台東縣偏遠地區國小特殊教育教師 教學困擾之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

台東縣偏遠地區國小特殊教育教師 教學困擾之研究

研 究 生： 林婉柔 撰

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

台東縣偏遠地區國小特殊教育教師 教學困擾之研究

研 究 生： 林婉柔 撰 指導教授： 劉明松 博士

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

謝 誌

經過漫長的三年暑假，學生的身分即將卸下，碩士生的生涯總算劃下句點。

擔任碩士生，對我而言是求學中，最精實以及刻苦銘心的一段。在研究過程中，

研究數度遭遇瓶頸，甚至於多次面臨寫論文、工作以及準備婚事等種種事情需同 時處理而忙得焦頭爛額的困境。能夠順利完成學業，有太多的人需要感謝，感謝 在這煎熬的過程中不斷給予支持的老師、同事、朋友與家人。

最感謝的，是指導教授劉明松老師，從一開始的題目訂定到整本論文定稿完 成，老師總是不厭其煩地給予建議，並包容學生的不足與駑鈍，在工作繁忙之時，

耐心、細心的解決我的所有問題，謝謝老師這一路上的指點與協助。以及，感謝 魏俊華老師、李永昌老師所給予的建言，在計畫與過程中給予最寶貴的意見，讓 論文架構更為完整，給予學生論文上正確的方向。

謝謝我親愛的研究所同學以及第一小隊(欣儒、千玳、佳玲、玉芬、美蓁、

惠嬿以及雯惠)，因為有你們，讓我的碩士生涯充滿色彩。我永遠不會忘記我們 奔跑在日本街頭，只為了一睹晴空塔的風采;在草衙道丟臉，只為了在相簿上留 下美美的碩士照。不得不承認，沒有你們，我真的不知道該如何度過這三年的暑 假。

謝謝親愛的貓寶寶，幫我買咖啡招待口委。更謝謝親愛的蓉寶寶，在我口考 時願意犧牲睡眠，擔任我的小幫手，不僅幫我買水果，還細心的幫我招待口委們，

讓我能不慌不忙的完成口考。謝謝我親愛的寶寶團們(伊寶寶、金寶寶、郁寶寶)，

在這艱澀的寫論文之路，因為有你們的陪伴，才不會如此煩悶，有你們真好。

謝謝我親愛的家人，謝謝哥哥和嫂子的大力相挺，更感謝我親愛媽媽無怨 無悔對我的栽培與付出，以及一路上的鼓勵與支持。沒有你們，就沒有今日的我。

最後感謝我親愛的老公呈豪，給予我無私的包容，允許蠟燭兩頭燒的我隨 時隨地的韌性，並軟硬兼施的激勵我，讓我完成了學業。重要的是，還在繁忙之 時，擔任我們第一小隊的攝影師，為我們拍出美美的照片。謝謝你，老公！

僅此，再次向各位幫助我的師長、同學、朋友以及我親愛的家人致上由衷的 感謝。

林婉柔 謹識于 2016.0

i

台東縣偏遠地區國小特殊教育教師 教學困擾之研究

林婉柔

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討台東縣偏遠地區國小特殊教育教師的教學困擾 現況，以研究者改編之｢特殊教育教師教學困擾問卷｣為研究工具，用 普查的方式調查全台東縣偏遠地區共 90 位國小特教教師的教學困擾 現況。調查所得資料以描述性統計進行分析處理。根據分析的結果，

獲致以下結論：

一、

目前台東縣偏遠地區國小特教教師整體教學困擾屬於中低程度，

以「工作負荷」層面之困擾最高，其餘依序是「支援系統」 、 「教 室管理」、 「課程教學與評量」及「專業知能」。

二、

「專業知能」層面上教學困擾因素前三項為:「沒有時間加強自 己的專業知能」 ，其次為「對於因能力不足無法解決教學上所遇 到的困難」以及「無法將研習所學到的新知應用於教學」 。

三、

「教室管理」層面上教學困擾前三項為:「家長在教學參與度與

配合度低」 ，其次為「學生在學習中容易分心影響學習成效」以

及「無法兼顧每位學生的學習需求」。

四、

「課程教學與評量」層面上教學困擾前三項為:「教學計畫與實 際教學活動配合」 ，其次為「教學時無法兼顧每個學生的學習需 求」以及「需自製或收集許多教具來配合教學」。

五、

「支援系統」層面上教學困擾前三項為:「特教經費不足以支付 一整年所需的特教支出」 ，其次為「難以透過專業團隊合作提供 統整性的服務感到較大的困擾」以及「專業教室不足，無法提 供教學所需」 。

六、

「工作負荷」層面上教學困擾前三項為:「準備特教評鑑所需資 料感到比較大的困擾」 ，其次為「過多的書面資料需要處理感到 較大的困擾」以及「特教工作繁雜感到困擾」。

關鍵詞: 偏遠地區、國小特殊教育教師、教學困擾

A Study of Teaching Problems of Special Education Teachers in Remote Area Elementary Schools in Taitung County

Abstract

The purpose of present study was to investigate teaching problems of special education teachers in remote area elementary schools in Taitung county. The data collected with a questionnaire survey adapted by the researcher from 90 special education teachers was analyzed in descriptive statistics. The research findings are as the following:

1. The entire degree of teaching problems in remote area elementary schools in Taitung county was classified as low-intermediate. “Working burden” was the most problem followed by “system support”, “class management”, “teaching and assessment”, and “professional competence”.

2. In terms of professional competence, the top 3 reasons for problems were that

“unable to strengthen own competence for time deficiency”, “unable to solve teaching problems for capacities deficiency”, and “unable to apply knowledge learned from conference to teaching”.

3. For class management problem, “low teaching participation and cooperation of parents”, “distraction of students in learning”, and “impossibility of looking after learning demands of every student” were the top 3 reasons.

4. Concerning teaching and assessment, the top 3 reasons were that “cooperation of teaching plans and activities”, followed by “impossibility of looking after learning demands of every student” and “requirements of teaching aids for teaching”.

5. In the light of system support, “deficiency of special education funds to offer whole year expense”, “problem of offering integration service with team work”, and “deficiency of professional classrooms for teaching demands” were the top 3

reasons for teaching problems.

6. In terms of working burden, the top 3 reasons were “preparation for special education evaluation”, followed by “need for solving redundant documents”, and

“complexity of special education affairs.”

Keywords: Remote Area, Special Education Teacher in Elementary School,

Teaching Problems

目次

摘要 ... i

Abstract ... iii

目次 ...v

表次 ... vii

圖次 ... viii

第一章 緒論 第一節 研究背景與研究動機 ...1

第二節 研究目的與待答問題 ...5

第三節 名詞解釋...7

第二章 文獻探討 第一節 偏遠地區教師服務現況...9

第二節 台東縣國小特教教師之工作現況 ... 14

第三節 教學困擾的內涵 ... 23

第四節 特教教師教學困擾相關研究之探討 ... 33

第三章 研究設計 第一節 研究架構... 43

第二節 研究對象... 44

第三節 研究工具... 47

第四節 研究實施程序 ... 51

第五節 資料處理與分析 ... 52

第四章 研究結果與討論 第一節 台東縣偏遠地區國小特教教師基本概況 ... 53

第二節 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾現況 ... 61

第五章 結論與建議

第一節 結論 ... 79 第二節 建議 ... 81 參考文獻

中文部分 ... 87 西文部分 ... 94 附錄

附錄一 問卷使用同意書 ... 96 附錄二 台東縣偏遠地區國小特殊教育教師教學困擾調查問卷 ... 97

表次

表 2-1 台東縣一百零四學年度國小特殊教育班級教師數統計表 ... 15

表 2-2 台東縣一百零四學年國民小學身心障礙學生人數統計表 ... 15

表 2-3 各研究者對教學困擾定義統整表 ... 24

表 2-4 國中小特教教師的教學困擾內涵 ... 26

表 2-5 特教教師的教學困擾內涵彙整表 ... 29

表 2-6 影響特殊教育教師教學困擾相關變項之相關研究 ... 33

表 3-1 台東縣 104 學年度特殊教育班級數與特教教師數統計表 ... 44

表 3-2 問卷調查研究樣本回收情形 ... 46

表 3-3 「國小特殊教育教師教學困擾問卷」之題目分析 ... 48

表 4-1 研究對象個人背景變項分布情形摘要表 ... 53

表 4-2 研究對象環境變項分布情形摘要表 ... 54

表 4-3 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾各層面平均數及標準差 ... 61

表 4-4 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾專業知能題項分析 ... 64

表 4-5 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾教室管理題項分析 ... 66

表 4-6 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾課程教學與評量題項分析 ... 67

表 4-7 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾支援系統題項分析 ... 70

表 4-8 台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾工作負荷題項分析 ... 72

表 4-9 偏遠地區國小特教教師教學困擾平均數與排序 ... 74

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 42 圖 3-2 研究之實施程序圖 ... 51

1

第一章 緒論

本研究目的在暸解台東縣偏遠地區國小特殊教育教師的教學困擾現況，並 根據研究結果提出建議。本章第一節為研究背景與動機，第二節提出研究目的與 待答問題，第三節則說明本研究重要名詞之定義。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

