部首識字補救教學對台東縣二年級四位弱勢學童 識字能力影響之研究

碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

部首識字補救教學對台東縣二年級四位弱勢學童 識字能力影響之研究

研 究 生： 潘慧君 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

轉眼間於東大求學的四年即將結束，在四年的光陰裡頭，學到了很多寶貴的 知識及體驗。我要感謝在這段學習歷程裡頭陪伴我成長的老師、朋友及家人們。

因為有你們的關愛與陪伴，在學習的路上，我一點也不孤單。

此篇論文能順利完成，尤其要感謝我的指導教授簡淑真老師，由於淑真老師 課堂的引導，啟發了我完成這本論文的動機；因為有老師不斷的鼓勵與支持，並 且悉心給予思考方向的建議，本文才得以順利完成。也要感謝口試委員陳秀才老 師與簡馨瑩老師，在口試過程中所給予的寶貴意見，使整篇內容更為完善。

感謝新生國小的同事們，因為有了你們珍貴的建議及對本研究的肯定，才能 順順利利的將本實驗教學完成。還要感謝參與實驗的小朋友與家長們，因為有你 們的配合與加入，在你們的身上，我探索到了教學的方向及思維，你們辛苦了！

希望能將此次的研究經驗，應用於未來的教學生涯中。還要感謝「東大宿舍三人 組」裡頭的好夥伴惠美及阿幼，在四年的學習當中有你們一直的陪伴，大家彼此 間的鼓勵與生活上分享是個愉快的過程，有空要記得回台東找我喔！

最後我要感謝在學習過程中，一直默默扶持我的先生建宏，在我心情沮喪及 煩悶的時候，陪我聊聊心事。於生活與精神上，讓我無後顧之憂的進行有關論文 寫作的事情。還有感謝時時關心我的家人們，因為有你們，我才能盡心盡力的完 成論文。

最後，僅以我這一點小小的研究成果與所有幫助我的人共同分享，也感謝所 有參與者的辛苦。真的謝謝您們！

識字能力影響之研究

研 究 生：潘慧君 指 導 教 授：簡淑真 日期：九十九年八月

摘 要

研究者於台東縣某國小任教，感於「識字學習」對於國小低年級學童之重要 性，台灣小學的識字教學現況為分散識字法，此種強調以文為主之教學方式，較 缺乏結構化及系統化學習策略之教導，使得語文學習低成就之弱勢學童無法有效 掌握組字之原則及概念，識字量之增加速度較為緩慢。因而欲採取部首識字教學 法來對班級弱勢學童做識字能力之補強。本研究目的旨在探討部首識字補救教學 對國小弱勢學童識字學習之影響，研究方法採用單一受試研究法之A-B-A＇撤回 實驗設計。研究對象為台東縣四名國小二年級語文能力低成就之弱勢學童。其實 驗教材配合二年級上學期語文領域生字學習之進度，參考翰林版本國語文領域教 師手冊相關之部首辨識學習內容，並參酌簡淑真(2007)扶助幼稚園弱勢幼兒閱讀 學習與教材識字組報告及王志成（2002）趣味的部首一書，藉由國內「攜手計畫 -課後扶助」補救教學之實施，透過有系統之部首歸類識字教學，讓學童有效的 學習更多常用的國字，本研究主要結果發現如下：

一、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「聽寫」測驗學習成效的表現上 有立即提升及保留之效果。

二、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「字形與部首配合」測驗學習成 效的表現上有立即提升及保留之效果。

三、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「看字讀音」測驗學習成效的表 現上有立即提升及保留之效果。

四、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「看字造詞」測驗學習成效的表 現上有立即提升及保留之效果。

五、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於四項「國語識字測驗」整體學習 成效的表現上有立即提升及保留之效果。

最後，研究者歸納研究結果，分析本研究的限制，並對於未來研究提出建議。

關 鍵 詞 ： 部首識字教學、補救教學、弱勢學童、識字學習成效

teaching on the word-recognition capability of four underprivileged grade-two students in Taitung County

Researcher: Pan Huei-Chun

Advising Professor: Jian Shu-Jhen

Abstract

The researcher teaches in an elementary school in Taitung County. Due to seeing the importance of “word-recognition teaching” for grade 1 and 2 elementary school students, and the current status of Taiwan elementary school’s word-recognition teaching being distributed, in view of the distributed word-recognition teaching environment stresses on the text-based learning method, which lacks structural and systematic learning for students’ word-recognition teaching. Therefore, the

underprivileged students who have lower accomplishments in language learning cannot effectively master the principle and concept of word composition, and their word-recognition increasing volume is slower. The radical word-recognition teaching is therefore applied to assist in the word-recognition capability for the class’

underprivileged students. The purpose of this study is to explore the impact of radical word-recognition remedial teaching on underprivileged elementary school students’

word-recognition learning. The study adopts A-B-A withdrawal design, a single subject experimental design. The study subjects are the four underprivileged grade 2 students with lower accomplishment in language capability in Taitung County. The vocabulary learning progress for the first semester language field of grade 2 refers to the related radical recognition learning content from the teacher’ manual in the Chinese field, Han-Lin version, and Jian Shu-Jhen’s (2007) word –recognition report of reading learning and teaching material in assisting underprivileged kindergarten children and Wang Zhi-Cheng’s (2002) Fun radicals. The implementation of the domestic “Cooperation program-After class assistance” and systematic

word-recognition teaching radical classification will allow students to effectively learn more frequently used Chinese words. The study’s major result findings are as follows:

1. After the intervention of radical word-recognition remedial teaching, there is

an immediate enhancement and reservation effect for underprivileged students in the performance of “shape and radical matching” test learning efficiency.

3. After the intervention of radical word-recognition remedial teaching, there is an immediate enhancement and reservation effect for underprivileged students in the performance of “phonics” test learning efficiency.

4. After the intervention of radical word-recognition remedial teaching, there is an immediate enhancement and reservation effect for underprivileged students in the performance of “building phrases with words” test learning efficiency.

Finally, the researcher summarized the study result, analyzed the study restriction, and proposed recommendations for the future studies.

Keywords: radical word-recognition teaching, remedial teaching,

underprivileged students, word-recognition learning efficiency

中文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥I 英文摘要 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥……II 目次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥… … IV 表次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥………‥‥‥V 圖次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…VII

第一章 緒論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥1 第一節 研 究 背 景 與 動 機 ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 1 第二節 研究目的與待答問題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥6 第三節 名詞解釋‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥7 第二章 文獻探討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥9 第一節 弱勢學童的補救教學‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥9 第二節 閱 讀 識 字 理 論 探 討 ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 1 8 第三節 中 文 識 字 教 學 ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ … … ‥ 3 0 第三章 研究方法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥49 第一節 研究設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥… 49 第二節 研究對象‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 53 第三節 研究工具‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 56 第四節 研究流程‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥60 第五節 資料處理‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥64 第四章 研究結果‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥67

第一節 聽寫測驗學習成效分析……… 67

第二節 字形與部首配合學習成效分析……… 78

第三節 看字讀音學習成效分析……… 89

第四節 看字造詞學習成效分析………100

第五節 綜合討論………111

第五章 結論與建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥………‥‥‥‥‥121

第一節 結論………121

第二節 建議………123 參考文獻‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥125 一、 中文部份‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥125 二、 英文部份‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥129 附錄‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥131 附錄一 至家長同意書‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥131 附錄二 生字教材表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥… 133 附錄三 識字補救教學教案設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥135

