作為本研究立論之基礎。

第二章 文獻探討

本研究主要目的在探討教師與同儕對 ADHD 之知覺，本章文獻首先探討 注意力缺陷過動症，其次討論標記的相關理論與內涵，以及特殊教育標記相 關研究，最後說明本論文的研究架構。期經由本章理論與實証研究的探討，

作為本研究立論之基礎。

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本節有關 ADHD 的探討，分從發展、主要症狀與其它問題、病因、類型 與介入等方面進行探討，以對 ADHD 有更進一步的認識。

ಥă൴ण!

注意力缺陷過動症之「名」從何來？首先必須追溯 ADHD 的歷史，

Barkley(1998)將 ADHD 發展歷史分成五個時期，一是腦傷時期

（1900-1950） 、過動症時期（1960-1969） 、注意力缺陷時期（1970-1979）、

注意力缺陷診斷爭議時期（1980-1989）、神經造影（neuroimaging）、遺傳 與成人注意力缺陷過動症時期（1990-1998）。此外，Walters 與

Barrett(1993)從 ADHD 診斷歷史分成三個階段：已知腦傷時期（Sequelae of Known Brain Damage） 、推論腦傷時期（Sequelae of Inferred Brain Damage）

與發展心理病理時期（Developmental Psychopathology），由 ADHD 歷史發 展可同時幫助我們了解名詞演變，請參見表 2-1-1。

表 2-1-1 ADHD 名詞發展歷史

年代與名詞重點 資料來源 一、1900-1960

腦傷症候群(Brain damage syndrome)

Still, 1902 腦炎後行為症候(Postencephalitic

behavior symptom)

Ebaugh, 1923; Strecker & Ebaugh, 1924; Stryker, 1925

器官驅力(Organic drivenness)

Kahn & Cohen, 1934 腦部器官症候群

(Organic brain syndrome)

Bradley, 1937 行為機體症候群

(Organic behavior syndrome)

Bradley & Brown, 1941; Rosenfeld &

Bradley, 1948

輕微腦傷(Minimal brain damage)

Strauss & Kephart, 1955

過動衝動疾患 Laufer & Denhoff, 1957

二、1960-1970 輕微腦功能不全

(Minimal brain dysfunction)

Clements & Peters, 1962 過動(Hyperactivity)

Werry, 1968 兒童期過動反應

(hyperkinetic reaction of childhood)

APA, 1968（DSM-II）

三、1970-1980

過動症候(Hyperkinetic syndrome)

Rutter, Graham, & Yule, 1970 過動兒童症候

(Hyperactive child syndrome)

Cantwell, 1975a 過動症候群(hyperkinetic syndrome)

WHO,1978(ICD-9) 輕微腦功能損傷症候

(Minimal brain dysfunction syndrome)

Laufer, 1979

四、1980-1990 注意力缺陷(Attention Deficit

Disorder)

APA, 1980（DSM-III）

注意力缺陷過動症(Attention Deficit-Hyperactivity Disorder)

APA, 1987（DSM-III-R）

五、1990 至今 過動症(Hyperkinetic Disorder)

WHO,1990(ICD-10) 注意力缺陷過動症(Attention Deficit/

Hyperactivity Disorder)

APA, 1994（DSM-IV）

資料來源：整理自 Barkley(1998)；Walters and Barrett(1993)

註："1"表資料來自 Barkley(1998)；"2"表資料來自 Walters and Barrett(1993)

從表 2-1-1 得知，1900-1950 年代對 ADHD 研究重點以腦部受傷為主，

但是到了 1960 年代以後，腦傷的主張受到質疑，代之而起的是腦部功能失 常而影響行為上的表現。在 1968 年，美國精神醫學會所出版的精神疾病診 斷與統計手冊第二版（DSM-II），這類個案被歸類為兒童期過動反應

(hyperkinetic reaction of childhood)，與 1978 年世界衛生組織(World Health Organization，簡稱 WHO)所出版國際疾病分類系統(International Classification of Disease，簡稱 ICD)第九版（簡稱為 ICD-9），所列過動 症候群(hyperkinetic syndrome)類似，從此過動症名詞產生；但在 1980 年 DSM-III 將診斷名稱更名為注意力缺陷症(Attention Deficit Disorder)，

強調注意力不足是主要症狀，並分有過動、無過動兩種，之後 1987 年的

1990 年的 ICD-10 仍延用過動症之診斷名稱，到了 1994 年 DSM-IV 將注意力 缺陷過動症（Attention -Deficit/Hyperactivity Disorder）重新分類，

由 DSM-III-R 之單一類型分成三個主要類型：不專注型、過動 衝動型、混 合型。因此，目前 ADHD 名詞為最普遍使用來說明一群在注意力、衝動、過 動有缺陷之個體。

ADHD 發展至今已有一世紀，ADHD 名詞演變隨著時代研究重點而有不同 命名，各個專家學者、學會組織莫不亟求解開 ADHD 之謎，於是名稱的建立 就相當重要，從腦傷到 ADHD 名詞確立，ADHD 名詞演變反映出當時人們對 ADHD 之認識，各界經由此名詞展開溝通、對話與研究。但值得注意是 ADHD 為醫 學名詞，當此名詞應用到特殊教育時，學校重要他人對此名詞解讀的情形如 何，實值得進一步探討。

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關於 ADHD 特徵，Goldstein 與 Goldstein(1990)將 ADHD 分成基本核心 症狀（the basic core symptoms）和次要適應與行為問題（the secondary adjustment and behavior problems）；Barkley(1998)則分成主要症狀

（primary symptoms）與相關問題（associated problems），並提到 ADHD 常伴隨其它障礙（comorbid disorders） 。所以 ADHD 常被提及除主要核心症 狀外，還會有相關問題，甚或伴隨其它障礙。以下分從主要症狀與其它問題

（包括相關問題與伴隨障礙）說明。

一、主要症狀

Barkley(1998)提到 ADHD 最常被提及在不專注與/或衝動-過動方面長 期有顯現困難，這三種症狀常被稱為「神聖三位一體」(holy trinity)。他 們這些特徵在兒童早期就有了，而且表現常不符合同年齡發展階段的行為表 現，在不同情境下，也常無法專心、抑制衝動與規範他們的行為。