臺東縣位於臺灣東南部，其地形狹長，東臨太平洋，西接中央山脈。全縣面 積約為 3,515 平方公里，佔全臺灣島的 10 分之 1。人口約為 24 萬人為全台人口 數最少之縣市。其全縣國小可分台東區、關山區、成功區、大武區四大區共 96 所國小（包含 9 所分校）(台東縣政府教育處，無日期)。教育部統計處網站公布 之台灣｢103 學年偏遠地區國民中小學名錄｣中的國小總計為 887 所，臺東縣偏遠 地區 (含特殊偏遠) 國小總計為 91 所，佔縣市比例 100%(教育部，2012)。

偏遠地區國小有師資素質、教學設備、教育經費、行政管理、教學輔導、社 區發展、學童家庭背景等，影響城鄉教育發展的教育問題(黃秀卿，2009)。偏遠 地區因交通不利之先天因素，常存有教育服務量質不均的問題（林坤燦 、林銘 欽，2010）。偏遠地區校長與教師流動率高、代課教師比率過高、家長無法參與 子女學習是影響學校教育成效的三大要素，其為造成學童學習意願與基本能力低 落之因素(林天祐，2012)。

在學校教育中，影響教學成效的關鍵因素是「教師」，而偏遠地區，每年都 在面臨教師流動率高的問題。國教署(2014)指出偏鄉離島地區學校聘任教師多存 在「師資人力不足」、「師資人才難聘」及「師資流動率高」等三大問題。李坤奎 (2014) 探討台東縣偏遠地區國小教師異動傾向發現異動傾向為中等程度，但願意 長期留任之教師較少。李憶旻(2013)調查 2008-2012 年台東縣調出縣外與縣外調入 的小學教師人數統計發現每年平均申請調出台東縣至其他縣市的教師數約 100 人，遠高於其他縣市每年平均申請調入台東縣的教師數 34 人。從 104 年台閩地

2

區公立國民中小學暨幼兒園教師介聘他縣巿服務網得知 104 年台東縣教師縣外 介聘結果，台東縣各類別申請調出教師，普通教師提出申請 60 人，成功調出人 數 37 人；特殊教育教師提出申請 16 人，成功調出人數 8 人。總計普通教師及特 教教師合計成功調出 45 人，特殊教育教師佔 18%。由此可見偏遠地區特殊教育 教師缺額一直呈現不足的狀態，偏遠地區學校聘不到教師的情形仍舊持續上演。

偏鄉小學之行政管理、教學、宣導推動等業務，隨著教師的流動率而牽動著，

各項因素環環相扣，從接手行政業、教學皆有所謂之適應期。但隨著流動率的影 響，有些行政業務過於煩雜、業務交接青黃不接、新進人員工作學習及學生對新 進老師的適應期等問題，皆大大的影響一個學校的正常運作及學生之受教權。在 特殊教育班級中，如果教師流動率高，容易造成新教師因不易立即掌握特教生程 度及需求，在 IEP 執行上也會因生疏而無法落實。特殊生面對年年換老師的實際 狀況，每換一位老師都需花相當長的時間適應新老師的教法及教室管理，這對學 習會產生不利的影響(曾世杰，1996)。基於此，預防特殊教育教師教學困擾進而 導致教學倦怠現象來降低偏遠地區教師流動率高的問題，乃是當局應關注之議題。

為了使特殊教育教師紓解教學困擾，發揮最大教學效能，特殊教育教師教學困擾 之研究，就具有相當重要的價值。

二、研究動機

李憶旻(2013)指出影響台東縣偏遠地區國小教師流動因素，其中就包含工作 壓力。教師的工作即為教學，教師在教學中有許多教學負擔與適應上的困難，即 會產生壓力，若壓力過度負荷，則會產生工作不滿意(蔡琇韶，2003) 一旦對教學 感到倦怠除了影響教學效能，間接還會影響教師異動意願，即工作滿意越高，離 職意願低( Bluedorn , 1982 ; Hollenbeck & Willams , 1986 )。吳素月(2005)調查臺東縣 特殊教育教師的生活品質與工作倦怠發現任教育非城鎮的學校的教師在整體工 作生活品質、工作環境與成長發展構面的滿意度較低，整體工作倦怠感受上較高。

而許朝信(1999)指出任教鄉鎮及偏遠地區教師其教室內教學困擾高於市區。工作

3

壓力及工作滿意度會影響教師流動，而教學困擾為影響工作壓力及工作滿意度之 因素之一，瞭解教師教學困擾現況實有其必要價值。因此，本研究想要去瞭解偏 遠地區特殊教育教師在教學中面臨的教學困擾現況，此為研究動機之一。

許朝信(1999)指出國小普通班教師在教室內教學中，有許多困擾存在，而其 最感困擾因素是「作業指導」。在所有教學層面中，最感困擾的層面是「綜合活 動」。特殊教育教師面對的是一群特殊的學生，他們的學習需求趨向於個別化，

在教學編排及教材設計都必須為個別需求做專業設計及規劃。需擬定個別化教育 計畫、編撰教材製做教具、處理學生情緒或行為問題。特殊教育教師與普通班教 師工作內容不同，其教學困擾因素也會與普通班教師不同。台北市某特殊教教育 學校教師重複出現的工作困境來源包括人際關係、工作負荷、學生行為/問題、

行政/社會支持、專業知能等因素(陳智華，2009)。而陳欣怡(2009)調查台北市國 小自足式特教班教師在教學困擾中｢課程教學｣｢專業知能｣｢支援系統｣｢評量方式

｣｢教室管理｣五層面上皆有教學困擾存在。特殊教育教師與普通班教師或是融合 班教學困擾因素層面不同，而偏遠的地區因為受到地理環境等特殊因素的影響與 其他區域的教學困擾因素情形也會有所不同，此領域尚未有類似的研究進行。故，

暸解特殊教育教師在｢課程教學與評量｣、｢專業知能｣、｢支援系統｣、｢工作負荷｣

以及｢教室管理｣層面上的教學困擾因素為何，此為研究動機之二。

偏遠地區學校多為小班小校，教師必須兼任多個職務，但是教師普遍都無 意願也無能力兼任，教學效果大大降低(林天佑，2012)。研究者目前擔任特教班 導師兼任特教業務承辦人工作，授課節數以及相關福利並未比照特教組長，每週 必須上21 節課。然而特教業務量之龐大與繁雜從特殊需求學生的鑑定、安置至 教學輔導、交通車司機薪水、鐘點助理員…等，實不足為外人道也。並經常遇到 上課中途因特教業務連繫，或家長因事來訪必須中斷上課，而造成教學上的困擾。

探討偏遠地區特殊教育教師的教學困擾並提出相關建議以改善特教老師的教學 品質、維護特教學生的受教權並使學生能獲得更適性的發展此為研究動機三。

4

是故，本研究將針對台東縣偏遠地區國小特殊教育教師教學困擾加以探討，

以期能了解國小特殊教育教師教學困擾之情形，並提出具體建議供教育行政機關、

學校行政單位，國小特殊教育教師及後續研究之參考。

5

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

跟據上述動機，故本研究主要是希望透過調查台東縣偏遠地區特殊教育教 師的教學困擾現況，提供教育行政機關、國民小學學校行政、國小特殊教育教師 及未來相關研究之參考，以改善特殊教育教師的教學品質、維護特教學生的受教 權。具體言之，本研究目的為:

(一)

(二)

1. 暸解台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢專業知能｣層面上的教 學困擾因素。

2. 暸解台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢教室管理｣層面上的教 學困擾因素。

3. 暸解台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢課程教學與評量｣層面 上的教學困擾因素。

4. 暸解台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢支援系統｣層面上的教 學困擾因素。

5. 暸解台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢工作負荷｣層面上的教 學困擾因素。

二、研究待答問題

為達成本研究研究目的，故提出下列研究問題作為研究主軸及研究假 設之依據。本研究的待答問題如下：

(一)

(二)

1. 台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢專業知能｣層面上的教學困 擾為何?