表 2-2 認字能力之發展階段與各階段之表現特徵‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥28 表 2-3 特徵識字法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥………32 表 2-4 部首識字教學之相關研究‥‥‥‥‥………38 表 2-5 識字補救教學之相關研究………‥‥‥‥‥‥‥‥…44 表 3-1 受試者基本資料‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥53 表 3-2 教學流程‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…‥‥‥‥‥………‥‥…63 表 4-1-1 受試者甲「聽寫測驗」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 69 表 4-1-2 受試者甲「聽寫測驗」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 69 表 4-1-3 受試者乙「聽寫測驗」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 71 表 4-1-4 受試者乙「聽寫測驗」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 72 表 4-1-5 受試者丙「聽寫測驗」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 74 表 4-1-6 受試者丙「聽寫測驗」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 74 表 4-1-7 受試者丁「聽寫測驗」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 76 表 4-1-8 受試者丁「聽寫測驗」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 77 表 4-2-1 受試者甲「字形與部首配合」學習成效階段內分析摘要…‥‥… 80 表 4-2-2 受試者甲「字形與部首配合」學習成效階段間分析摘要…‥‥… 80 表 4-2-3 受試者乙「字形與部首配合」學習成效階段內分析摘要…‥‥… 82 表 4-2-4 受試者乙「字形與部首配合」學習成效階段間分析摘要…‥‥… 83 表 4-2-5 受試者丙「字形與部首配合」學習成效階段內分析摘要…‥‥… 84 表 4-2-6 受試者丙「字形與部首配合」學習成效階段間分析摘要…‥‥… 85 表 4-2-7 受試者丁「字形與部首配合」學習成效階段內分析摘要…‥‥… 87 表 4-2-8 受試者丁「字形與部首配合」學習成效階段間分析摘要…‥‥… 87 表 4-3-1 受試者甲「看字讀音」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 90 表 4-3-2 受試者甲「看字讀音」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 91 表 4-3-3 受試者乙「看字讀音」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 93 表 4-3-4 受試者乙「看字讀音」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 93 表 4-3-5 受試者丙「看字讀音」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 95 表 4-3-6 受試者丙「看字讀音」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 96 表 4-3-7 受試者丁「看字讀音」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 97 表 4-3-8 受試者丁「看字讀音」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 98 表 4-4-1 受試者甲「看字造詞」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 101 表 4-4-2 受試者甲「看字造詞」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 102 表 4-4-3 受試者乙「看字造詞」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 104 表 4-4-4 受試者乙「看字造詞」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 104 表 4-4-5 受試者丙「看字造詞」學習成效階段內分析摘要…‥……‥‥… 106

表 4-4-8 受試者丁「看字造詞」學習成效階段間分析摘要…‥……‥‥… 109

表 4-5-1 受試者丁「國語識字測驗」之整體成效………‥……‥‥ 112

表 4-5-2 受試者丁「國語識字測驗」之整體成效………‥……‥‥ 114

表 4-5-3 受試者丁「國語識字測驗」之整體成效………‥……‥‥ 116

表 4-5-4 受試者丁「國語識字測驗」之整體成效………‥……‥‥ 118

圖 2-2一到九年級一般學生和識字困難學生的識字量成長‥‥‥‥‥‥‥‥16

圖 2-3胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論‥‥‥‥……… 23

圖 2-4曾志朗的「激發－綜合」二階段模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥25 圖 3-1 研究設計………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 49

圖 3-2研究架構‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥… 51 圖 3-3研究流程…………‥………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 60

圖 3-4研究時程‥‥‥‥………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…61

圖 4-1-1 受試者甲「聽寫測驗」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 68

圖 4-1-2 受試者乙「聽寫測驗」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 70

圖 4-1-3 受試者丙「聽寫測驗」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 72

圖 4-1-4 受試者丁「聽寫測驗」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 75

圖 4-2-1 受試者甲「字形與部首配合」分數 …………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 79

圖 4-2-2 受試者乙「字形與部首配合」分數 …………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 81

圖 4-2-3 受試者丙「字形與部首配合」分數 …………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 83

圖 4-2-4 受試者丁「字形與部首配合」分數 …………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 86

圖 4-3-1 受試者甲「看字讀音」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 89

圖 4-3-2 受試者乙「看字讀音」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 92

圖 4-3-3 受試者丙「看字讀音」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 94

圖 4-3-4 受試者丁「看字讀音」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 96

圖 4-4-1 受試者甲「看字造詞」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 100

圖 4-4-2 受試者乙「看字造詞」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 103

圖 4-4-3 受試者丙「看字造詞」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 105

圖 4-4-4 受試者丁「看字造詞」分數 ………‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 107

圖4-5-1受試者甲「國語識字測驗」之整體表現……‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 112

圖4-5-2受試者乙「國語識字測驗」之整體表現……‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 114

圖4-5-3受試者丙「國語識字測驗」之整體表現……‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 116

圖4-5-4受試者丁「國語識字測驗」之整體表現……‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 118

第一章 緒論

本章共分三節，分別敘述研究背景與動機、研究目的與待答問題、名 詞解釋，茲依各節分述如下：

第一節 研究背景與動機

本研究欲探討部首識字補救教學對於台東縣四位二年級弱勢學童識字 學習之成效。研究背景由研究者任教於台東縣所接任的第一個新班級開始。

研究者任教之年段為低年級，於開學數月後發現班級裡的學生有著非常大的 學習差異。大多數的孩子在國小之前早已認得許多國字，因而在課堂中也會 分享很多學習的經驗；然而少數的孩子，連生活當中最常出現的國字都要反 覆練習好幾次才學會。相較於其他反應快的孩子，他們開始放棄了學習，而 上課的表現變得更容易分心，作業也無法完成。到底原因出在哪裡呢?為何 孩子一進入正式教育的開始，竟和他人有著如此大的差異？同時研究者也發 現這些學習困難的學童，大多屬於弱勢家庭的學生，他們於班上共有的學習 特徵即為：在口語的表達上通常能侃侃而談，大致上都能理解老師上課的內 容，然而對於語文課之學習深感困難，當其他的孩子於課堂之中急著回應老 師國字的用法及造詞時，這些弱勢的孩子只能凝望著窗外發呆或發出聲音干 擾其他的同學，藉以引起他人的注意。在同一個教材及教學內容的教導下，

這些孩子容易由於各項先備技能之不足，而在剛開始入學時，便對學習產生 了習得之無助。只要想到孩子未來的六年將在挫折中渡過，便感到痛心。而 一項針對台東縣弱勢幼兒所進行的研究，也同時呼應了研究者所面臨的困 境。簡淑真、曾世杰（2007）發現低社經地位的兒童，在剛入學尚未進行過 任何形式的教育之前，其與閱讀相關的認知能力，已遠落後於中高社經地位 的學童。原來弱勢學童與其他孩子能力上的差異早在進入小學之前就已經非 常的明顯了。

造成弱勢學生與他人學習差異的成因為何？研究者發現，高所得階層的 人，自小即給子女最好的學習環境及資源，擁有更多的學習機會，因而在學 前所學到的字彙愈多，閱讀的經驗也較一般人來的多。相反的低所得階層的 人，努力工作的所得僅供溫飽，可支配餘額本來就不多，在生存的需求下對

於子女所投入的經費與時間非常不足，孩子缺乏識字的機會，便無法進行閱 讀的學習。因而在一開始進入小學時，孩子的受教機會便不平等了。一般人 總是認為兒童的讀寫能力應該在上小學一年級才開始，或最早從幼稚園開 始，但事實上，兒童的讀寫能力發展從一出生就開始，他們從生活經驗中構 築口語、閱讀與書寫的知識，一直到童年的早期階段（Morrow, 1997）。孩 子的家庭所提供的學習經驗愈豐富，而所學得的知識愈豐富。我們對於弱勢 地區的兒童，若用一般的教學方式，在孩子基礎不夠、先備經驗不足的情況 下，所學到的自然有限。而甘鳳琴(2007)採縱貫研究發現一年級上學期時成 就落在最後10%的兒童，在六年級畢業時，有89%的機會，成績仍然落在最後 的10%。似乎應驗了Stanovich(1986)過去所提到的「馬太效應」(Matthew effects) -富者愈富，貧者愈貧-的現象。而針對早期學業成就導致的馬太效應，國外 對於這個問題有許多討論，Juel(1988)指出，一個孩子在小學一年級時被確 認為弱讀者，則到國小四年級時也有88%的機會仍然是弱讀者，其於各科學 習也深感困難。而弱勢家庭的學童在長期欠缺學習刺激及環境協助的情況 下，所學的字彙極少，進入學校之後便容易成為弱讀者並落入「馬太效應」

