師對於關心個案上課情況相當高。
教師行為以口語表達為主，平均佔 38%，非口語行為平均佔 18.8%；個案行 為則相反，以非口語表達為主，平均佔 28%，口語行為則平均佔 15.2%（表 4-1-5）。 此研究結果和許銘松（2000）、吳秋慧與陳玉枝（2003）、林盛基（2003）的研究結
教師行為以口語表達為主，平均佔 38%，非口語行為平均佔 18.8%；個案行 為則相反，以非口語表達為主，平均佔 28%，口語行為則平均佔 15.2%（表 4-1-5）。 此研究結果和許銘松（2000）、吳秋慧與陳玉枝（2003）、林盛基（2003）的研究結