6

2. 台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢教室管理｣層面上的教學困 擾為何?

3. 台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢課程教學與評量｣層面上的 教學困擾為何?

4. 台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢支援系統｣層面上的教學困 擾為何?

5. 台東縣偏遠地區國小特殊教育教師在｢工作負荷｣層面上的教學困 擾為何?

7

第三節 名詞解釋

本研究所要探究的主題重要名詞包括偏遠地區、特殊教育教師與教學困擾，

本節將其概念型定義及操作型定義分述如下:

一、偏遠地區

《一般地區公立高級中等以下學校教師商借至偏遠離島地區學校服務實施 要點》(2004)指出偏遠地區學校為係指經由各直轄市、縣(市)政府秉權責認定後，

列表層轉教育部核定或核備地廣人稀、幅員遼闊、交通與生活不便，教育資源一 向較為不足的學校。

教育部統計處網站公布之｢104 學年偏遠地區國民中小學名錄｣中臺東縣偏 遠地區 (含特殊偏遠) 國小總計為 87 所。《臺東縣國民中小學學校類型區分原則》

(2011)指出台東縣特殊偏遠地區學校為本縣離島蘭嶼鄉及綠島鄉國中小、校址距 離縣府六十公里以上、校址位於海拔五百公尺以上、連續山路十公里以上以及無 客運班車或校址至客運招呼站需步行四公里以上學校。而除特殊偏遠地區學校以 外之學校都為偏遠地區學校。

本研究所指偏遠地區國小包含偏遠地區及特殊偏遠地區學校，係以特殊教 育通報網之臺東縣國小特教班設置情形對照｢104 學年偏遠地區國民中小學名錄｣

中的臺東縣所列之含有特殊教育班級國小名單為主，偏遠地區國小 25 所，特殊 偏遠地區 5 所，總計 30 所。

二、國小特殊教育教師

｢特殊教育教師｣以下簡稱為特教教師，係指依特殊教育法第11條第1項擔任 集中式特教班、分散式資源及巡迴輔導班的教師。本研究所指之特殊教育教師，

係指目前服務於臺東縣的公立國小特殊教育教師，包含正式、代理以及代課教師，

以下簡稱為特教教師。

三、教學困擾

張晉華(2009) 研究教師之教學困擾認為，教學困擾為教師在進行教學活動 時所遭遇的困境，在歷程中自我覺知無法有效解決問題，導致內在衝突，引起心

8

理或情緒的不安，甚至影響其教學行為。

馬青滿(2011)指出教學困擾為教師在從事教學時，無法有效解決與教學有關 的人、事、物，因而產生不安、緊張的負面情緒，進而影響到教學行為與教學效 能。

本研究所指教學困擾為研究對象在｢國小特殊教育教師教學困擾問卷｣中所 得分數為代表，其分為「專業知能」、「教室管理」、「課程教學與評量」、「支援系 統方式」及「工作負荷」五層面，得分越高表示其教學困擾越大，得分越低表示 困擾越少。

9

第二章 文獻探討

本章針對研究主題進行相關文獻蒐集以及探討以作為研究架構之建立依據 以及編製問卷之基礎。本章共分成四節，第一節探討偏遠地區教師服務現況；第 二節探討台東縣國小特教教師之工作現況；第三節探討教學困擾的內涵；第四節 為特教教師教學困擾相關研究之探討。

第一節 偏遠地區教師服務現況

偏遠地區存在著許多教育問題值得探討與省思，受自然文化經濟條件的限 制，有校長及教師流動性高、代課教師比例高、學生通學不便、學生學習意願更 低、學生基本能力不足等現象(吳清山與林天佑，2009)。

研究者蒐集偏遠地區教育相關研究歸納其類別分別為親師溝通(石育倫，

2011；謝宛蓁，2015；謝敏鈴，2002)、行政工作(朱勝智，2013；何再慶，2009；

李顯鎮，2006；林金祥，2005；涂嘉梅，2008；詹明益，2016；潘姬吟，2010；

謝宛蓁，2015；謝政衡，2011；簡慧瑜，2015) 、專業能力(王仁男，2015；王志 偉，2014；曾敬文，2013；黃慧英，2006；謝宛蓁，2015；鍾昀珊，2013；簡苑 如，2011) 、工作認同(李坤奎，2014；陳怡婷，2013；謝瑞和，2012)以及離職與 留任探討(李坤奎，2014；李憶旻，2013；林天佑，2012；高韋樺，2013；郭乃綺，

2015；郭文瑞，2004；陶文杰，1998；邱齡瑩，2016)。

一、親師溝通

部分學者認為偏遠地區有親師溝通方面的問題。石育倫(2011)指出偏遠地區 教師與隔代教養家長親師溝通所面臨的問題有「雙方語言溝通的障礙」、「雙方缺 少溝通時間」、「溝通管道的受限」、「雙方溝通觀念的偏誤」以及「雙方觀念與能 力上的落差」等。潘姬吟(2010)提出學生程度差異大、家庭功能的失調、家長對 教育的消極態度以及家庭與社區偏差的環境，讓教師承擔的教育責任相形沈重，

亟需教育資源的投入。謝敏鈴(2002)研究發現偏遠地區教育問題有，教師與家長 的生活哲學形成對比，兩者經驗視野的侷限性加上當前教育政策對偏遠地區思考

10

邏輯的不一致性，容易形成矛盾張力。而只有謝宛蓁(2015)在其研究中卻指出偏 遠國小初任教師與學生和家長的互動良好。

由以上可得知偏遠地區親師溝通問題，可能因應研究對象以及所在地區的 不同，以致產生相異的研究結果。

二、行政工作

新北市偏遠地區公立國中教師兼任行政工作意願的高低與「薪酬福利」、「個 人層面因素」及「組織領導與氛圍層面」因素有部分顯著相關 (詹明益，2016) 。 謝政衡(2011)研究偏遠地區國中男性資深兼職行政教師指出其工作壓力源包含：

行政業務負荷，教學成效要求，人際關係維持，資源分配限制，家庭責任衝突等 五項。簡慧瑜(2015)研究偏遠地區小學行政教師，認為在造成工作壓力之因素中，

對「工作負荷」、「上級要求」、「專業知能」及「角色衝突」之重要性認知相對較 高。然而，朱勝智(2013)指出國中小兼任行政教師工作壓力的現況屬中等偏低程 度。

潘姬吟(2010)發現，偏遠地區教師每一天在複雜的級務、教學與行政工作中 度過，以及人力資源匱乏、工作負荷過重、行政優先問題、領導理念的差異及人 事異動頻繁導致教師教學品質受影響更讓教師肩負著難以負荷之重擔與困擾。謝 宛蓁(2015)指出偏遠小校人力編制不足，學校行政事務繁雜，多數初任教師必須 接任行政職或是接部分行政工作，且與資深的同事會因為工作分配不均而產生摩 擦，嚴重影響教學和生活品質。因此偏遠地區教師兼任行政工作是多位專家學者 所關注的問題之一。