Barkley(1998)綜合相關文獻指出 ADHD 主要症狀包括不專注、衝動或行為抑 制困難（behavioral disinhibition） 、過動。此外，Walters 與 Barrett(1993) 對 ADHD 診斷歷史的演變進行統整（見表 2-1-1），從 Still(1902)開始至 DSM-III-R(1987)來看，ADHD 診斷名詞雖有 13 種說法，而且每個名詞背後 代表著不同時代背景與其對 ADHD 的詮釋，但主要核心症狀（core symptom）

仍以不專注、衝動與過動為主，如果再加上 1994 年的 DSM-IV 看法，結果仍

二、其它問題

ADHD 除主要症狀以外，主要症狀會衍生相關問題，以及 ADHD 可能伴隨 其它障礙，以下針對 ADHD 出現學業、行為與人際等問題進行探討。

（一）學業方面

DuPaul 與 Stoner(1994)指出 ADHD 學童比較不能專注於花心力的工作 上面，其學業問題包括讀書技巧（study skill）的缺陷、不能獨立完成作 業、筆記和報告較無組織、不能專注於教師的授課或同學的討論等等。研究 也顯示 ADHD 學生在標準化成就測驗表現會低於同班同學約 10-30 標準分數

（引自 Barkley, 1998），顯示 ADHD 學生比同儕具有較少學習技能（less academic ability）。同時許多研究顯示 20~25%的 ADHD 學生會伴隨著學習 障礙（Learning Disability, 簡稱 LD） ，或是學業低成就的問題（DuPaul &

Stoner,1994）。洪儷瑜等（民 90）發現約有 10%的 ADHD 的學生有閱讀和書 寫的困難。因此，ADHD 學生常會出現學業低成就情形。

（二）行為方面

ADHD 常出現行為問題包括外向性與內向性行為問題，以外向性行為問題 而言，Pelham 與 Bender(1982)在結構和非結構的遊戲場所觀察過動兒，發 現他們比其同儕有較多的干擾和攻擊行為，較少適當或自然的行為。Stewart 與 Buggey(1994)表示 ADHD 的症狀易造成適應問題，如無法讀取社會線索和 控制衝動，導致 ADHD 學生未了解狀況或未經思考就行動，使得他們的表現 方式不為社會所接受。教師和同儕的評量表也反應 ADHD 學生出現較多不順 從和違抗行為，較不能合作和缺乏自我控制（Flicek, 1992） 。Barkley(1998) 綜合文獻也指出 ADHD 學童有明顯地攻擊、破壞、跋扈、干擾和吵鬧的行為，

也缺乏社交技巧和適當行為的組織。ADHD 除出現上述干擾、攻擊、衝動、

不順從與違抗行為外，根據文獻發現，ADHD 學生會伴隨對立性違抗行為

（Oppositional Defiant Disorder，簡稱 ODD） ，約為 59%~65%（洪儷瑜等，

民 90；Barkley, DuPaul, & McMurray，1990），可能出現不順從、好爭辯、

違抗…等行為；或是常伴隨有違規行為（Conduct Disorder,簡稱 CD），約

為 20%~60% （洪儷瑜等，民 90；Barkley, DuPaul, & McMurray，1990；Biederman,

Newcorn, & Sprich，1991；Szatmari, Boyle, & Offord，1989），可能出

現逃學、逃家…等行為。Jensen, Martin 與 Cantwell(1997) 綜合文獻發

ADHD 學生除有外向性行為問題外，亦可能出現內向性行為問題。由於 ADHD 情緒較不成熟與不能處理自己的感覺，較常見的心理問題有焦慮、憂 鬱或低自我概念等問題。Pliszka, Carlson 與 Swanson(1999)歸納文獻發現 約有四分之一的 ADHD 會伴隨焦慮症，以及大約有三分之一的 ADHD 會伴隨憂 鬱症。此外，鄭惠霙（民 86）以多元社會行為評量表探討 ADHD 學童之社會 行為表現，結果發現：1.教師認為 ADHD 學生最嚴重的是「違規行為」 ，其次 是「焦慮」和「攻擊行為」 ；2.同儕認為 ADHD 學生最常出現的是「違規行為」 、

「焦慮」和「退縮」 ，評量結果顯示 ADHD 學生的適應行為表現明顯差於一般 兒童，而不適應行為表現遠多於一般兒童。可見 ADHD 學生易出現外向性與 內向性行為問題。

（三）人際方面

Gresham(1988)綜合文獻提到學校對兒童及青少年而言，對於建立、發 展與維持人際關係及獲得同儕接納是相當重要的場所，如果學生欠缺學校所 需社會技能或不被同儕接納，很容易導致學校適應不良、輟學退學、少年犯 罪、兒童心理疾病、甚至成人階段的心理不健全。Parker 與 Asher(1987) 提到許多文獻探討孩童的同儕關係（peer relationships），主要是因為孩 童的同儕地位（peer status）可以顯著預測青少年與成人階段是否會出現 異常（引自 Sale & Carey, 1995）。關於 ADHD 在人際互動方面，國外研究 發現 ADHD 學童在同儕間的社交地位多是屬於被排斥或拒絕的（Fredric &

Olmi, 1994；Landau & Moore, 1991） 。國內學者洪儷瑜（民 82）也發現 ADHD 學生的確比較不易受到同儕喜歡和容易受到排斥；鄭惠霙（民 86）也發現 高達三分之二的 ADHD 學生，在同儕人際關係中是「被拒絕」的。文獻也發 現約有半數的 ADHD 學生有同儕互動的困難，常受到同儕的拒絕（Barkley, 1998；Gueveremont & Dumas,1994）。在教師方面，Campbell, Endman 與 Berneld(1977)指出班上有過動學生時，教師將會給全體學生較多負向回饋

（引自 Fredic & Olmi,1994） ，顯示教師本身與班上過動學生之間關係不佳，

甚而影響到其它同學。可見 ADHD 學童與師生之人際互動易產生困難。

ADHD 在人際衝突方面，Hartup(1983)指出 ADHD 學生出現人際間的攻擊

行為，常產生同儕排斥（引自 Fredic & Olmi, 1994）。蔡淑妃（民 89）也

發現 ADHD 學童比人際適應不佳一般學童在「衝突情境」中較多人設定負向

目標並導致負向行為，且解決方法數比較少，顯示 ADHD 學童在人際互動的

現 ADHD 學生本身認為他們在班上受到的支持是很少，而且其它研究也發現 ADHD 學生在班級中常受到教師和同儕負向對待（Klein & Young, 1979）。