的循環中。由上可知。對於弱勢地區的弱勢學童，身為教師的我們必須透過 密集的方式來趁早介入，同時找出適合的學習內容及教學方法，以協助其產 生自學之能力及習慣，以弭補學前學習之缺漏，進而擺脫未來獲致低成就的 機會。

然而面對低年級的弱勢學童，要教導什麼內容才能增進其學習能力 呢？柯華威(2008)提及，閱讀是所有能力的基礎，在學好英文、數學科學 之前，最重要的一堂課是學會閱讀，孩子不只要讀懂文字內容，也能讀出 自己的見解。Clinton(1997)依據相關研究指出:小學四年級學生必須開始廣 泛學習其他知識,而閱讀能力是學習其他知識的基礎。因此,在小學三年級 之前必須具備良好的閱讀能力,否則易造成學習困難。就美國學生而言,三 年級以前閱讀能力的高低,是未來學習成功與否的關鍵。為建立學童閱讀關 鍵能力,美國聯邦政府自一九九五年再度提倡學童讀寫運動。而識字是閱讀 的第一道門檻，若是在幼小時教導孩子組字的概念，可以幫助孩子快速跨 過門檻，開始自己閱讀，因而國小一至三年級是孩子學習識字的關鍵時刻。

而就識字能力之發展及理論進行探究，國內外知名學者皆認為識字能力

之發展是一種循序漸進的學習歷程，識字的學習就是建立該字的形、音、義 結合的暫時連繫，並有計畫的編碼、組合、儲存和檢索，亦為一個自覺的知 覺、記憶和思維的複雜過程，而每個階段皆有不同的學習任務及特性（洪儷 瑜，2002；萬雲英，1991；Chall, 1996; Rayner, 1989）。就發展階段而言一 般二年級的學童已經進入了初步閱讀與自動化識字的階段，能學會用組字的 線索進行辨識，也大致能掌握字型的基本結構，藉由已習得的組字概念，類 化學習更多的國字。楊惠蘭(2007)對入學前弱勢幼兒識字能力之研究發現，

其聽覺詞彙、識字量遠遠落後於一般的幼兒。而現今語文領域各版本所推行 之國語教材皆強調以統整、生活化為主軸之教學安排，於幼兒入學十週內教 完注音後，便採用隨課文識字教學法進行教學，對於本身接觸國字機會較少 的弱勢學童而言，無法有效的從文本中學習字彙，又加上拼音不熟練，更難 以掌握所學之內容。我們於補救教學上，若仍然持續採取以文本為主體之方 式進行識字教學，其教學成效令人質疑？

國內學者柯華威(2008)提及認識組字的概念，可以幫助孩子快速跨過門 檻，開始自己閱讀，年級愈低，閱讀的認知歷程愈是倚重低階解碼、字彙辨 識。缺乏這種文字辨識的能力，孩子無法輕鬆勝任的閱讀。而國內外針對弱 勢學童識字學習所進行之研究（簡淑真、曾世杰，2007；王惠瑩，2007；楊 惠蘭，2007；Stahl & Miller, 1989;Jeynes & Littell, 2000；Juel &

Minden-Cupp,2000；Tunmer et al.,2003）均證實了強調解碼的閱讀教學對弱 勢學生有較好的效果。因而近年來台灣對於識字補救教學最常使用的方法便 是集中識字教學法。其特點在於強調以形似字、同音字歸類和基本字帶字的 方法進行漢字學習，以便於歸類、對比和突出漢字結構的規則，萬雲英（1991）

認為此種教學方法，有利於兒童有計畫的進行編碼、組合、儲存和檢索。部 首識字教學法裡頭所強調「部首表義」、「部首表義」之識字學習特性，正 符合了集中識字教學之特點。翻閱國內於國小施行部首識字教學之相關研究 研究，皆顯示出其對於學生之識字量及識字能能力有顯著提升之效果 (徐慧 玲，2006；吳政憲，2009；周瑞倩，2003；廖隆振，2009)，而在國小語文 領域生字教學中，「部首」為生字教學的重要項目之一，學生可以藉由提示 部首字義與偏旁之教學方式，類化學習更多的國字。因此研究者為了有效補 救弱勢學童之識字學習，採取部首識字教學法，強調教學方式之系統化及結

構性，讓學生透過部首來識字，以更加瞭解國字的組合，並增進其未來識字 及學習的基本能力。

教育部為了「保障受教權益，扶助弱勢弭平落差」，於2007年便開始推 動「精緻國民教育發展方案」，便是希望透過推動教育優先區、攜手課後扶 助等計畫，來提供弱勢學童補救教育的機會，以彌補其學習上的落差（教育 部，2007）。而台東縣是國內推動課後照顧最積極的縣市，台東縣約有76

％的學校，符合教育優先區計畫的指標，96 年度得到的攜手課後扶助計畫 的經費，高居全國之冠，但台東縣該年基本學力測驗的表現，依然屈居全國 最後一名，在總分三百分的學測中，近三年平均約有50％的學生，總分低於 100 分以下（台東縣政府教育局，2006），這個結果意味著，補救教育資源 的投入，成效可能是有限的。陳淑麗(2008)究其因，可能是教育現場忽略補 救教學之專業性，缺少針對問題對症下藥的有效補救教學，而曾世杰和陳淑 麗(2007)之研究也指出，並不是外加閱讀教學的時間或提供作業指導，就能 有效提升低成就兒童的學業成就。因而只有增加學習時間，並不是確保解決 弱勢學生學習問題的藥方，有品質的補救教學，才是確保成效的關鍵。陳淑 麗（2006）指出針對弱勢及低成就學童實施長期有系統且密集性的補救教 學，能有效改善學生學習成就，縮短與一般兒童間的差異。而台東的課輔主 要以「指導家庭作業」和「補救教學」為主，而在識字補救教學上則配合平 時所學進行「隨課文識字之教學法」，但此執行之識字補救教學相較於「部 首識字教學」較缺少問題診斷與系統性；而國外過去有許多研究指出，成功 的閱讀補救教學，除了考慮教材與方法外，還必須掌握有效的教學原則，包 括難度控制、明確教學、策略教學、結構化教學、結合先備知識等；在執行 的行政層面上，介入的時機、教學的長度、教學頻次、班級大小與師資是影 響成效的關鍵。國內曾世杰和陳淑麗等人的研究都已經證實系統性及長時密 集之各項補救教學，其學童國語文成就都可以回到同儕水準(曾世杰、陳淑 麗，2007；陳淑麗，2008)。Foorman＆Torgesen(2001)、Torgesen(2000)、Vaughn et al.(2000)等幾個大型針對低成就或弱勢學童早期閱讀教學的實證研究，指 出「有效教學」是最主要的影響其教學的原則為早期介入、高成功率、長時 間密集式、明確的教學步驟和教導策略。而根據美國教育心理學者

Borich(1988)的歸納，教師執行有效的教學有以下五個依據：

1、 教學的明確性(clarity)：指教學有系統，講述內容和目標清楚明確。

2、 教學的多樣性(variety)：即教學活動、方法和內容富變化。

3、 教學的任務取向(task-orientation)：即教師認真教學，關心並幫助學生達 成學習目標。

4、 投入教學的程度 (engagement in the learning process)：包括教師準備教 學即實際用於教學的時間。

5、 中等至高度的學習成功比例(success rate)：指教師若投入百分之六十至 七十的教學程度，則學生大至可以瞭解學習內容而獲得滿意成果。

而筆者任教之學校為台東縣參與「攜手計畫－課後扶助」方案的國小之 一，因而有此機會於學生二年級時藉由「攜手計畫－課後扶助」之參與，採 行部首識字補救教學法以提升弱勢學童識字能力。也希望透過此次的研究實 驗，瞭解其對弱勢學童的識字學習成效，此即為本研究之主要動機。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：