三、專業能力

偏遠地區教師之專業能力及發展也是多位專家學者關注之議題，其中多數 為專業成長相關研究。黃詣翔(2011)研究一般地區與偏遠地區國民中學教師素質 之現況，發現偏遠地區與一般地區國民中學教師之專業能力現況尚屬良好、專業 態度現況頗為優良，而高度偏遠的國民中學教師之專業能力仍低於一般地區國中 教師。其也發現，在教育部定義下與研考會定義下的偏遠地區國中與一般地區國

11

中，教師之專業能力結果不同，其結果顯示教育部的定義未完全標示出真正弱勢 的偏遠國中，在教師素質方面目前仍存在著城鄉差異。

教師專業需求方面，簡苑如(2011)探究新北市北海岸偏遠及小型國民小學教 師之專業發展發現，偏遠及小型國民小學教師之專業發展需求屬中等程度，並且 參與專業發展的頻率不高。張杏合(2003)指出教師無法覺察多層面的專業成長需 求，表達出來的專業成長需求可能是表面需求及假需求。

張杏合(2003)提出教師專業成長的途徑包括：個人式、互動式及進修研習式。

其中同儕互動有助於教師個人及學校組織的專業成長，是校園中適合的專業成長 途徑。鍾昀珊(2013)研究發現，屏東縣偏遠地區國小教師專業學習社群發展現況 良好，在分享教學實務現況最好，結構關係支持現況較差。而參與教師專業學習 社群教師的教學效能有高程度水準，在多元教學策略表現水準較高，教學成果評 量表現水準較低。顯示屏東縣偏遠地區國小教師在教師專業學習社群表現，有助 於教師教學效能表現水準。

四、工作認同

偏遠地區教師之工作認同相關研究中，其結果均顯示感受程度高。李坤奎 (2014)指出台東縣偏遠地區國小教師的組織認同尚高、部分教師生涯發展決定因 素與教師組織認同相關以及教師背景變項、組織認同與生涯發展決定因素對教師 異動傾向具預測力。陳怡婷(2013)發現屏東縣偏遠地區教師對工作認同、工作滿 意度和學校組織氣氛現況看法正向。擔任職務為教師兼主任的教師以及規模小的 學校在工作認同各層面感受程度較高。謝瑞和(2012)提出山地偏遠地區學校教師 工作環境知覺、自我效能、工作投入現況良好。

五、離職與留任

國教署(2014)指出偏遠地區學校聘任教師多存在「師資人力不足」、「師資人 才難聘」及「師資流動率高」等三大問題。陶文杰(1998)指出，花蓮縣偏遠國小 教師離職意願屬中等程度。李憶旻(2013)分析 2008-2012 年流動樣態，以縣外介聘 而言，台東縣特殊偏遠學小學調出的教師數為偏遠學校的三倍，顯示特偏地區流

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動率極高。而李坤奎(2014)提出台東縣偏遠地區國民小學教師的異動傾向為中等 程度，但願意長期留任之教師較少，而教師之部分背景變項對教師組織認同與教 師異動傾向產生影響。高韋樺(2013)指出國內偏遠地區特教教師的離職傾向發現，

多數教師曾考慮離開目前服務學校。林天佑(2012)指出偏遠地區除了教師任教意 願不高，以及師資培育機構沒教偏鄉教學問題導致挫折而喪失理想，此係當前偏 鄉師資的兩大課題。

李憶旻(2013)指出偏遠區教師流動頻繁主因包括：非本地籍教師比例偏高、

偏遠學校為取得教師資格的跳板，以及校長領導方式。而多數研究指出，工作情 意相關因素為影響偏遠地區教師離職與留任意願之原因。陶文杰(1998)研究花蓮 縣偏遠國小教師發現，工作壓力與離職意願之間有顯著正相關，工作壓力高的教 師其離職意願亦高。高韋樺(2013)指出工作壓力與離職傾向之間呈現正相關。郭 文瑞(2004)研究偏遠地區國小教師工作壓力現況，發現「工作負荷」最大。偏遠 地區國小教師工作壓力越大，工作生活品質滿意度也愈低。邱齡瑩(2016)研究結 果發現教師幸福感對離職傾向之影響會受學校組織氣氛中的親和支持、工作督導 與同事情誼構面產生負向影響，而阻礙教學、疏離隔閡構面則對離職傾向具有顯 著的正向影響。郭乃綺(2015)研究結果發現教師情緒耗竭越高，離職傾向也越高；

而教師正向觀感越高，或透過情緒調節的調節作用，能對離職傾向產生負向影 響。

綜合以上所述，研究者歸納偏遠地區教師服務現況有以下問題:

1. 偏遠地區面臨溝通的語言、時間、管道、觀念的偏誤以及觀念與能力等 親師溝通問題。

2. 偏遠地區兼任行政工作教師有一定程度之工作壓力，其壓力源來自於行 政業務負荷、教學成效要求、人際關係維持、資源分配限制、家庭責任 衝突 。

3. 偏遠地區教師與一般地區教師之專業能力現況尚屬良好，專業需求方面，

屬中等程度，專業成長的途徑中同儕互動有助於教師個人及學校組織的

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專業成長。

4. 偏遠地區教師之工作認同其結果均顯示感受程度高。

5. 雖然各學者研究縣市不同，但研究結果均顯示偏遠地區教師留任意願不 高以及離職意願中等。而影響偏遠地區教師離職與留任意願之因素多為 工作情意相關因素。

目前偏遠地區存在親師溝通研究、兼任行政壓力以及離職與留任等問題。

現今偏遠地區相關研究偏向一般教師教育專業發展以及工作探討，而特殊教育教 師教學相關研究仍還有探討的空間。

14

第二節 台東縣國小特殊教育教師之工作現況

台東縣特殊教育的發展起源於 1971 年賓朗國小，為配合「台東基督教阿尼 色弗兒童之家」收容台東縣各地肢體障礙學生之教育需要，乃辦理特殊教育設立 仁愛班 (台東縣卑南鄉賓朗國小，無日期)。到了 1972 年在台東市寶桑國小成立 全縣第一班啟智班，並陸陸續續於各區設置特殊教育班級，由國民中小學校推動 各類身心障礙教育，將身心障礙教育的辦理場所擴及普通學校。1990 年台東縣 於新生國小設立第一班國小資源班；資源教室方案執行成效良好，因此 1993 年 以後，台東縣政府逐年在國中小增設資源班(徐嘉蔓，2009)。

以下就台東縣目前特殊教育的實施現況，分別從特殊教育概況、特殊教育 教師工作內容等層面來探討。

一、 台東縣國小特殊教育概況

依據台東縣政府一百零四年度特殊教育統計年報得知，台東縣國小特殊教育 班級共有 42 班(台東縣政府，2014)，但台東縣為提供高級中等以下學校校內及服 務區域內特教生相關特教支援服務，一百零三學年度於關山國小增設分散式資源 班 1 班，並於一百零四學年度在海端國小以及大武國小增設巡迴輔導班 2 班。目 前台東縣國小(不包括特殊學校)共有 45 個特殊教育班級，僅多於嘉義市、澎湖、

金門及連江縣。

台東縣特殊教育班級服務區域劃分如下，臺東區為臺東市以及卑南鄉;成功 區為長濱鄉、成功鎮以及東河鄉;關山區：池上鄉、關山鎮、鹿野鄉、海端鄉以 及延平鄉;大武區為太麻里鄉、金峰鄉、大武鄉、達仁鄉;外島區為蘭嶼鄉以及綠 島鄉(台東縣政府教育處，2014)。依據教育部統計處統計顯示一百零三學年度台 東縣共有 91 所公私立國小，其中共有 30 校設有特殊教育班級

台東縣國小特殊教育班級師資部分，一百零四學年度台東縣國小(不包括特 殊學校)共有90位特教教師，班級數及師資概況詳細資料如下表2-1：

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表2-1

台東縣一百零四學年度國小特殊教育班級教師數統計表

班級類型 班級數 教師數

集中式特教班

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分散式資源班 25 50

巡迴輔導班 7 14

總計 45班 90人

資料來源：特殊教育報網資料，2015年12月8日查詢於 https://www.set.edu.tw/static/clslist.asp。

由上表可知，一百零四學年度台東縣國小特教教師數由多到少排列，分別 為分散式資源班、集中式特教班以及巡迴輔導班。

台東縣國民小學身心障礙學生數從特殊教育通報網一百零四學年度各縣市 特教類別學生數統計(身障)得知，目前台東縣國民小學身心障礙學生的總人數有 574人。研究者依照障礙類別將國小身心障礙學生的學生數整理如下表2-2：