綜上所述，ADHD 學生常受到同儕拒絕，不受歡迎，甚而產生衝突，故易出 現人際互動與人際衝突問題。

（四）語言方面

ADHD 學生可能在語言表達、流暢性、組織性會有問題，雖然他們常說 話說個不停，但遇到需要組織和回應特定的工作要求時，他們可能會說得比 較少，不流暢與較不能組織說話的內容（引自 Barkley, 1998）。另有學者

（Keith & Engineer, 1991）認為 ADHD 語言處理過程問題可能是來自聽覺 警覺（auditory vigilance）與注意力的問題，即有中樞聽覺處理的問題

（Central Auditory Processing Disorder, 簡稱 CAPD），即在處理聽覺的 信號有缺陷，當 ADHD 學生與他人互動時，在接收語言時就有問題。

（五）健康與動作方面

關於 ADHD 學生的健康問題，Barkley(1998)綜合許多相關研究發現 ADHD 孩童在的健康問題會比一般孩子來得多，例如容易有上呼吸道感染、過敏、

氣喘、睡眠的問題。由於 ADHD 衝動、過動主要症狀，常不注意危險性，所 以常發生許多意外。此外，Mariani 與 Barkley(1997)研究發現 ADHD 孩童 會出現精細動作協調（fine motor coordination）的困難。可見 ADHD 學生 可能出現健康與精細動作協調之困難。

ADHD 除出現上述學業、行為與人際問題外，過去文獻常提及 ADHD 會出 現多種問題，如 Barkley(1998)指出 ADHD 學生在教室比其他情境會出現更 多問題，大致可分成五大項：1.不能持續就座、專心上課、獨立作業和遵循 指示；2.干擾秩序或破壞行為；3.生活缺乏組織，連課本、鉛筆、作業簿都 忘記帶；4.考試成績低落、留級、休學、甚至退學；5.半數以上則有品行問 題，會說謊、偷竊、曠課或破壞滋事。另洪儷瑜（民 82）以中文版 Conners 教師評量表研究發現 ADHD 學生在違規行為、分心─被動、緊張焦慮、過動、

不活潑和學習問題等六項問題較為嚴重。因此，ADHD 學生可能同時出現學

習與行為問題。此外，Goldstein 與 Goldstein(1990)提到 ADHD 兒童較正

常兒童有較多的負向口語行為和身體上的攻擊，所以 ADHD 兒童常被同儕拒

絕；Klein 與 Young(1979)利用 Conners 教師評量表發現國小 ADHD 男生在違

ADHD 學生也可能同時出現學業、行為與人際問題，如王意中（民 83）

以 Achenbach 兒童行為量表讓教師評量 ADHD 學童，結果發現 ADHD 學童在焦 慮、社會退縮、不受歡迎、自我破壞、強迫性、不專心、神經質─過動、攻 擊性、內化症候群、外化症候群等量尺以及行為問題總分與一般兒童有顯著 差異，而在教師評的學校表現與適應功能方面，也顯著低於普通兒童。結果 顯示 ADHD 學生可能具有學習、行為與人際等多方面之適應問題。

綜上所述，ADHD 除了不專注、衝動與過動等主要症狀以外，還會衍生 相關問題或伴隨其它障礙，所出現其它問題可能由於 ADHD 主要症狀衍生而 來，也可能是 ADHD 伴隨的障礙，歸納出現其它問題可能包括學業低成就、

外向性行為問題、內向性行為問題、人際闗係問題、語言、健康與動作的問 題。如從上述 ADHD 學生主要症狀與其它問題，ADHD 學生在學校學習時，會 產生許多學校適應與他人接納問題，故易導致他人產生負向知覺。

ણăঽЯ!

過去對 ADHD 形成原因說法相當紛歧，根據 Barkley(1998)歸納相關文 獻得到五種成因：神經生理（neurological factors）、遺傳（genetic factors）、環境的毒素（environmental toxins）、藥物的副作用（side effects of medications）、心理社會（psychosocial factors）等因素。

神經生理因素發現與腦神經系統功能異常有關，其中研究發現由於額葉功能 受損，所以造成 ADHD 在抑制衝動有困難（Riccio, Hynd, Cohen, & Gonzalez, 1993），或是與神經傳導物質失調有關，例如腦脊髓液（cerebral spinal fluid）中的 dopamine 顯著少於一般兒童（引自 Barkley, 1998）；遺傳方 面發現有 20-32%的 ADHD 兒童其父母與手足也有相同症狀 （引自 Goldstein &

Goldstein, 1990） ，另有從雙胞胎研究發現同卵雙胞胎出現比率高於異卵雙 胞胎（Goodman & Stevenson, 1989）；在環境的毒素最常被提到包括有人工 添加物、糖、鉛中毒或母親在產前有酗精與吸煙習慣所致（引自 Barkley, 1998），但對於人工添加物、糖、鉛中毒等說法尚未獲得一致肯定；藥物的 副作用是指服用藥物會對個案產生 ADHD 症狀，美國小兒科協會就提到對抽 蓄性疾患（seizure disorder）用藥時，常會產生不專注與過動情形

（Committee on Drugs, 1985）；至於心理社會因素方面，Barkley(1998)

提到可能是來自環境不當所致。

狀持續性與伴隨相關問題。從病因的探討中，不難發現 ADHD 成因仍與神經 生理、遺傳有關，其它人工添加物、糖、鉛中毒、藥物的副作用並不被証實 為 ADHD 的成因。但值得在注意環境因素影響不可輕忽，如果 ADHD 在不當外 在環境下，會造成其症狀與伴隨問題產生更不利影響。所以從 ADHD 成因來 看，雖然神經生理與遺傳因素是主要影響因素，但是外在環境因素惡化也會 影響 ADHD 症狀持續性與伴隨相關問題。所以在學校生態情境中，我們不能 忽視學校重要他人（如教師與學生）對 ADHD 學生影響也相當大。

དྷăᙷݭ!