一、探討部首識字補救教學介入後，對四位國小二年級弱勢學童「聽寫」測 驗學習表現之立即與保留成效。

二、探討部首識字補救教學介入後，對四位國小二年級弱勢學童「字形與部 首配合」測驗學習表現之立即與保留成效。

三、探討部首識字補救教學介入後，對四位國小二年級弱勢學童「看字讀音」

測驗學習表現之立即與保留成效。

四、探討部首識字補救教學介入後，對四位國小二年級弱勢學童「看字造詞」

測驗學習表現之立即與保留成效。

五、探討部首識字補救教學介入後，對四位國小二年級弱勢學童「國語識字 測驗」整體學習表現之立即與保留成效。

根據研究目的，本研究的待答問題如下：

一、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「聽寫」測驗學習的表 現上立即與保留之成效為何？

二、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「字形與部首配合」測驗學 習的表現上立即與保留之成效為何？

三、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「看字讀音」測驗學習 的表現上立即與保留之成效為何？

四、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「看字造詞」測驗學 習的表現上立即與保留之成效為何？

五、部首識字補救教學介入後，對於弱勢學童於「國語識字測驗」整體學 習的表現上立即與保留之成效為何？

第三節 名詞解釋

一、弱勢學童

本研究所指之弱勢學童為研究者班級內參與「攜手計畫－課後扶助方 案」補救教學之參與學童。由實際家庭功能來加以界定，為家庭功能缺乏且 於班級裡頭語文學習低成就弱勢學童稱之。在篩選弱勢學童上除了依據教育 部攜手計畫受輔學生之指標界定外，並採用據黃毅志（2002）社經地位調查 問卷及簡單兩百字認字量表（陳修元，2001）、畢保德圖畫詞彙測驗等標準 化測驗。篩選出參與「攜手計畫－課後扶助方案」補救教學之弱勢學童。

二、補救教學

補救教學是一種診療教學模式，診斷出學童的困難處給予對症下藥的教 學，以符合個別需求（張新仁，2001）。以加強基礎學科的學習為主，其課 程設計方式是教材的難度配合學生的能力與學習表現，而在內容上則需考慮 學生的生理年齡並與同儕的興趣相配合，課程目標可藉由減少份量、降低難 度或改寫內容來達成（邱上真，2002）。補救教學的目的，是要讓補救教學 的目的，是要讓學習低成就學生，能有機會在正式課程以外的時間，經由老 師依其個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多學習機會，以減少與同儕 間的差距。本研究所指之補救教學乃是研究者以外加式課程的方式，利用「攜 手計畫－課後扶助方案」為國語學習低成就之弱勢學童進行部首識字補救教 學，每週安排三節課，共進行三週。

三、部首

      部首屬於部件的一部份。所謂「部件」就是把一個漢字當作一個整體，

這個整體由若干部分組成。例如，「音」可分成「立」與「日」兩個部件。

將具有同一聲音部件的字集中學習，部件按形體分為單部件（如：山）和 複部件（如：殳）；按意義分有「成字部件」（如：日）和「不成字部件」

（如：糸）（戴汝潛，1999）。所謂成字部件就是可以獨立成字的部件，

反之，稱為不成字部件。而部首就是在形聲字當中表示字義的部件，按照 字形結構，取其相同部分，作為查字依據、分佈排列，其相同部分，稱為 部首。例如：「響」和「韻」兩個字，因為它們的字義都和聲音有關係，

所以都從「音」部。所以在字典上要查「韻」與「響」字時，除了注音的 查法外，也可從「音」部查起。本研究所指的部首就是今日一般國語字典 上所列的部首。

四、部首識字教學

部首識字教學即是利用「部首表義」、「聲旁表音」等中文字特性，以教 導學生識字之教學方法。本研究所指的部首識字教學是以直接教學之方式，

於準備活動時藉由圖片中呈現文字的演進解釋部首之字義後，進而講解字形 意義、字義、字源、字形與部首之關係，接著採取三段式教學法進行同部首 字之唸讀、辨識、書寫與造詞，最後於綜合活動時進行識字競賽遊戲，將教 過的國字作再一次的複習，以達成有效及系統化識字學習之教學方式。

五、識字學習成效

本研究的識字學習成效包括當日教學的「立即成效」與教學後的「保 留成效」兩方面進行探討。而識字能力(word recognition)包括字形辨認 (letter recognition)、字音辨讀(phonetic astivation)及字義搜尋 (semantic encoding)(李淑媛，1999)。本研究所採用之評量工具，為「聽 寫」、「字形與部首配合」 、「看字讀音」 、「看字造詞」等四項「國 語識字測驗」，藉以瞭解學生字形辨認、字音辨讀、字義搜尋等識字學習 之成效。在「立即成效」方面，為於教學後立即進行評量所測得四項測驗 之表現情形。在「保留成效」的部分，則為於教學處理後兩週，再次評量 四項測驗之表現情形。

第二章 文獻探討

本章主要探討與本研究相關之主題，內容共分為三節：第一節為弱勢學 童的補救教學；第二節為閱讀識字理論探討；第三節為中文識字教學。茲將 三節內容，詳述如下：

第一節 弱勢學童的補救教學

由於全球化的趨勢與M型社會的到來，造成貧富差距急遽擴大、城鄉之 間落差陡增，弱勢族群的處境更顯窘困，而教育是弭平差距的最重要管道。

在教育機會均等理念的倡導中，加強弱勢學生的學習，已成為國家邁入民主 化與現代化的重要指標。而補救教學在現今「受教權平等」、「社會正義原 則」及「把每位孩子帶上來」的理念下更彰顯出重要性。攜手計畫是近十年 被關注的政策，而實質運作上，補救教學的實施要先了解弱勢學童的學習困 難，並從實證研究中找出有效的教學原則與方法，讓投入補救教學行列的教 學者有所依據，才能發揮效益、事半功倍，以給予學童適切的教學。尤其本 節的目的在於探討弱勢學生的成因及學習困難、攜手計畫推行的理論基礎及 實施方式，並進一步的深究如何進行弱勢學童之補救教學。

一、弱勢學童的成因

教育的現場，所謂弱勢學生係相對於一般學生而言。渠等享有較少的 資源，也可能因為某種因素而享有較少的發言權。這些弱勢學童可能處於 不力之文化地區或偏遠地區，可能因身心障礙而影響學習的機會，可能因 家庭經濟而影響學習的發展，也可能因個人偏差行為而影響正常學習；當 然，因社會因素而造成不利的學習環境，也正在我們的社會不斷的上演。

「教育改革之檢討與改進會議」(2003)將弱勢學生分為身心障礙、原住民、

社會不利、家庭不利、個人因素等五類。要言之，弱勢學生主要可分為下 列五大類型：第一類為因行政作為、教師教學品質、教學歷程不公、不佳 或不當所產生的弱勢學生。第二類為因非主流民族、文化差異或文化不利 所產生的弱勢學生，如台灣的原住民學生、新移民學生。第三類為依居住 地區及數位落差所產生的學生族群，如偏遠地區學校的學生、離島地區的 學生、不山不市的邊緣地帶學校學生、城市中貧民區的學生、數位學習不

利的學生。第四類為因身心障礙或社會排斥所產生的弱勢族群，如智能不 足、精神和身體殘疾者、受虐學生、問題家庭學生、反社會傾向學生和其 它社會不適應學生等。第五類為家庭、社會及經濟弱勢的族群，如單親、

隔代教養、缺乏愛與關懷……等家庭功能不彰或缺乏的學生；又如中低收 入戶學生、有工作能力但無工作收入的新貧窮階級等貧窮及財務經費弱勢 的學生或中輟學生。

除了以上的分類外，行政院青少年事務促進委員會(2007)制定「青少年 政策白皮書-綱領」中將弱勢族群形成的因素歸納為三種，分別是：社會因 素、家庭因素、個人因素，如表2-1 所示：