表2-2

台東縣一百零四學年國民小學身心障礙學生人數統計表 障

礙 類 別

智 能 障 礙

視 覺 障 礙

聽 覺 障 礙

語 言 障 礙

肢 體 障 礙

腦 性 麻 痺

身 體 病 弱

情 緒 行 為 障 礙

學 習 障 礙

多 重 障 礙

自 閉 症

發 展 遲 緩

其 他 障 礙

總 計

學 生 數

181 人

2 人

7 人

5 人

10 人

1 人

8 人

14 人

196 人

78 人

29 人

39 人

4 人

574 人

資料來源：特殊教育報網資料，2015 年 12 月 8 日取自

https://www.set.edu.tw/Stastic_WEB/sta2/frame_print.asp?filename=stuA_city_All_spckin d_BC/stuA_city_All_spckind_BC_20151021.asp。

分析上表2-2可知，目前台東縣國民小學身心障礙學生中學生人數最多的障 礙類別為學習障礙，接下來依次為智能障礙、多重障礙、發展遲緩、自閉症、情

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緒行為障礙、肢體障礙、身體病弱、聽覺障礙、語言障礙其他顯著障礙、視覺障 礙與腦性麻痺。

二、 台東縣特教教師之工作現況 (一) 特教教師的角色與職務

特殊教育的目的不僅在於指導特殊教育學生獨立生活技能、充實現 代知識，培養健全的人格與生活態度以及自我接納的輔導與人生觀的培 養也是非常重要(傅秀媚，2000)。特教教師還需負擔許多責任，包括課程 教學、鑑定評量學生的優弱勢、發展個別化教育計畫、監測教學進展情 況以及進行評估等職務( Al-Hiary, Almakanin & Tabbal , 2015)。因應融合教 育的發展以及教育的發達，特殊教育的範圍也越來越廣，其所涵蓋的類 別也越來越多。特教教師的服務對象由重度障礙身心障礙學生延伸範圍 至輕度障礙兒童(郭為藩，2002)。

王文科(2001)表示特教教師基本角色因應服務類型的不同，其角色 也有所不同。提供諮詢服務的普通班，特教教師的基本角色為提供演式 與教學，以及協助普通班教師;巡迴輔導教師的基本角色為定期拜訪各班 瞭解適合的教學材料與需求、提供普通班教師諮詢、演示與轉介服務;

分散式資源班教師的角色為評估學生需要安排小組或個別教學教學、給 予普通班建議或示範教學以及轉介服務;集中式特教班的教師角色為管 理與教導並提供大多數課程領域的教學。莊妙芬與陳彩緹(2002)指出特教 教師扮演多重角色，包含參與個別化教育計畫的評量、擬定和執行，維 持家長和學校之間的聯繫，督導教師助理，以及提供專業團隊成員特殊 教育相關資訊，包括學生的特質、教室作息以及課程內容等(引自吳亭芳，

2008)。李如鵬(2012)指出特教教師的角色為暸解其他專業、提供相關資 訊給其他專業人員、擔任溝通角色整合專業服務、將專業建議融入教學。

王天苗(2003)在撰寫特殊教育相關專業服務作業手冊時指出特教教 師職責分為以下幾點:

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1. 計畫與協調:工作內容為訂定行事曆、召開學生個別化教育計畫會 議、擬定教學計畫、協助規畫無障礙空間以及協助申請相關服務。

2. 教學評量: 評量學生能力及學習環境狀況、解釋評量結果的意義給 相關人員了解以及評鑑教學及學習成效。

3. 教學與輔導: 設計特殊教育教學活動、設計或選擇特殊教育教材、

進行特殊技能訓練以及提供特殊教育學生轉銜服務。

4. 合作與諮詢:提供普通教師所需支援、提供家長支持與諮詢與其他 相關專業人員合作。

5. 個案管理與學生權益的維護: 與專業人員共同合作進行個案評估、

擬定個別化教育計畫、執行評鑑，使學生獲得全面的教育服務和相 關服務。

Hallahan 與 Kauffman 提出特教教師的八點職責如下:1.適應學生的特別 需求、2.評量學生的能力與缺陷、3.提供轉介、4.參加鑑定小組會議、5.參與 個別化教育計畫擬定、6.能進行親師溝通、7.出席聽證會協助調解、8.與其他 專業人員合作。並肩負四項任務:1.進行有效的教學、2.解決學生行為問題、

3.使用教學科技器材增進教學效能、4.熟悉特殊教育法規(引至郭為藩，

2002)。

綜合以上所述，特教教師工作內容包含教學工作、親師溝通、學習評量、

個別化教育計畫執行與評量、提供轉介服務、學生輔導以及行政業務。親師 溝通範圍包含家長、普通班教師以及相關專業人員。

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(二) 台東縣特教教師的工作內容

以下就相關特教法規及台東縣相關規定來說明台東縣特教教師工作內 容:

1. 協助特殊學生之篩檢鑑定與診斷轉介學生。

修正《臺東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會心理評量人員工作及 認證要點》第五點說明:凡本縣合格特教教師均有義務參與心評人 員培訓並執行所交付之心評工作，因此特殊學生的篩選與協助鑑定 工作為本縣特教教師的必要工作之一。

2. 填寫教學計畫，實施教學評量工作。

台東縣政府一百零四學年度規定，特殊教育班課程計畫需由特教教 師代表於全校課程發展委員會發表及進行審核，並需融入七大議題 及針對學生需求實施多元評量。

3. 擬定每位學生個別化教育計畫。

《特殊教育法》第二十八條規定，高級中等以下各教育階段學校，

應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定IEP，訂定時應邀請身心障 礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。《特殊教 育法施行細則》第九條規定，高級中等以下各教育階段學校，應以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定IEP，參與訂定IEP之人員，應包 括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長。特教教師的責 任之一就是必須依照學生的需要來安排適當課程，並為每位學生擬 定個別化教育計畫。台東縣102年度國民中小學特殊教育身心障礙 班評鑑指標，指標四-2IEP設計、實施與評鑑評鑑細項為，(1)IEP設 計內容符合特教法施行細則第9條之相關規定、(2)以專業團隊合作 方式（與普通班教師及專業人員等）擬定、(3)召開IEP會議，邀請 家長與普通班教師參與，並有會議記錄、(4)IEP長短期目標能依據 學生現況能力撰寫、(5)IEP內容符合學生需求及反映個別化教學之

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原則、(6每學期至少檢討一次IEP。

4. 依學生能力選擇教材、改編教具、製作教具。

《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》第三條，實施特殊 教育課程，應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計 因應學生個別差異之適性課程，促進不同能力、不同需求學生有效 學習。第六條，特殊教育之教材編選應保持彈性，依據學生特質與 需求，考量文化差異，結合學校特性及社區生態，充分運用各項教 學設備、科技資訊及社區教學資源，啟發學生多元潛能。台東縣102 年度國民中小學特殊教育身心障礙班評鑑指標，指標四-1課程安排 與實施評分細項為，(1)各領域課程之教學時數符合教育部課程綱要 規定，並視教學需求做彈性調整、(2)多數課程顧及統整性、(3)依據 IEP目標設計課程內容、(4)課程內容符合學生能力，且能使學生達 到預定的學習目標、(5)融入性別平等教育及人權教育課程。

5. 提供普通班教師諮詢服務，並協助普通班教師擬定特殊教育學生之 特別化教育計畫。

台東縣102年度國民中小學特殊教育身心障礙班評鑑指標四-2IEP設 計、實施與評鑑評鑑細項(2以專業團隊合作方式（與普通班教師及 專業人員等）擬定召開IEP會議，以及細項(3)邀請家長與普通班教 師參與，並有會議記錄。