關於 ADHD 的類型，可從臨床診斷與統計分析來看，在臨床診斷方面，

美國精神醫學會的 DSM-IV 中將 ADHD 分成不專注型、衝動 過動型與混合 型，對 ADHD 診斷標準分為不專注、衝動 過動等二大部分症狀，每一部分 症狀各有九項症狀行為，如果個案出現六項並維持六個月以上者，即符合 ADHD 的診斷標準（APA, 1994） 。而國際疾病分類第十版（ICD-10）則以「過 動症」為名稱，其診斷是以注意力和過動為主要標準，未包括衝動。

在統計分析方面，Conners 與 Wells(1986)以 262 位五至十三歲的 ADHD 學童實施八項心理測驗，進行叢集分析後共得到六個組型：額葉功能失調、

注意力缺陷或學習障礙、動作衝動、高認知功能、高注意力功能和空間視覺 功能失調（引自洪儷瑜，民 87）。Hung(1991)以國內 181 位 ADHD 學童進行 七項問題行為測驗，經過叢集分析後得到五種組型：典型 ADHD（最明顯的 問題為過動和違規行為）、適應良好的 ADHD（以年級較高的學生居多）、疑 似注意力缺陷型（其主要問題為不專注而非過動） 、高焦慮型 ADHD（女生為 多）、適應困難的 ADHD（其問題最複雜，完全是男性）。從統計分析結果來 看，ADHD 類型會比臨床診斷類型更具多樣性。

在 ADHD 類型中可發現，ADHD 是一群相當異質的群體，有著不同類型，

而且適應問題也會有所不同。本研究一並未說明 ADHD 屬於何種類型，但研 究二 ADHD 學生以 DSM-IV 診斷為主，並出現不專注、衝動與過動等三項行為 症狀，故以混合型 ADHD 學童為研究對象。

Ёă̬ˢ!

每位 ADHD 學生的問題有其個別差異，對於改善 ADHD 學生的介入方法也

式（The Multidisciplinary/Multitreatment Model），重視多專業人員與 多重方法運用，其中介入方法包括有藥物治療、認知中介法

（Cognitive-Mediation Interventions） 、學校教育介入、社會技巧訓練、

親職訓練等；Barkley(1998)歸納文獻包括家長訓練、學校介入（包括行為 改變、同儕介入、自我管理策略） 、藥物治療等；美國國家衛生組織（1998）

指出 ADHD 有效介入方法包括藥物治療與心理社會介入（psychosocial interventions） ，其中心理社會介入方面就包括行為策略、親職訓練、認知 行為介入。綜合上述文獻對 ADHD 有效介入方法，大致可歸納成以下幾個方 面說明。

一、行為介入

行為介入源於行為學派觀點，強調行為前的刺激與反應之間的關係，運 用原理可分為增強行為出現之效果的積極增強和消極增強，以及減少不當行 為出現的懲罰與隔離，是對 ADHD 最有效之心理治療方式（洪儷瑜，民 87）。

對於 ADHD 學生需要有具體清楚的行為管理技巧，例如老師可以利用獎勵方 式來增加好的行為，利用懲罰方式來減少不好的行為，並且給予明確的獎勵 或回應。Barkley(1998)綜合文獻指出行為改變技術對 ADHD 兒童的行為輔導 效果不錯。

二、同儕介入

DuPaul 與 Stoner(1994)提出教室本位介入策略（classroom-based intervention strategies） ，在教室情境中，除教師善用行為管理外，可善 用同儕來幫助 ADHD 學生，其中小老師制（peer tutoring）是最常見的方法。

而小老師制除了幫助 ADHD 學生在學科學習外，也可用來教導行為控制與社 會技巧，研究發現利用小老師制度幫助 ADHD 成效不錯（DuPaul & Stoner, 1994；Landau, Milich, & Diener, 1998）。

三、認知─行為介入

除了行為介入方法外，對 ADHD 有效介入還包括認知行為治療

（cognitive-behavioral model），認知行為治療是結合認知與行為學派觀

點。應用在 ADHD 身上最常使用就是自我管理，經由內在語言來幫助控制自

己的行為，進而達到自我控制、自我調整、問題解決。Barkley(1997)提出

ADHD 可能是由抑制衝動困難所導致，所以在 ADHD 介入方面，認知行為治療

是一個重要治療方法，對於 ADHD 在專注力、衝動、社會技巧的訓練幫助很

社會技巧訓練課程，對 8 位國小六年級 ADHD 進行訓練，雖然在成效評量上 未完全獲得肯定，僅兩位 ADHD 學生有顯著成效，但教師一致肯定訓練課程 之價值。

四、家長方面

父母在幫助 ADHD 孩子的角色也是相當重要，Barkley(1998)歸納文獻發 現父母親職訓練無論是單獨使用或和藥物合併使用，均有正向的效果，治療 效果不僅改善 ADHD 的行為問題，也對 ADHD 其它家人有正面效果。在國內鄭 琿、詹淑如（民 81）曾在醫院提供家長訓練課程，結果發現參與家長獲得 情緒上與認知上之成效。故讓父母建立正確教養知識與觀念，並知道如何運 用行為管理技巧、專注力訓練、社會技巧訓練幫助孩子甚為重要。

五、藥物方面

常被運用來治療 ADHD 的藥物包括中樞神經興奮劑、抗精神病藥、抗憂 鬱劑等。White, Myette, Baer 與 Taylor(1980)對 61 篇有關 ADHD 接受藥 物治療的研究進行後設分析（meta-analysis） ，結果發現在藥物治療對 ADHD 治療達到中度處理效果，其中又以興奮劑的治療效果最佳。此外，

Kavale(1982)也採後設分析方式，分析 135 篇藥物對 ADHD 介入之研究，同 樣也發現藥物對 ADHD 之介入相當有效。臨床常用的興奮劑包括利他能

（Ritalin） 、安非他命（Amphetamine）或該類型之藥物、賽樂特（Cylert）。

但得得注意的是用藥必需經過醫生評估後才可以服用，藥物治療只是一種輔 助性治療，Barkley(1998)與 Hinshaw(1994)提醒藥物治療僅是 ADHD 多重治 療方法的一種，Daniel 與 Cooper(1999)也研究發現單一藥物處理無法完全 改善 ADHD 的教育需求。所以藥物治療只是幫助控制行為症狀，並不能完全 治療好 ADHD。

綜上所述，在 ADHD 學生介入方面，雖然有多種介入方法，但目前比較 可行方法除藥物輔助治療外，心理社會層面介入也不可忽視。其中心理社會 層面之介入，除家長角色很重要外，在學校方面，教師與同儕對 ADHD 學生 的介入也不容輕忽。因此，在使用介入方法時，仍需考慮 ADHD 學生需求，

通常介入常採取多種方法並用，以及多人員參與，才易奏效。故在學校情境

中，教師與同儕等多方面介入的角色就顯得相當重要。

ౙă̈ඕ!