表2-1 弱勢學生形成因素及類型 形成因素 弱勢學生的類型

個人因素 由個人心理及生理特質或生活中的特殊經驗所造成，包括：

1.特質特異者，如：性別認同與眾不同、宗教信仰與眾不同者。

2.特殊經驗者，如：中輟生、服刑返校學生。

家庭因素 因家庭經濟能力不佳、結構功能不全、語言文化差異而成，包括：

1.家庭經濟能力，如：中低收入戶、失業家庭。

2.家庭型態，如：單親、隔代教養、流動家庭、暴力家庭、遊民。

3.社會適應，如：移民家庭、少數民族、外籍父母。

社會因素 1.教育機會缺乏區域均衡，如：偏遠地區、離島、災區。

2.社區環境不利者，如：高犯罪地區、學齡人口快速流失區、嚴重 失業區。

資料來源：行政院青輔會（2007）。青少年政策白皮書—綱領。

由上可知弱勢的原因很多，有先天，也有後天；有個人因素，也有家庭 因素；有經濟因素，也有身心因素；有文化及地區因素，也有社會因素。弱 勢是相對比較的結果，而本研究所針對的弱勢學童即為第二類、第三類及第 五類由於後天、家庭、文化及經濟因素而導致的弱勢。

我們一般所稱的弱勢學生，即成長在相對弱勢家庭與環境中的孩子，

或許因為身體技能、認知、行為及情緒等發展所需的資源之不足，導致其 內在資源未能健全發展，與成長在資源豐富的家庭相較之下，這些兒童也 就居於相對的弱勢。然而曾端真(2005)對弱勢學童之界定有較以往不同的 看法，其主張弱勢家庭不一定會產生弱勢的孩子，弱勢家庭應從功能上來 界定，而不是從形態上來標籤化，很多弱勢家庭的父母仍能善盡照顧子女 的責任；相反的，學校中有許多弱勢孩子並非來自弱勢家庭，如果我們只 針對家庭形態來定義「弱勢」，則在提供協助上容易失去焦點，在學校中 會漏失真正需要獲得協助的弱勢學童。所以談弱勢家庭時，應從家庭對兒 童的照顧品質方向來看。也就是從功能上來定義弱勢家庭，應較能貼近關 懷弱勢兒童的實際意義。因而本研究所針對的弱勢兒童除了根據「教育改 革之檢討與改進會議」(2003)及行政院青少年事務促進委員會(2007)所提 出的弱勢學生分類的類型外，也需依照家庭實際功能來對弱勢學童加以界 定，因而採取黃毅志(2005)依家長教育程度及職業為向度的問卷進行評 估，並進而比對學生之學業成績、識字量及聽覺詞彙測驗，來篩選出真正 需要補救教學之弱勢學生。

二、弱勢學童的學習困難

在各項統計資料顯示，弱勢學童在接受教育的過程中，往往會受到其生 長環境等因素影響，導致求學歷程較一般學生艱辛；又其所接受到的社會與 教育資源分配不足，往往導致學習上的障礙與困難，進而影響其學習意願與 興趣，形成一種惡性循環。教育的「弱勢」往往會影響其未來的就業情況與 市場競爭力，進而產生社會適應等等問題，牽涉範圍非常廣泛，故此一族群 的教育問題不可不重視。而這些弱勢學童與一般學童差異於何時開始的呢？

國內外各項研究均指出這些弱勢學生於進入正式教育前就有導致低成就的 危險因素，而這些因素導致學生在校園學習比一般學生處於不利的情境，因 而弱勢學生學習困難之探討，更顯得極為重要。國內特殊教育學者洪儷瑜

（2001）研究顯示若就環境不利因素所造成的弱勢學生則包含單親、隔代教 養、貧戶（低收入戶）、沒有戶籍、僑生、原住民、駐外返國、大陸來台、

父母之一為外國人、受虐兒等十類，而在弱勢學生學業低成就的形成原因當 中，則將其形成因素歸納為環境與個人，如圖2-1所示。

圖2-1造成弱勢學生低成就之可能因素

資料來源：洪儷瑜（1995）。學習障礙者教育。台北：心理。

接著洪儷瑜(2001)從教師的觀點調查發現，目前學校中以家庭環境不利 所造成的弱勢學生居多，其中又以單親家庭、隔代教養為最。導致各類型的 弱勢學生在教育表現例如認知、情意、行為技能等方面，處於不利的原因是 來自於共通的問題，其中包含：學習適應困難、生活適應困難和行為適應困 難等因素。其結果指出了個類別之弱勢學童所面臨的學習困難，而本研究的 對象為單親、原住民及低收入家庭的學生，因而針對此類型弱勢學生之學習 困難作更進一步的探討：

（一）單親家庭：

在單親家庭方面，最多教師表示的困難即為學業上有學習態度不佳、學 習動機低落和無法跟上學習速度等適應困難。

（二）原住民：

原住民是我國本土的一群文化不利的學生，在445位教過的教師的意 見，最多教師表示學業方面的困難，約有四成以上的教師表示原住民學生學 習動機或興趣低落、無法跟上班上的學習速度或學習態度不佳，顯示其學習

缺乏學習機 會

文化不利 經濟不利

智能障礙 感官障礙

行為或情緒障礙 學習障礙

身體病弱 外在環境因

低成就

個人內在因素

方面的適應問題較多。

（三）低收入戶家庭：

低收入戶家庭的學生，最多教師表示的困難為經濟有困難，包括三餐不 繼、無法如期繳教學費等。而其在學業上則有學習態度不佳、學習動機低落 和無法跟上學習速度等適應問題。

由上可知這些弱勢學生於學習上均有學業上的困難，同時這些弱勢的條 件促使這些弱勢學童陷入學業方面低成就的困境，巫有鎰(1999)和陳振新 (2007)也指出弱勢學童普遍存在學習低成就的現象，且他們的弱勢通常在入 學前就發生。而甘鳳琴（2007）進一步探討了低成就學童未來學習的趨勢，

研究採用事後回溯法探討國小高、低成就學生一年級到六年級國語科、數學 科學業成績長期變化的情形，研究指出高、低成就兩組學生在國語科、數學 科學業成績上，六年來呈現國小兒貧者愈貧、富者愈富的現象，此現象即 Stanovich（1986）所稱的馬太效應。馬太效應像一個循環的螺旋般，讓剛開 始即處於弱勢的學習者，由剛開始一小步的落後，漸漸地到後來全盤落後，

在此惡性的循環下，最後使這些弱勢的孩子無力從馬太效應中跳出。研究顯 示，學生在一年級上學期時，若國語、數學兩科學業成績被歸類在低成就組，

則在小學畢業時，仍會有88.8%及82.5%的機會屬於低成就者，其中國語科比 數學科更難跳脫低成就的螺旋（甘鳳琴，2007）。而唯一可以改善此種現象 的即是教育。因此，為了及早彌補弱勢學生在經濟和學力上的弱勢，外部課 輔資源的提供就顯得特別重要。本研究之補救教學施行，即於弱勢學童剛入 學後透過國內「攜手計畫－課後扶助」之施行，以進行學習之補強，藉由及 早介入的方式以提升其基礎能力，以減低其學習落入低成就之機會。以下即 為攜手計畫－課後扶助推動之內容。

三、國內「攜手計畫－課後扶助方案」之推行：

教育部於民國九十四年十二月二十九日廢止《教育部縮短城鄉學

習落差補助要點》，以延續落實政府照顧弱勢族群縮短城鄉學習落差

之政策，另行訂定《教育部辦理攜手計畫課後扶助補助要點》，教育

部訂定該要點之目的在於：(一)提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓

解經濟壓力，實現弱勢關懷。(二)縮短國中小學習成就低落學生之學

習落差，彰顯教育正義。(三)秉持以服務提昇生命價值，用智慧實現

弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，

貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導。(四)提供學習成就 低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。