6. 協助特教學生生涯輔導、追蹤輔導與轉銜服務。

為銜接身心障礙特殊教育服務，與學前幼稚園大班、國小六年級、

國中三年級及高中(職)三年級時為身心障礙學生擬定轉銜教育計畫。

應個教育階段的需求，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福 利服務及其他相關專業服務等項目。由導師(輔導老師)於畢業前最 後一年邀請相關人員召開轉銜會議，綜合評估個案現況能力並討論 未來安置環境所需之輔導教學計畫。

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7. 建立學生個案資料，擔任特教學生個案管理的角色。

依照台東縣102年度國民中小學特殊教育身心障礙班評鑑指標，指 標五-1學生行為輔導情況與記錄，其細項為需學生基本資料紀錄詳 實以及個案輔導紀錄需詳實。指標五-4需召開個案研討會，評鑑細 項為，需針對有行為問題之個案定期召開個案輔導會議，以及家長 參與個案研討會並視需要邀請專業人員參與。

8. 與家長保持聯繫，實施親職教育並提供相關諮詢。

依照台東縣102年度國民中小學特殊教育身心障礙班評鑑指標，指 標四-3家長參與IEP會議及協助家長瞭解孩子的學習情況評鑑細項 為，(1)多數家長參與IEP會議(含會後電訪、家訪或家長個別到校討 論學生IEP）、(2) 與家長討論IEP目標及相關輔導措施、(3)定期提供 家長特教資訊。指標五-2需進行家庭訪談，其細項為每個學生皆有 家庭訪談紀錄以及教師要至學生家庭訪談主要照顧者並詳實紀錄 訪談內容。指標五-5班級經營，其細項2指出親師關係需融洽。

9. 回歸普通班學生之追蹤輔導。

《臺東縣高級中等以下各教育階段學校身心障礙學生就讀普通班 教學原則與輔導辦法》第五條之一，應提供適合之教育輔助器材、

教師助理員及其他相關專業團隊人員等支援系統。第六條，學校除 運用原有教學與輔導措施外，應視身心障礙學生學習需要或適應困 難，適時利用自足式特殊教育班、分散式資源班及身心障礙巡迴輔 導班其他方式提供服務。

10. 宣導特殊教育相關理念。

依照台東縣102年度國民中小學特殊教育身心障礙班評鑑指標，指 標五-3與普通班學生互動交流情形其細項為，(1)需擬定融合教育計 畫、(2)舉辦全校性認識特殊兒童活動、(3)提供特教班學生與普通班 學生共同學習與互動機會。

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依據台東縣2007所編製之《特教行政工作手冊》指出特教教師的工作內容 為:

1. 安置於普通班:依特殊需求擬定個別化教育計畫提供支援服務，並 協助個案管理員負責輔導適宜。

2. 集中式特教班(智障):評量學生能力，為其擬定個別化教育計畫，實 施課程教學。

3. 集中式特教(啟聰): 為其擬定個別化教育計畫，實施聽能訓練、溝 通訓練等課程。

4. 分散式資源班:依學生需求提供直接教學服務，以及提供普通班教 師、學生家長、行政人員適當的教學集輔導策略、專業諮詢。

5. 巡迴輔導(視障):進行是視障生教育需求評估，並代為尋求相關資源。

主要工作內容為，點字點寫摸讀訓練、定向行動訓練、輔具使用訓 練、視覺效能訓練、學校相關人員及家長諮詢服務、試卷點譯服務、

盲用電腦教學與應用以及提供心理輔導。

6. 不分類巡迴輔導:以間接諮詢為主，提供學生能力評估、個別化教 育計畫擬定以及特教學生教材教法等諮詢。

7. 在家教育巡迴輔導:到家提供巡迴輔導，依實際情況提供直接課程、

間接課程以及相關資源。並與專業團隊共同擬定個別化教育計畫。

8.

台東縣特殊教育班級多為小班小校，由於編制因素無法另聘特教組長來負 責特教相關業務的承辦，因此特教相關業務就落在特教教師身上。台東縣特教組 長工作職掌如下:

1. 擬定學校特殊教育實施計畫、工作行事曆。

2. 協助特殊教育班級教師各項活動。

3. 彙整特殊教育班級各項資料、表格及特教資訊。

4. 協助輔導室組成學生鑑定小組，提供學生最適當的安置。

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5. 處理校內各項與特殊教育相關公文並執行各項計畫。

6. 協助輔導室召開特殊教育推行委員會、IEP會議、家長座談會等。

由以上文獻可知特教教師的工作內容繁多，更肩負著許多任務。特教教師 除了負責特殊教育學生的教學(擬定教學計劃與執行、個別化教育計畫擬定與執 行以及教材教具之編制)，還要負責輔導之工作(特殊教育學生的生涯輔導、心理 輔導、個案管理、轉銜工作)，更要協助台東縣行政機關擔任心評協助特殊教育 學生鑑定與篩選之工作。並且，特教教師的工作對象不僅只是特殊教育班級的特 殊教育學生，還需提供普通班教師的諮詢服務以及服務安置於普通班特殊生也是 特殊教育教師的職責。台東縣偏遠地區國小特殊教育教師因編制關係，需身兼行 政、教學、提供諮詢三種角色。

每一種角色任務皆有其專業性，如此容易造成工作壓力以及負擔。當一個 人擔任多個角色時，就可能會產生角色衝突，而台東縣偏遠地區國小的特教教師 扮演角色與工作多元複雜化，則可能導致角色衝突，面臨教學困擾的困境。

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第三節 教學困擾之內涵

一、教學困擾定義

教學(teaching)包括教師的教導和學生的學習(黃光雄，2000)。其是教育的主要 活動，透過教師與學生多樣與複雜化的互動，以達成教育目的與理想的策略行動 (林生傳，1990)。而困擾指的是，個人在有目的待追求而尚未找到適當手段時所 感到的心理困境(張春興，2005)。統整以上觀點，故教學困擾為教師在與學生互 動中尚未找到適當手段而無法達成教育目的時所感到的心理困境。

高廣孚(1988)指出構成教學活動的因素可分成動態因素和靜態因素兩類。動 態因素包括教學者（教師）和學習者（學生），靜態因素包括目標、課程、方法 和環境(引自楊 清 雄 ， 無 日 期 )。目前常見的教師教學困境，在個人方面有:教 學能力、時間壓力、溝通能力;在學校方面有:班級競爭、學校環境與設備、行政 主管的領導風格、學校風氣;學生方面有:師生關係、學生不良適應行為、學生學 習意願、大班級教學;家長方面有:不關心子女教育、干預校務影響教學(王以仁等 人，1993)。

教學困擾是教學倦怠的前因，而教學倦怠則是教學困擾的後果(楊清雄，2004)。

Maslach 與 Jackson 指出倦怠會導致情感耗盡、人格解體與減少個人成就。Cherniss 指出倦怠會造成個人沒有動機、不努力、不參與工作，將會影響學生學習(引至 林美玲，2001)。學校的運作、學生的學習與發展均與教師的教學品質息息相關，

若教師對其工作狀況充滿困擾，其教學品質必然低下(白亦方，1998)。

研究者整理近十年內的相關研究，將各研究者對教師教學困擾的定義整理如 下表 2-3:

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表 2-3

各研究者對教學困擾定義統整表 研究者 時間 定義

王惠卿 2010 教師再教學的歷程覺知無法有效解決難題及滿足內在需求或外在 標準的要求，導致內在心理的失衡狀態，持續引發心理或情緒的不 安，進而影響教學行為的進行和品質。

朱盈潔 2007 教師於工作職場內，對於各層面的工作情境中所發生的事件，自我 覺知道無法有效解決內在衝突，而導致心理或情緒方面的不安狀態 或影響個人行為變化。

吳南成 2010 老師在教學過程中，因個人信念、專業背景或素養、行政資源或相 關政策等因素，導致教師無法有效解決內在衝突，滿足內心的需 求，因此教師在進行班級活動、班級經營時，不能依照一般性原則 完成級務工作，進而心理或情緒方面產生不安的狀態，且此現象具 有持久性。