ADHD 名詞雖經歷百年發展而底定，但畢竟是屬於醫學名詞，ADHD 學生

在校除出現不專注、衝動與過動等主要症狀行為，也會出現其它問題，這些

問題使教師或同儕對 ADHD 學生在學習、行為與人際各方面適應產生負向知

覺。從 ADHD 病因與介入方面來看，誠如 DuPaul 與 Stoner(1994)提到 ADHD

主要病因是來自生理，但環境因素影響也是相當重要，在介入方面，除了藥

物輔助治療外，心理社會因素介入也不容忽視，故學校生態中教師與同儕對

ADHD 學生的教育扮演著重要角色。由於 ADHD 名詞當初創立是為了溝通，但

ADHD 名詞本身並未說明其病因、主要症狀和其它相關問題、介入需求，故

教師與同儕對此名詞之知覺是如何，有待釐清。總之，由以上文獻探討發現

ADHD 學生在學校的學習、行為與人際各方面處於適應不佳狀況，當 ADHD 學

生在學校接受教育時，有必要探討教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應之預

測與社會距離之知覺如何。

第二節 標記相關理論與內涵

特殊教育標記的探討，有必要先探討標記的相關理論，以利了解標記當 初起源、用意，以及後來使用所產生問題，可提供標記研究之立論基礎。關 於標記相關理論的探討，首先要追溯到社會學中的符號互動理論，接著再從 符號互動理論所衍生的標記理論、烙印理論談起，此外，社會心理學的社會 認知理論中，也提到類別與刻板印象的關係，以下將分別說明。

ಥă௑ཱི̢જநኢ!

社會學理論架構包括功能理論（functionalism） 、衝突理論（conflict theory）、交換理論（theory of social exchange）、符號互動論與結構理 論（structuralism）（Turner，1986），其中結構論、功能論與衝突論是以 鉅觀角度來探討社會，而符號互動論是從微觀角度出發，主要研究重點在於 人與人之間的互動過程，以芝加哥學派為主要代表。符號互動理論此一名詞 最早是由 Herbert Blummer 所提出，其主要學者包括 George Herbert Mead、

John Dewey、William James、以及 Williams I. Thomas，在 1950 年代，

則由 Blumer 發揚光大（Stryker, 1980）。符號互動理論是社會學理論中探 討人與人、人與社會關係的一種學說。人類的各種行為，就是基於人們能夠 利用符號與語言，去定義、解釋不同的行動，而後產生個人的行為反應，由 於定義與解釋的內容不同，才有各種複雜的社會行為。

符號互動理論強調以記號、語言、手勢…等符號為社會互動重要媒介。

隨著人類的發展與互動的頻繁之需要，人類不但善用各種符號，同時也不斷

創造各種符號，藉以幫助人類相互溝通、表達情意，完成社會活動，符號互

動於是產生。因此，Faules 與 Alexander（1978）指出符號互動對人類溝

通與行為形成扮演重要角色。其主要概念包括符號、情境、自我與角色，整

理見圖 2-2-1。

情境

圖 2-2-1 符號互動理論概念圖 一、符號

Mead(1962)指出人與人之間的互動是經過符號來溝通，而個人自我的認 知是經由符號傳遞與互動而發展，在個人自我發展過程會不斷地與其他人的 行動方式產生互動，也經由這樣互動行為而學習。所以我們經由各種各樣的 象徵符號為媒介來傳達意義，或運用那媒介將意義傳達給別人。而符號包括 語言、文字、動作、手勢與符號等，在社會生活中無所不在，用來代表個體 的感覺、思想、價值與情緒。但 Charon(1998)強調符號具有以下三種特性：

（一）社會性（social）：符號是社會互動而來，而且是一種社會約定成俗

（conventional）與認可；2.意義性（meaningful）：使用符號者是能夠了 解符號意義，而非只有單純回應；3.顯著性（significant） ：符號對使用者 與接受者均能產生意義，人們使用有意義符號讓他人能夠了解。

二、情境

除符號在社會互動扮演重要角色，Thomas 提出情境定義觀點來解釋人 們的行為，其認為人類在面臨不同情境會產生不同的行為反應，所以人類會 對所處情境進行詮釋(interpretation)而產生行為表現（引自 Stryker, 1980）。因此，從情境的觀點，說明個體如何在與其他個體與團體互動中，

發展出社會共同的情境定義，進而形成組織與社會。符號互動論強調個體行 為深受經驗與情境的影響，不同的人在某種情境之下，對相同事件會有不同 的看法；同樣地，同一個人在不同的情境之下，對相同的事件亦可能有不同 的看法。

符號

自我 角色

三、自我

Mead(1962)認為自我是一種社會結構，從社會經驗中逐漸形成，他將自 我分成兩種，一為主體我（The "I"） ，是個體對他人態度的反應；一為客體 我（The "ME"），是個人所充當的他人對自己所持整套組織化的態度。其認 為人類的心靈（mind）、自我表現等現象，並不是具體的事物，而是抽象的 行動與思考的過程，進而強調自我（self）是個人行為和團體行為二者之間 的結晶體，也是社會互動的主要媒介。也就是說，社會不是一個實體，而是 一種構造上的現象，只有個人才是真實的，社會是由個人間互動的產物，它 的改變與重建是經由心靈概念與自我所顯示的過程。自我並非與生具有，而 是與他人互動的結果，是從他人觀點思考自己的一種產物。