由上可知國內近年來以大規模、系統性進行

之規劃，針對弱勢身分且需補救教學之國民中小學學童進行課業 的輔導及學習的補強。

是實踐「帶好每一位學生」教育改革理念的重要配合性措施（行政院教育改 革審議委員會，1996）。因而實施補救教學不僅是政府努力推動的教育目標，

更是促進實質教育機會均等的積極作為。因此以下即針對弱勢學童進行補救 教學之重要性進行更深入的探討。

四、補救教學是弱勢學童反敗為勝的機會

（一）補救教學的重要性

國內教改的精神即是「把每一位學生帶上來」。而補救教學的實施乃來 自於兩項的基本理念－教育公平與及早介入。長遠來看，補教教學是給予弱 勢族群競爭能力、拉拔弱勢族群學習能力至平均水準的最佳方法。因而補救 教學方案的規劃就是社會正義精神的實現。對弱勢學童的照顧，有許多國家 以提供補償教育(compensatory educational)來彌補弱勢學童的學習劣勢，在 國內，不論政府提供弱勢學生什麼樣的資源，最直接能幫助兒童昇學業成就 的當屬補救教學。「課後學習輔導」政策就是強調以增加額外的學習時間，

來減少學習不利因素，其中最被強調的是對已發生學習困難的低成就兒童提 供補救教學。許多研究指出，補救教學是使弱勢學生脫離惡性循環的重要途 徑，補救教學不僅能夠使低成就學童趕上同儕兒童水準，同時也是避免低成 就學生與一般學童的差距隨著年齡逐漸加大的唯一方式(stanovich,1986)。而 許多國內（黃冠穎，2004；王熙瑜，2007；曾薇靜，2007；蘇倩慧，2007；

黃明正，2007；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，

2006；陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，2006；陳淑麗、熊同鑫，2007）

及國外（Pikulski, 1994；Scheffel, Jennifer & Strongin,2003）的研究也都指出，

兒童的學業成就可以在有效能的補救教學後，得到大幅的提昇。

（二）補救弱勢學童閱讀能力之探討

本研究參與補救教學的對象即為低成就之弱勢學童，(曾世杰、簡淑真，

2007)研究指出，弱勢五歲幼兒進入國幼班的第一星期，他們與語文學習相 關的閱讀認知能力，包括唸名、簡單識字及畢保德圖畫詞彙測驗，就遠遠落 後於社經背景優勢的同儕。不幸的，弱勢學童一開始的落後，在入學後他們 和一般兒童的差距，會隨著年級增長而不斷加大(甘鳳琴，2007；Stanovich, 1986)。然而閱讀能力卻為其未來學習各項能力之基礎。胡永崇（2002）認 為閱讀包括識字與理解兩個主要成分，雖然理解才是閱讀教學的最終及最主 要的目標，但識字卻是理解的基礎，而適當識字量及流暢的識字速度，是閱 讀理解的基本條件。而要瞭解學生閱讀能力的重要指標即是其識字量的多 寡，Juel（1988）指出兒童在低年級階段，如果未能發展出精熟的識字技能，

未來將影響其在閱讀上的表現。洪儷瑜（2003）指出，國小低年級的語文學 習，應著重在能夠自動化的運用文字符號，而此能力正是未來閱讀和寫作的 重要基礎。當學童擁有良好的識字能力，即能流暢閱讀內容、掌握字詞含意，

進而理解篇章大意；反之，若學童識字能力不佳，導致識字量的不足或識字 解碼的自動化歷程不夠快速，使得學童無法逐字或流暢閱讀掌握文意，造成 閱讀理解的困難。當學童隨著閱讀量和單字量的逐漸累積，加上閱讀技巧差 距拉大，就會演變成所謂「優者愈優；弱者愈弱」或者「優勢累積」的現象。

然後此種現象就會讓閱讀能力好的兒童，得到越來越多的優勢，反之，缺乏 文化刺激的弱勢學童由於識字量不多而導致閱讀能力薄弱，在發展過程中閱 讀又慢、又痛苦，因而越讀越少，以致於對閱讀缺乏動機和興趣，甚至開始 背離學校的學業，讓他們在日後的學習變得痛苦無助，即從閱讀層次的馬太 效應，推展到學業成就的馬太效應(Stanovich,1988)。在Juel(1988)、Wagner

（1997）的實驗中進一步具體的提出一年級的認字能力與四年級的認字能力 相關達.66，初學識字的能力對於預測或影響將來閱讀能力發展有相當高的 相關，並直接指向識字在閱讀發展初期的重要性。許多研究指出擁有精熟閱 讀能力的兒童在學校中比較容易成功，而閱讀能力不好的兒童則容易在課業 上遭到失敗，行為問題也比較多，最後也比較可能輟學。而這些低成就之弱 勢學童相較於其他學童識字能力之差距為何？國內研究王瓊珠、洪儷瑜、陳 秀芬（2007）利用跨年級的大樣本資料探討低識字能力學生識字量之發展，

進一步用數據明確顯示其間的差距，結果指出低識字量之學童與一般閱讀成 就的同儕之成長曲線有明顯之差異，並隨著年級的增長而距離越來越大，小 三以後一般識字能力組學生與低識字能力組學生差異由此逐漸拉大，小三似 乎是兩組學生發展上的一個重要分水嶺，推翻了我們以往認為低識字能力學 童只是單純落後的現象，同時也應證了馬太效應現象的存在如圖2-2所示：

圖2-2一到九年級一般學生和識字困難學生的識字量成長

資料來源：王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬(2008：555)。

由圖表可知如何對低成就學生在小三以前及早進行有效的識字教學極 為重要，因為其在識字量的增長速度遠較同年齡的學生慢，若沒有及時的 介入處理，將使得這些學生的識字問題日益嚴重，因為字彙越多的學生讀 更多，而字彙越少的讀更少，兩者的差距越來越大，隨著閱讀能力與同儕 差距的增加，補救教學的難度與成本都會相對提高，而成效卻遞減。因而

「早期介入」、「長時且密集的補救教學」以及「維持高成功率」，能有 效減少閱讀困難兒童因長期的學習挫折所帶來的學習無助，也能避免落入 馬太效應的惡性循環中（Pikulski, 1994；Stanovich, 1986；

Torgesen,Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, & Conway, 2001；Vellutino, Scanlon,Sipay, Small, Pratt, Chen, & Denckla, 1996）。許多研究發現，透過 及早的補救教學能提高低成就兒童的學習表現，縮小與一般兒童間的差 距。Torgesen（2000）也指出，在小學階段早期教給學童足夠的閱讀技巧，

可以有效降低閱讀困難的發生率。Vellutino （1996）的研究針對一入學即 發生閱讀困難的一年級學童，每天進行個別的輔導，在經過一個學期的補 救教學後，發現多數兒童的閱讀成就已經達到、甚至高於一般水準。而國 內陳正治（1996）亦提出欲指導兒童讀書，首要工作是先指導兒童認識國 字，且應於小學三年級以前即完成大部分識字的工作。因此，低年級兒童 以識字量的累積和語彙發展為主，其課程之教學目標單純，兒童從一年級 到二年級上學期期間，所習得的教學字已累積約六百字左右，此時進行補 救教學，教材易於調整，並適合以集中識字教學法來增加兒童對文字之形、

音、義的認知與理解。基於早期介入的觀點，為了避免兒童在開始就落後，

早期閱讀與識字之補救教學對弱勢家庭背景的學童就顯得非常重要。因而 在接下來的文獻我們進一步探討閱讀與識字之理論，以及對弱勢學童中文 識字教學相關之研究。

第二節 閱讀識字理論探討

我們的各項學習及生活離不開閱讀，而閱讀是一個複雜的歷程，讀者在 追求意義的過程中，需要進行多重的心理運作，是學生學習的重要工具之 ㄧ。而不同的研究者對閱讀過程的解釋不同，所提出的閱讀歷程模式也不盡 相同。若從心理運作的觀點來看，閱讀包括了「閱讀流暢性」和「閱讀理解」