李曉薔 2008 教師在教學過程中，無法適切的解決內在衝突，滿足內在之需求或 無法解決教學上所遭遇的困難，導致教師在心理或情緒上產生不安 的狀態，甚至影響其教學行為。

林宜玄 翁美惠

2008 教師遭遇工作困頓時，在缺乏支持的情況下產生強烈的挫折感，導 致工作無法達成自我、他人和情境需求時的問題。

林容妤 2010 教師在教導學生的過程中，在課程教學、專業知能、支援系統、學 生管理與工作負擔等層面中，所遭遇的困境，且無法做適當有效的 解決。

施志雄 2006 教師在教學歷程中自我覺知無法有效的解決問題，滿足其內在標準 與需求，而導致心理與情緒的不安狀態，進而影響到教教學行為。

(續下頁)

25

研究者 時間 定義

陳欣怡 2009 教師在教學工作中，無法有效解決教學困難，因而導致心理或情緒 上之不安，甚至影響教學歷程的狀態。

陳秋伶 2010 教師從事教學工作中，遭遇到較感困擾且影響到教師教學進行集教 學反應等問題。

馬青滿 2011 教師在從事教學時，無法有效解決與教學有關的人、事、物，因而 產生不安、緊張的負面情緒，進而影響到教學行為與教學效能。

郭訓呈 2010 教師在班級中進行教學過程時，因與個體產生交互作用，無法解決 內在衝突達到平衡，導致其心理及情緒狀況不穩定，進而影響到教 學工作的進行。

張晉華 2009 指教師在從事教學活動中所遭遇的困境，在歷程中自我覺知無法有 效解決問題，導致內在衝突，引起心理或情緒的不安，甚至影響其 教學行為。

游淑娟 2008 教師在課堂上從事教學互動的歷程，自我覺知無法有效解決教學上 之困難問題，或滿足內在的標準與需求，導致心理或情緒困惑不 安，進而影響其教學行為的狀態。

楊清雄 2003 教師在教學情境中與教學的歷程上，自我覺知面臨無法有效解決的 困難問題，滿足內在的標準與需求，導致心理或情緒困惑不安，進 而影響教學行為的狀態即為教學困擾。

楊蕙禎 2009 教師從事教學工作中，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調 適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理與情緒的不安狀態 且影響到教師教學行為的進行。

鄭桂能 2007 教師在教學的情境與學生互動的歷程，自我覺知無法有效的解決教 學上的難題，滿足內在需求或外在標準，導致內在心理的失衡狀 態，持續引發心理或情緒上的不安，甚至影響其教學行為。

鍾任善 2007 教師從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解決或調 適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒的不安狀態。

資料來源:研究者整理

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綜合以上學者對教學困擾之定義，研究者依教學困擾的特性歸納出以下幾點:

1. 教學困擾發生於教學的歷程、與學生互動的過程中或是教學工作。

2. 教學困擾原因可能為個人信念、課程教學、學生管理、工作負擔、專 業知能或素養、行政資源、或相關政策等所遭遇的困境。

3. 教學困擾會導致內在衝突。

4. 教學困擾為教師自我覺知的。

5. 教學困擾為教師無法自我有效解決或自我調適的。

6. 教學困擾為內在心理失衡狀態，會引起個人心理與情緒的不安。

7. 教學困擾會影響到教師教學。

本研究依以上所述將教學困擾定義為｢教師於教學工作的歷程中遭遇困境，

自我覺知無法有效的解決，而引起內在心理失衡，進而影響教學｣。

二、

教學困擾之內涵

前述困擾是指個人在有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困 境，各學者的研究、看法以及結果會因為教師的類別以及職稱而有所不同。特殊 教育教學困擾內涵依研究者的研究需求，向度分類參差不一且範圍也很廣泛。以 下就本研究目的，將近十年國內研究者研究國中小特教教師的教學困擾內涵彙整 如表 2-4，並對此歸納探討:

表 2-4

國中小特教教師的教學困擾內涵

研究者/時間 內涵

王惠卿(2010) 國中特教教師的教學困擾程度高低，依序是｢課程教學｣、｢支援系統 學｣、｢班級經營｣、｢評量方式｣、｢專業知能｣。

(續下頁)

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研究者/時間 內涵

朱盈潔(2007) 資源班初任教師之整體工作困擾屬於稍有困擾程度，｢教學｣、｢諮詢

｣、｢個案管理｣、｢評量｣、｢行政層面｣均屬於稍有困擾程度，｢諮詢｣

層面明顯高於其他層面。

呂文娟(2009) 國民中學巡迴輔導班教師感受到中等程度的工作壓力，其中以「工作 負荷」層面的感受壓力最大。

李思暐(2014) 初任特教教師的工作困擾，以「人際適應與溝通｣困擾最多，「課程設 計與教學｣困擾次之，其他依序為「政策與學校運作｣、「個人進修與 成長｣、「學生管教與輔導｣、「鑑定安置與評量｣。

何瑞景(2011) 國小集中式特教班教師有中低程度的工作困擾，其中以「教室管理」

的工作困擾最大。

林哲宇(2013) 資源班教師在教導學習障礙生之教學困擾現況中發現，教學困擾感受 由高而低依序為「課程教學」、「資源班班級經營」、「評量

方式」、「支援系統」及「專業知能」。

陳欣怡(2009) 國小集中式特教班教師教學困擾研究結果顯示「支援系統」、「評量方 式」與「教室管理」分別為教師最感困擾的三個因素，而「專業知能」

則是最不令教師感到困擾的因素。

馬青滿(2011) 集中式特教班教師教學困擾層面中，以「工作壓力」所感受的困擾最 大，其餘依序為「教室管理」、「教學暨評量」、「支援系統」、「專業知 能」。

高韋樺(2013) 探討國內偏遠地區特教教師工作壓力主要來自於專業素養，其餘為工 作負荷、自我發展、自然環境、行政支持以及人際互動。

徐嘉蔓(2009) 從問卷結果得知資源班教師面臨的主要困難是「排課時間不易調 整」，其次是「家長支持度」不高。而從訪談結果得知，資源班教師 最常遇到的困難是必須「兼任行政工作」、「家長的配合度不佳」、「學 生動機不足」以及「服務人數過多」等。

(續下頁)

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研究者/時間 內涵

許淯鈞(2014) 探討國小初任資源班教師工作壓力發現，工作壓力現況來自於「班級 經營｣(班規建立、教室間隔干擾、小型學校無其餘人力討論班務) 、

「教學輔導｣(排課、接受普通班老師諮詢、輔導情緒行為障礙學生、

課程擬定、多層次教學) 、「鑑定篩選｣ (家長對鑑定身分的疑慮和反 覆、導師不在配合時間內提出、擔任心理評量教師的工作負擔) 、「人 際溝通｣的壓力(家長教養態度疏忽、導師難以溝通協助排課、行政負 擔的壓力)。

楊慕潔(2015) 巡迴輔導教師覺得最感困擾的問題，在行政支援方面為「巡迴輔導班 的排課無法較普通班優先排課」；在教學環境方面為「巡迴輔導班排 課不易，需和普通班教師們多次協調或多次更改課表」；在教學與評 量方面為「舉行個別化教育計畫（IEP）會議時，學生家長出席率低」。 劉美琪(2014) 中南部地區國中階段不分類巡迴輔導教師最感困擾的層面為「交通困

擾｣與「教學困擾｣，感到困擾之程度由高到低依序為「交通困擾｣、｢

教學困擾｣、｢行政支援困擾｣、｢評量困擾｣以及｢其他相關困擾｣。

鍾任善(2007) 特教教師最感困擾為｢教室管理｣層面，其次為｢支援系統｣層面，其餘 為｢評量方式｣、｢課程教學｣、｢專業知能｣。

Ahmad 、Ghani 與 Ibrahim (2013)

指出馬來西亞檳城州特教教師的工作困擾五大因素為學生問題行 為、老師工作量、時間和資源的困難、酬勞以及人際關係。

Antoniou、

Kotroni 與 Polychroni (2009)