四、角色

角色即 Mead(1962)所謂「取替他人的態度」 （taking the attitude of other）的概念，意指把自己看做他人，依自己對他人角色的想像而扮演其 角色的心靈過程。在互動過程中，個體若具有此能力，則能以他人的觀點想 像他人所顯示符號的意義，而將想像所得化為自身行動的準則。人們通常是 以符號的表達和他人互動，所以人的行動幾乎可以說是社會化的行為。也就 是說，我們總是根據自己的目的與對他人行動的了解來修正個人行動的方 針。

從符號互動論得知，個體在接受符號的刺激後（互動之後），會經過個

人詮釋的過程，再作反應。誠如 Blumer(1969)認為在社會互動過程中，行

動者必須對符號進行有意義的詮釋，所以行動者與自己展開溝通過程，因此

在進行詮釋時，會將意義進行重組、檢驗、修改，以符合眼前情境（引自

Stryker, 1980） 。故符號互動論是奠基在為意義而行動、詮釋過程、社會互

動與協商等三方面而來。所以符號互動論強調符號出現時，在不同社會情境

之中，從個人觀點與他人觀點的互動、詮釋歷程，此歷程是持續、動態、可

修正的，才能符合應付當時情境。從符號互動理論來看，符號雖有利溝通互

動，他人對符號會因為不同情境而產生不同詮釋與行為表現，但是當符號是

由某些人制定，而他人對符號使用還沒有完全了解時，因此，他人使用符號

與人互動時，可能在社會互動產生阻礙，值得我們注意。誠如 ADHD 標記應

用到學校情境，教師與同儕對此名詞的知覺會影響彼此互動。

෮ăᇾ੃நኢ!

標記理論是源自社會學的符號互動論觀點，重視標記符號在人與人之間 互動的過程與影響，人與社會均處在持續互動的過程中，他人會對當事人產 生不同看法，而個人也會因他人反應而對自己言行作修正。在 1960 年代標 記理論曾用來解釋偏差行為（deviant behavior）之形成過程，而且後來也 應用到精神醫學領域，茲將偏差行為與精神醫學領域的標記理論說明如下。

一、偏差行為領域的標記理論 （一）標記概念與流程

標記理論應用在偏差行為方面，認為偏差行為是社會互動的產物。

Becker(1963)認為社會大眾對違反社會規則者而使用偏差（deviance）這個 名詞，對這些違反規則者常被標記為局外人（outsiders） ，其指出造成偏差 並不是個人行為所致，而是受到社會大眾所製定規則而定。所以偏差行為是 外在環境對此行為的負向反應(negative reaction)。一個人所以成為犯罪 人，往往由於他人，例如家庭中父母、學校老師、警察機關、司法機關，以 及犯罪矯治機構在處理個人之偏差或違法行為時，對行為者加上壞的標記，

如壞孩子、不良少年等，導致行為者不知不覺修正自我形象（self-image），

確認自己為壞人，進而自我標記（self-labeling） ，而社會亦對其予以不良 的評價，使偏差行為者陷入更嚴重的偏差行為，終而愈陷愈深，無法自拔，

最後自己改變主要身份，與社會隔離，加入不良幫派，最後走向犯罪生涯，

誠如 Becker（1963）所謂的局外人。所以當被他人標記為偏差後，被標記 者的行為會受標記歷程之影響，由輕微行為轉變到嚴重行為，誠如 Lemert

（1967）所言，偏差行為的發展程度可分成初級偏差行為（primary

deviation）與次級偏差行為（secondary deviation）（引自 Schur, 1971）。

針對偏差行為的標記流程圖，可參見圖 2-2-2。

初級偏差行為 被標記 大眾責難

次級偏差行為 自我實現預言 修正自我意象

修正自我標記

（二）標記的影響

標記只有經過社會的界定或與社會互動後才有意義。他人與當事人的互 動過程中，需要藉助標記的符號，而這些語言、文字…等符號的意義，在個 人與社會互動中賦予意義之後，當事人再經由他人互動而形成自己個人與社 會互動歷程，在互動歷程，個人會受到他人對自己與自己在他人形象的知覺 而影響自我概念。因此，整個標記歷程中，研究者認為會產生以下幾個影響，

請參見圖 2-2-3：

他人期待調整(他人認定身份 給予回應)

自我期待調整(受他人回應 修正自我意象 預期自我應驗預言) 貼標記

行為由輕而重（初級偏差行為 次級偏差行為）

標記由外而內(他人標記 自我標記)

圖 2-2-3 標記影響層面圖

1.他人期待調整

當一個人被貼標記後，他人會對這個標記產生不同期望，他人會對被標 記者重新評估與調整自己期待，並試著勸告當事人不要再犯偏差行為。

2.自我期待調整

當他人反應後，被標記者也會試著對他人的反應進行調整，而影響被標 記者開始懷疑自己，修正自我形象，造成預期自我應驗效應，最後走向犯罪 生涯。

3.行為由輕而重

當偏差行為者初犯行為被標記後，被標記者會受到他人影響而使行為更 加偏離社會，最後行為問題愈來愈嚴重，偏差行為從初級偏差行為，演變到 次級偏差行為。

4.標記由外而內

首先被標記者由他人給予標記，此時標記是屬於外在的，接著被標記者

從標記理論來看偏差行為，偏差行為的產生是受到標記影響，與當事人 偏差行為無關，所以非常強調社會反應對當事人的影響。而被標記者在受到 他人負向反應與自我反應後，最後也對自己造成負向影響。所以上述討論標 記之影響包括有他人和被標記者二種及二者間之交互影響。

二、精神醫學領域的標記理論

另外，精神醫學也有探討精神疾病標記的效果，Scheff(1974, 1986) 指出當人們被標記有精神疾病後就會產生他人負向反應，他人所產生負向知 覺將影響被標記者的內心世界，精神疾病是社會大眾負向反應所造成（引自 Socall & Holtgraves, 1992）。因此，精神醫學的標記理論而言，精神疾病 標記是產生他人負向知覺主因，而且標記的影響是大於被標記者行為之影 響。但此觀點最後受到許多質疑，許多學者以實驗與準實驗設計之研究發現 是精神疾病患者之行為造成負向知覺反應，而非精神疾病標記本身（Farina, Felner, & Boudreau, 1973；Farina & Hagelauer, 1975；Kirk, 1974；Link

& Cullen, 1983；Cormack & Furnham, 1998）。顯示行為是影響他人產生負 向知覺主因。

綜上所述，標記理論很重視他人對被標記者之知覺，以及被標記者受到 他人回應後，自我知覺如何形成。如果再從符號互動理論觀點檢視，當他人 在不同情境對標記訊息不甚了解時，他人對負向標記易形成不當認知，可能 會產生如標記理論所主張標記會讓他人對被標記者產生負向反應。

ણăদОநኢ!