兩大項目。「而閱讀流暢性」即為「解碼」、「字義接觸」和「語句整合」。

（Kamhi ＆Catts , 1991）指出閱讀包含識字（wordrecognition）和理解

（comprehension）兩個成分，而識字便是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮 演關鍵性的角色，最適用於說明兒童的閱讀行為。如果在閱讀過程中，識字 解碼歷程自動化後，閱讀者就不需耗費認知資源在解碼上了。因而此種能力 也是我們在弱勢學童的補救教學上需要重視的一點。而兒童在識字學習上需 要經歷哪些認知的歷程及內涵呢，以下即針對閱讀與識字之相關理論作更進 一步的探討，以作為本研究在識字教學探究上的理論基礎。

一、訊息處理論中三個閱讀的歷程模式

目前對閱讀歷程的研究幾乎都在訊息處理模式(Information processing model)的導引下進行，自1956年後，心理學家把心靈視為處理訊息的系統。

依據訊息在系統流動的方向，閱讀歷程模式可歸納為三類：一為由下而上模 式(bottom-up model)；二為由上而下模式(top-down model)；三為交互激發模 式(interactive activation model)（曾世杰，1996）。

（一）由下而上模式(bottom-up model)

由Philip B. Gough 為代表的由下而上模式(bottom-up model)特別重視從 刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，其最強調的部分在於：個體的認知過程如 何在一些處理之後，把書寫字的是覺影像轉換成有意義的語言訊息。從最基 礎的「視覺處理」、「字彙辨認」開始，一直到最高級的、中樞神經的「記 憶」和「理解」結束。因而由下而上模式(bottom-up model)的歷程便是從「文 字的是覺刺激」到「大腦皮層」的過程。重視識字能力在閱讀歷程中所扮演 的角色，強調的是「解碼歷程」，不重視讀者的既有知識、後設認知能力等，

因此認為字形與字音的辨識應先於語義與語法等訊息的應用。

（二）上而下模式(top-down model)

以Kenneth S. Goodman 為代表的上而下模式(top-down model)

強調的是讀者如何利用「個人的先備知識」及「後設認知策略」去把讀進來 的文字資料加以組織、預測及理解。重視個人的先備知識，也就是將輸入感 官的資料加以組織的認知歷程。主張閱讀是一種主動的假設－考驗

(Hypothesis-testing)的過程，其閱讀理念的核心概念為「預測」兩字：讀者 根據其先備知識、閱讀策略及前後文脈，在讀某一篇章時，可以不斷低形成，

預測等一下會出現什麼文字。不需要精確低辨認出每一個字，而是靠讀者已 經具備的對語言結構與限制(constraints)的知識，以猜測可能的意義，進而完 成閱讀的任務。

（三）交互模式(interactive models)

交互模式強調的是「讀者是一個主動的訊息處理者，處理的目的，在於 建構出一個可以說明文章意義的模型」。此模式有兩點重要性：首先它強調 了背景知識的角色。第二點即為其包含一系列處理的策略，從個殊的文字解 碼一直到高層的後設認知。Anderson(1981)認為「由下到上」和「由上到下」

都是「單向道」的主張，而交互模式則是「雙向道」，而從單一個方向來解 釋閱讀歷程不夠，一定要兼容並蓄才較完整。閱讀會受先備知識、閱讀策略 的影響，也會受文章解碼歷程的影響。 閱讀是讀者見到文字的視知覺刺激 時，便開始對文字進行連續的猜測與不同層次的假設考驗，由形素

（grapheme）、字母、字母串，至該字的詞性字類、字義，這些不同層次的 假設可以同時交互的發生，並不斷的猜測值到獲得一個最佳的假設，以作出 最正確的決定。

綜觀上述的三種閱讀模式可以瞭解，「由上而下」或「由下而上」模 式都無法對閱讀理解的產生作合理的解釋。一個熟練的讀者應該是同時使用

「由下而上」模式及「由上而下」模式是進行閱讀。因而良好的閱讀能力應 兼具識字解碼、先備知識及後設認知策略運用，三者缺一不可。本研究的對 象即為低年級的弱勢學童，在長久欠缺學習刺激及環境協助的情況下，所學 的字彙極少，研究指出若「識字解碼」的能力不理想，則將影響閱讀的整體 表現。因而若單採取「由上而下」的模式，對這些閱讀能力低落的孩子來說，

是無法進行有意義的轉化學習及獨立進行閱讀的。因而有效率教導孩子「識 字解碼」的學習是閱讀的開始，若孩子「識字解碼」的能力不理想，則將影

響閱讀的整體表現。以下將針對中文字的識字歷程進行探討，以瞭解「識字 解碼」所需的認知能力。而在閱讀的歷程中有哪些事情會在其中發生的呢？

因而接下來我們要進一步探討閱讀的成分包含哪些？需要哪些能力及知 識，才能讓我們的閱讀歷程順利進行。

二、閱讀理解的成分

閱讀是一項要花費一些力氣去發展出來的綜合能力，而透過閱讀想達成 裡解的目標，必須要透過各項閱讀理解的成分，才能達到真正的閱讀。而這 成分中即包含了閱讀理解所需要的能力和知識(柯華葳，1999)。能力如字形 辨認、字義抽取、語句整合及後設認知等。知識則如組字知識、字彙知識、

世界知識、文體知識等。之前所提識字為閱讀之基礎，而本研究即為部首識 字教學對二年級學習成效之探討，著重之項目為與識字學習相關之字的辨認 與字義的抽取等兩大能力，因而接下來針對此兩大閱讀理解能力所涵蓋之成 分，做更進一步的探討。

(一)字的辨認

若要進行閱讀理解，首要認識文字。因此字的辨認可以進一步分為：

1、字形辨認

字形辨認，可以說是對字的形體及整個輪廓作清楚的辨識。例如「作」

和「在」在字形上有些相近，而「辦」和「瓣」就更加的接近。因此 除了外形之外，內部是「力」或是「瓜」都要區分開來，以免造成識 字學習上的混淆。

2、組字知識

大多數中文字由部件組成，有其一定的組織的規則。例如草的「艹」

部只出現在「早」的上面，不會在下面或左邊或右邊。因此，當我們說 「弓」「長」「張」「立」「章」時，我們不會寫成「長弓」或「早立」。

因為那不合中文字的組字規則。在這規則中包括多數中文字擁有指音的 字部和指義的字部，後者被稱為部首。

(1) 音部

一個字的組合裡表音的字部可以幫助我們讀字音。例如看到鲭、清、

蜻、氰，我們大概都唸「青」的音。有時候音部所表的音（以注音符

號為主），在不同的字當中，不太一致。如清、情，透過「青」唸「ㄑ ㄧ ㄥ」的音其聲調皆不相同，但清唸「ㄑㄧㄥ」 ，靖唸「ㄐ 一ㄥ ˋ」 ，不只聲調改變了而聲符也改變了。更不一致的例子如釋、鐸、

驛。有的時候讀的人取了音部如尷尬唸監介，聽的人不一定知道讀的 人在讀什麼。雖然由剛才的例子得知音部指音不一定可靠，但音部對 辨認中文字來說很重要，主要是在於它讓我們有「猜」字的機會，透 過「猜」，我們可以學到更多的中文字。大約在小學二年級的時候，

大多數學童都知道採用「有邊讀邊」的規則來讀不認識的字。

（2）義部

中文字裡頭表義的字部就是我們熟悉的部首。透過部首，我們知道 有些字與「足」有關，有些字與「手」有關。一開始學字，學校老師 就會教學童筆畫、筆順和部首。只是要等到三年級，學生才會比較清 楚透過部首可以猜字義(Shu＆Anderson, 1997)。有了字部的知識，碰 到陌生字，我們可以試著猜或唸。不過仍有些孤獨字如「凸」和「凹」，