探討影響希臘特教教師的工作困擾，其研究指出五個關鍵的因素:學 校資源和設備的缺乏、對學生們的責任、政府的支持、學校的壓力以 及工作的偏愛。主要負荷在工作條件，工作負擔和組織問題領域，這 似乎對希臘特教教師產生影響。

(續下頁)

29

研究者/時間 內涵

Agaliotis 與 Platsidou (2008)

調查希臘國小特教教師職業倦怠程度，指出被確定的與教學有關的困 擾因素有以下四個：在多類別教室、組織計畫和實施、對學生的評價，

以及與其他特殊教育專家和家長的合作教學。

Berry 與 Gravelle (2013)

探討農村地區特教教師之工作挑戰，研究顯示特教教師認為與專業團 隊合作提供特殊教育服務對其工作滿意度有一定影響。多數教師在教 學工作方面感到滿意，但對教學以外之學校工作感到困擾。農村地區 教師目前面臨的挑戰還包括角色混亂和缺乏資源。

Ian 與

Stephen(2003)

特教教師工作困擾的主要來源：涉及攻擊性和不可預測的學生的壓 力、惡劣的工作條件和設施、角色模糊，溝通和支持困難以及管理和 文書工作。

Lazuras(2006) 探討希臘的特教教師的工作壓力為:人際衝突、組織限制、工作量以 及工作相關的消極情感和健康結果。

資料來源:研究者整理

綜合上述研究歸納，，可將特教教師教學困擾內涵歸納分析為下表2-5:

表 2-5

特教教師的教學困擾內涵彙整表 困擾

內涵 研 究 者

課 程 教 學 與 評 量

專 業 知 能

支 援 系 統

教 室 管 理

工 作 負 荷

人 際 關 係

角 色

交 通

王惠卿    

朱盈潔    

呂文娟     

(續下頁)

30

困擾 內涵 研 究 者

課 程 教 學 與 評 量

專 業 知 能

支 援 系 統

教 室 管 理

工 作 負 荷

人 際 關 係

角 色

交 通

李思暐     

何瑞景       林哲宇    

陳欣怡    

馬青滿     

高韋樺   

許淯鈞    

楊慕潔  

劉美琪   

鍾任善    

Antoniou et al    Agaliotis 與

Platsidou

   

Berry 與 Gravelle

 

Ghani    

Ian 與 Stephen

    

Lazuras(2006)    資料來源:研究者整理

31

綜合本章節的相關研究與文獻探討後， 本研究擬將特教教師的教學困擾分 為專業知能、教室管理、課程教學與評量、支援系統方式以及工作負荷五個層面，

其內涵如下:

(一) 專業知能

在專業知能方面的困擾內涵為在利用自我進修、參與研習瞭解特殊教育 的意義、認識特殊兒童的心理與特質、提供特殊學生服務計畫以及瞭解學生 個別差異情形等自我發展(王惠卿，2010;呂文娟，2009;李思暐，2014;何瑞景，

2011;林哲宇，2013;陳欣怡，2009;馬青滿，2011; 高韋樺，2013; 劉美琪，2014;

鍾任善，2007)。

(二) 教室管理

在教室管理方面的困擾內涵包括學生問題行為的處理、班級經營方式、

管教方法、班級氣氛、個案輔導、親師溝通、家長的期望與態度(王惠卿，2010;

朱盈潔，2007;呂文娟，2009;李思暐，2014;何瑞景，2011; 林哲宇，2013;陳欣 怡，2009; 馬青滿，2011;高韋樺，2013; 楊慕潔，2015;鍾任善，2007)。

(三) 課程教學與評量

在課程教學與評量方面的困擾內涵包括個別化教育計劃編製與實施情況、

依照學生個別需求設計及實施教學、使用教學策略、教學目標、自編教材教 具、科技輔具配合教學、診斷與鑑定學生的學習困難、運用多元的評量方式 進行學習評量、瞭解學生學習能力的個別差異等(王惠卿，2010;朱盈潔，2007;

李思暐，2014;何瑞景，2011; 林哲宇，2013;陳欣怡，2009; 馬青滿，2011;許 淯鈞，2014 ; 楊慕潔，2015;劉美琪，2014;鍾任善，2007)。

(四) 支援系統

在支援系統方面的困擾內涵包括校內無障礙設施提供、校內教學相關設 備支援、行政支援班級相關活動、社區資源支援、專業團隊合作支援、人力 支援與家長協助(王惠卿，2010; 李思暐，2014;何瑞景，2011; 林哲宇，2013;

陳欣怡，2009; 馬青滿，2011; 高韋樺，2013; 劉美琪，2014;鍾任善，2007)。

32

(五) 工作負荷

在工作負荷方面的困擾內涵包括工作量龐大、授課時數過多、兼任行政 工作、角色過多而互相影響以及參與過多教學外的學校活動(呂文娟，2009;

何瑞景，2011; 馬青滿，2011; 高韋樺，2013; 許淯鈞，2014)

33

第四節 特殊教育教師教學困擾之相關研究

本研究主要是探討特教教師的教學困擾問題，因此本節是要探討特教教師的 教學困擾相關研究，在此僅就學校中的特教教師相關研究做一整理分析以及歸 納。

一、影響特殊教育教師教學困擾因素探討

教師的教學困擾因素是多方面的，教師個人、制度的需求、學校組織環境 及重要他人的影響，也是影響教師困擾的相關因素(陳文琪，2003）。因此本研究 就環境變項以及教師的背景變項探討特教教師教學困擾之相關研究，將特教教師 相關研究之變項彙整如表2-6，並說明如下：

表2-6

影響特殊教育教師教學困擾相關變項之相關研究

變項

研究者

環境變項 個人背景變項

學 校 所 在 區

學 校 規 模

階 段

學 生 人 數

授 課 時 數

服 務 學 校 總 數

交 通

擔 任 職 務

兼 任 行 政

性 別

年 齡

婚 姻

最 高 學 歷

專 業 背 景

教 職 身 分

年 資

鍾任善(2007)       

朱盈潔(2007)     

呂文娟(2009)        陳欣怡(2009)         王惠卿(2010)      何瑞景(2011)       馬青滿(2011)           高韋樺(2013)             劉美琪(2014)       楊慕潔(2015)        

註:代表有差異 代表無差異

34

(一) 背景變項 1. 性別

性別是否為影響教師教學困擾的因素，由於各項研究結果並不一 致，研究者迄今亦尚未獲得一致的定論。

有關教學困擾相關研究，部分學者指出教師性別與教學困擾並無 顯著差異(朱盈潔，2007; 王惠卿，2010;林哲宇，2013)。然而部分學者 發現，教師性別在部分層面有程度上的差異。鍾任善(2007)調查高雄市 特殊教育學校教師的困擾情形得知，在｢常有學生家長抱怨班上有行為 問題學生干擾班級教學的進行｣項目中男性教師的困擾高於女性教師;

在｢舉辦家長座談會，促進家長交流｣項目中女性教師的困擾高於男性 教師。馬青滿(2011)研究國小集中式特教班教師的教學困擾中指出男性 教師的教學困擾程度略低於女性教師。呂文娟(2009) 針對全國國中巡 迴輔導教師的研究中卻指出不同的背景在工作壓力上有差異，「人際關 係」壓力中，女性高於男性。

由上述所示，教師性別是否影響教學困擾，與研究對象的職務、

縣市以及使用工具等因素不同，導致有不同的研究結果。然而，性別 是否為造成台東縣偏遠地區國小特教教師教學困擾影響因素，實有待 進一步探討。

2. 年齡

在特殊教育教師教學困擾之相關研究中，將｢年齡｣列為影響因素 之研究有四篇。呂文娟(2009)表示「學生問題」上，年齡「31-55歲」者 高於「23-30歲」者。何瑞景(2011) 發現30歲以下的教師感受到較多的 工作困擾。高韋樺(2013)指出除了人際互動構面之外，年齡在五個工作 壓力構面上皆有顯著差異。

然而陳欣怡(2009)研究結果顯示，不同年齡的台北市國小集中式特 教班教師，在整體教學困擾與教學困擾各層面上皆無顯著差異存在。