除標記理論的探討，探究烙印理論，有利於釐清標記與烙印關係。關於 烙印理論的探討首推 Goffman(1963)所著「烙印：處理個體認同受損的記號」

（Stigma: Notes on the management of spoiled identity）一書，內容 主要敘述人們如何控制各種不利於自身的標記作用，並深入探討訊息控制與 角色認同的關係。在探討烙印理論時，首先必須釐清烙印概念與成分關係，

才能了解標記與烙印關係，接著需要探討烙印過程的理論模式，以了解烙印 如何形成。

一、烙印概念與成分關係

過去對於烙印定義中，Goffman(1963)認為烙印是一種具有負向特質與

刻板印象（attribution and stereotyped）。接著就有許多學者相繼提出對

的身上，對烙印概念多數學者仍以 Goffman(1963)主張烙印具有負面特質與 刻板印象概念為主，接著就有學者深入探討其所包括成分，例如到 Link 與 Phelan(1999)除延續 Jones 等人(1984)觀點外，另加入歧視的成分，到後來 Link 與 Phelan(2001)更擴展成標記、刻板印象、產生隔離、身份地位受損

（status loss）、造成歧視等五成分。

表 2-2-1 烙印的各種相關概念

人名（出處） 相關概念

Goffman(1963) 從文化的角度來歸因，當個體不能符合社會所謂

「理想」(idea)或偏離「社會期許」

(expectation)，所呈現在身體、行為、經歷上的 缺點(如社會標記)，並破壞社會認同(social identity)而孤立(isolate)於自我(self)及社會 之外。

Katz(1981) 負面特質的知覺與對其全面性的貶低評價。

Jones 等人(1984) 採用 Goffman 的烙印觀點，提出了烙印是一種連 結個體不好特徵(undesirable characteristics) 的記號(mark)。

Stafford 與 Scott(1986) 是一個人違反社會常態的特徵，這裡的常態被定 義是一種一個人應該在特定時間所應表現適時行 為的共享信念。

Crocker 等人(1998) 認為被烙印個體會有些被社會脈絡所貶抑的屬 性、特徵。

Link 與 Phelan(1999) 針對烙印與心理疾病的研究中，結果比 Jones 等 人 (1984)定義又增加歧視(discrimination)的 成份。

Link 與 Phelan(2001) 烙印包括五大成分：一、標記；二、刻板印象；

三、產生區別；四、身份地位受損；五、造成歧 視。社會、經濟與政治等層面會因烙印產生附帶 影響，例如鑑定、建構刻板印象、隔離、排除、

拒絕、歧視。

Link 與 Phelan(2001)綜合文獻後更將烙印成分關係作一說明，將有利 探討標記與烙印的關係，請參見圖 2-2-4，並分從以下五個方面說明。

（一）標記差異

由於人類在進行社會選擇（social selection）會依顯著性（salient）

為參考點，通常我們會使用標記（label）來顯示差異，而特質(attribute)、

（二）連結至負向的特徵（負向刻板印象）

烙印包括標記與刻板印象，經由標記而連結到對某人產生刻板印象的負 向特徵。

（三）造成隔離(separation)

標記將使人們被安置在特定類別，以利區分他們與我們之間差異，社會 標記隱含著隔離我們與他們之間，由於將標記連結到負向特徵時，將促使被 負向標記者與眾不同，最後產生我們與他們之間的區別。

（四）產生身分地位受損與歧視

當一個被標記、被隔離與連結到負向特徵時，就會產生身分地位受損與 歧視，例如收入、教育、心理幸福感、住家狀況與藥物處理、健康情形。在 歧視方面會產生個人歧視、結構歧視（機構），使身分地位受損更加嚴重，

影響被烙印者的社會與心理過程。

（五）社會、經濟、政治層面影響

值得注意烙印會附帶產生社會、經濟、政治等層面的影響，如鑑定、刻 板印象的建構、將被標記者區分明顯類別，以及產生不贊同、拒絕、排除與 歧視。烙印是完全依賴社會、經濟、政治力量，而這些方面會對烙印產生影 響力量。

人們

區別人、事、物差異（社會選擇）

連結 連結

好的刻板印象 標記 不好的刻板印象

（類別具有好的特質、狀態、記號） （類別具有不好的特質、狀態、記號）

產生區別

身份地位受損 +

社會、政治、經濟等層面影響

圖 2-2-4 烙印成分關係圖

從上圖得知人們為了區別事物，同時利用分類方式區別事物的不同，此 時就產生所謂標記，但這些分類事物可能涉及有無違反社會常態標準，當標 記與負向特質連結在一起，易產生刻板印象，由於造成你我區別，進而影響 被標記者其它方面功能，但也同樣影響著社會、政治、經濟環境對被烙印者 產生負向的看法。所以在分類事物時，如果類別涉及違反常態標準，同時會 產生標記，此時就要注意烙印的形成。因此，從烙印成份來看，標記並不等 於烙印，被標記者負向特質、刻板印象之連結才是影響負向知覺重要因素。

二、烙印過程的理論模式

Kazt(1981)認為一般人在對被烙印者通常有兩個反應，一是知覺到對方 負向的特質；二是對有負向特質的人全面性貶損（the global disvaluation of the possessor），根據這兩種反應的相互關係，而提出以下三種烙印過 程模式：

（一）負向特質模式（a negative-attribute model）

烙印主要是由負向特質所引起，負向特質包括身體外觀、社會行為、會 引發他人害怕或嫌惡的遺傳特質，這些特質會造成他人對其整體產生負向評 價。此理論是基於認知─知覺（cognitive-perceptual）假設的功能，讓人 能認知某些嫌惡的特質，並出現排斥擁有此種特性的人。

（二）代罪羔羊模式（a scapegoat model）

由於他人對某團體的特徵產生敵意、拒絕時，敵意、拒絕未能直接表達，

卻以另一個藉口宣稱該團體有某些不好的特質，來加以排斥。此種模式是先 有負向反應，之後再將此敵意反應在該團體某一特性，而該特性並不一定為 當初引起負向反應的因素，所以此特性就變成代罪羔羊，這在文化刻板印象 中常發現這樣因果錯誤知覺（causal misperception）。

（三）標記模式（a labelling perspective）

標記模式強調如果偏差行為違反社會常態可能會造成烙印。此觀點是源 自符號互動理論，標記的命名受到社會情境脈絡影響，如果多數人認為某一 個人是偏差的，則某人易受到他人評為沒有用的。

從烙印理論來看，標記是屬於烙印歷程中成分之一，當標記如果連結到

負向特質，易產生刻板印象。所以從烙印過程三個模式來看，烙印之產生乃

受到負向特質或標記影響，但值得注意有的強調負向特質是影響他人對其整

དྷăۤົᄮۢநኢ!