沒學過就很不容易唸出音來。只是在閱讀中，雖有些字我們不一定唸 的出來，或是唸錯音，但並不會影響理解，因我們已知其義了。

（二）字義抽取 1、字義抽取途徑

文字是一種能記錄意義的符號，因而讀的人要讀出它的意義來才有意 思。字義抽取有幾個途徑，ㄧ是看到「字」就自動在口中或腦中產出子 音來。由於我們腦中有ㄧ個由出生起就透過口語開始累積詞彙的詞庫，

當我們唸出字音後，可以與詞庫中的詞彙相配對，很快找到字的意思。

但是不是所有的字義抽取都需要有語音做中介，研究到目前為止，都沒 有一致的看法。有研究者認為讀者也可以直接由字抽取字義。例如有學 童將「軍」讀做「兵」，「傭」讀做「奴」，都很可能是取得字義後才 讀出來的。

本研究欲探討部首識字補救教學對弱勢學童識字能力之影響，因而識 字能力即為本研究探討之重點。由上述整理可知，識字能力包含了字形的 辨認、組字知識及字義抽取三大部分。而字的辨認則分為字形辨認與組字 知識兩部分。而與李淑媛(1999)所提之識字能力(word recognition)大致相

同，其包含字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic astivation)及字 義搜尋(semantic encoding)三大部分。因而研究者擷取上述之識字能力，自 編「國語識字測驗」為「聽寫」「字形部首」、「看字讀音」及「看字造詞」

等四項分分測驗，用以瞭解弱勢學童經實驗教學後其識字學習之成效。

三、字彙辨識的歷程

字彙和詞彙是文章最基本的組成單位，由上述閱讀理解成分之文獻可 知，字彙辨識是閱讀的ㄧ個重要階段。和這個層次有關的閱讀歷程包括了接 收文字的視覺刺激及由記憶中的心理字典內取得字彙或詞彙的意義（這個歷 程被稱為字彙或詞彙觸接，lexical access）。而有關字彙辨識的理論很多，

而國內有關識字模式較具代表性者有二，一為胡志偉、顏乃欣的「多層次字 彙辨識理論」，二為曾志朗的「激發－綜合」二階段模式，分別敘述如下：

(ㄧ)胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」

胡志偉、顏乃欣（1995）依照 Glushko（1979）與McCelland 及 Rumelhart

（1981）的英文字彙辨識理論 「多層次模式」（interactive model）之理論 精神，提出中文字彙的多層次辨識理論。此理論認為我們是依賴多年習字閱 讀的經驗來分析呈現在視覺系統中的文字。此歷程的起點是對「文字」的視 覺刺激作構形的分析。而構形的分析不是一筆一畫進行的，是以一種多層次 的方式，同時收錄及分析呈現於視覺刺激中的各種構形（例如，詞的形狀、

字的形狀、字的部件、常用的筆劃組合，及中文字的基本筆劃，等等）。由 此可知讀者首先運用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通常與字義、

字音有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具 有最高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識閾值，到達意識的層 面，便完成文字辨識的工作。而當ㄧ個字出現在我們的視覺系統時，會有下 列的現象發生:（l）例如:看到「好」這個字的時候，長期記憶中的「女」、

「子」與「好」的字形記憶同時受到激發;（2）這些被激發的字形記憶又會 去激發和他們形似的字形記憶，例如 「女」可能會激發 「媽」、「好」、

「如」、「奴」等形似字的記憶;（3）字形記憶會收到由形似字的字形記憶 傳來的回饋激發。例如：當「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字的記 憶被激發後，它們又會激發組成它們的部件，以及它們相似的字形記憶。（4）

被激發的字形記憶其活動為接受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，此差

異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，最後總會有ㄧ個具有最高活動位 階的字形記憶，先使和它相聯之的字音與字義記憶表徵會被當做文字辨識的 結果。因而接受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達到 文字辨識的結果，其過程如圖2-3 所示。

圖2-3 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論 資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995：49）

由上表可知當我們開始進行識字學習，於接觸文字的同時，視覺刺激則 對所見之文字進行多層次之構形分析，而讀者必須運用長期記憶中的「字形 記憶」，將字形與字音做聯結，藉由聯結彼此之間產生的交互激發或抑制作 用，而能順利進行文字辨識的工作。本研究所採之部首識字教學法，即為教 導學習者建構字形記憶的教學方式，由單一部首就可讓孩子學習字義與字形 之兩項特徵，認識部首字不但有助於字義的區別，對於字形辨認也具有重要 意義，而於視覺刺激時便能很快的對於字的組合、字的形狀進行構形分析。

而於部首識字教學法中部首表義、偏旁表音之字彙知識之教導，便能建立學 習者字義與字音之聯結，進行知識的儲存，同時建立學習者長期記憶中之「字 形記憶」，便能有效順利的完成文字辨識。配合圖2-3中所示「女」為部首 基本字，進行部首識字教學法後，便容易激發媽、好、如、奴等同部首形似 字之記憶。藉由此種教學方式，孩子更容易藉由部首之基本字，延伸學習更 多同部首之國字，進而增加其識字量。

（二）曾志朗的「激發－綜合」二階段模式

曾志朗（1991）參考Tzeng ＆ Hung（1982）針對中文認字所提出的「激 發－綜合」二階段模式，提出文字之訊息處理為ㄧ個「激發－綜合」二階段 的歷程。在「激發」的階段，刺激字的各種相關的訊息（包括與其聲旁有關 的所有可能的發音）都會被激發出來。因而激發可說是ㄧ個自動化的過程，

在此階段，ㄧ致性高的字彼此間同心協力，所需的反應時間較短；而ㄧ致性 低的字中，其分歧之處較多，易互相混淆及干擾，所需反應的時間較長。在

「綜合」的階段，讀者綜合這些漢字字形與發音的線索，「合成」ㄧ個最可 能的發音，接著做出反應。由上可知閱讀者在此「激發－綜合」的歷程乃是 基於多重之線索（字形或語音）來識字，而不同的線索彼此之間是相互的合 作而非相互的競爭。此種合作關係，使得各個推測率相當低的線索，在綜合 之後，造成相當高之推測率。即說明了，各種線索提供的訊息不只是單純的

「相加」，而是「超加」的效應。而可以合理解釋為何不同的線索會有超加 之效應之原因即為PDP模式。中文字的形、字音、字義等不同的訊息，是以 平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。為了使中文字的閱讀更有效，人們必 需同時利用各種線索所提供的訊息，而其線索本身的運作產生了共謀效應，

而不同的線索對整個閱讀歷程產生了超加的效應。而此二階段的「激發－綜 合」過程如圖2-4。

圖2-4曾志朗的「激發－綜合」二階段模式 資料來源：曾志朗(1991：550) 四、閱讀發展和識字學習的關係

由上述胡志偉、顏乃欣及曾志朗的字彙辨識歷程，說明了識字學習所需 經歷的學習過程。然而不同年齡階段的學童於閱讀學習時，有哪些延續及相 異之處，而這些差異與學習者學習識字是否有關聯性呢？研究者藉由學者所 提出的閱讀發展理論，以瞭解讀者各階段閱讀能力發展的過程和特徵，藉此 進而探究識字能力個階段的發展，以做為發展補救教學的重要參考。根據洪 儷瑜（2002）歸納文獻指出，提出閱讀發展理論的學者有Marsh . Friedman . Welch ＆ Desberg（ 1981）.Chall（1983）.Ranyer＆Pollatset（1989）等人，

其中除了Chall 以整體閱讀談發展，其他均以識字能力的習得來討論發展，

而在中文方面則有萬雲英從識字能力的表現來談漢字學習的發展，茲將各個 學習發展理論說明如下：

Marsh（1981）將閱讀的發展分成四個階段：第一階段為語言學式的猜 測（linguisticguessing），主要是將未經分析的視覺刺激和口語訊息強制連 結學習，常以字首字母為猜測的依據，此階段讀者只會讀已學會的字，不會 讀未學過的字；第二階段為網狀區辨式的猜測（discrimination net guessing），