Link 與 Phelan(2001)認為烙印廣受重視原因歸諸於社會心理學家以 社會認知取向(social cognitive approach)來了解人們如何建構類別 (construct categories)與這些類別如何連結到刻板印象之信念中

（stereotyped beliefs） ，對於標記與刻板印象的連結是社會心理學研究的 一個主要課題。因此，對於社會認知理論中人們對類別的形成與看法，亦是 值得探討。

在社會認知理論中，基模（schema）是一個很重要的概念，Fiske 與 Taylor(1991)認為基模是某些概念或刺激的一套有組織、有結構的認知，其 中包括這個概念或刺激的知識、與之有關的各項認知之間關係，以及一些特 定的例子。Taylor, Peplau 與 Sears (1997)綜合文獻發現基模有助於訊息 處理、回憶、加快處理速度、自動推論、可以添加訊息、有助於解釋、能提 供預期、蘊含情感等優點，值得注意基模的缺點會導致錯誤的解釋、不正確 的預期或沒有彈性的反應模式。以下將從個人知覺與刻板印象兩方面說明。

一、在個人知覺方面

個人對他人認識與預期表現是來自個人對他人所形成的印象，所以在形 成人際知覺時，個人使用訊息除了外表特徵以外，也會對他人的印象組織起 來，因此，不同性別、種族、社會階級等社會類別（social category）就 會影響我們的知覺，個體之知覺就不用對單獨個體反應，而將刺激知覺視為 某個團體或類別的一部分。誠如 Rosch(1978)所言類別的形成有助於訊息的 認知處理與結構化。Macrae 與 Bodenhausen (2001)也提到分類有助於社會 認知，在此分類過程是自動自發，分類雖可加快訊息處理時間。然而，當我 們將一個人歸類為某個類別時，我們便會依此類別而對此人形成印象，而且 將此人的個別特性同化成我們對此類別所擁有的一般現象（Fiske & Neuberg, 1990）。Pendry 與 Macrae(1994)發現知覺者似乎比較喜歡類別的判斷

（category-based judgment），而不喜歡個別的判斷（individual

judgment），會有此種現象可能與類別為基礎來處理比較簡單，也比較有效

率。所以在社會分類方面，會產生「我們」和「他們」的效應，由於人們習

慣將世界分成二個不同的類別，也就是「我們」和「他們」。人們會將他人

分成屬於自己的團體，一般稱為內團體（ingroup） ，或分成屬於其他人的團

常傾向於將內團體的人貼上正向的標記，而對外團體成員貼上負向的標記，

認為外團體成員有不好的特質，而內團體成員是具有較好特質（Judd, Ryan,

& Parke, 1991; Lambert, 1995；Turner, 1987）。

二、在刻板印象方面

刻板印象通常是指人對某一團體共同特色或屬性的信念，由於分類之外 的因素影響他人對其產生刻板印象。刻板印象是指對某一社會團體的認知架 構，它是由一組知識和信念所組成。Judd, Ryan 與 Parke(1991)認為刻板 印象是對不同團體成員典型特徵的概念，意即這個團體成員具有某些共同特 徵，一旦刻板印象開始運作時，這些特徵就會立刻浮現在腦海中。正如同其 它認知架構一樣，刻板印象也會影響著我們處理社會訊息的過程，例如處理 與刻板印象有關的訊息比處理無關的訊息處理速度會更快（Dovidio, Evans,

& Tyler, 1986）。同樣地，刻板印象也會使人比較注意某些訊息，特別是與 刻板印象一致的訊息，當接收與刻板印象不一致的訊息且進入意識時，人們 會積極的拒絕這些訊息，甚至會否認這些訊息的存在（O'Sullivan & Durso, 1984）或不會改變原有的刻板印象（Kunda & Oleson, 1995）。有趣的是為 什麼刻板印象所做的思考有以上錯誤，但人們總還是持續的使用刻板印象 呢？Macrae 等人(1994)發現這是因為刻板印象可以節省社會認知的工作。

人們一旦使用刻板印象，我們就可在複雜的認知過程，立即做出快速判斷，

所以經常導致錯誤的結論，但人們還是繼續會在不同情境使用刻板印象。

此外，有研究發現雖然刻板印象會影響個體的判斷，但如果出現與個體 相關重要訊息時，他人會受到個體重要訊息而影響知覺，而刻板印象對他人 知覺影響卻相當有限（Krueger & Rothbart, 1988；Locksley, Borgida, &

Brekke, 1980；Locksley, Hepburn, & Ortiz, 1982）。也有研究繼續探討 社會刻板印象與個體訊息（individuation information）對他人知覺影響，

結果發現他人主要依賴個體訊息進行判斷，但當個體訊息不甚明顯時，則容

易以刻板印象進行判斷（Kunda & Sherman-Williams, 1993），Kunda 與

Thagard(1996)更進一步發現個體訊息，如行為、特質，影響他人知覺大於

刻板印象，但 Kunda, Sinclair 與 Griffin(1997)除發現個體之行為訊息

能消除或減低刻板印象之影響，對於未來行為的預測卻不受行為訊息之影

響，而仍受刻板印象之影響。

所以，從社會認知理論來看，人們知覺外界訊息，常賦予類別，有此認 知基模，會有助於訊息處理，但此類別本身是中性的，但人們如果因負向特 質，則易形成負向刻板印象，即對某一團體有負面認知架構，於是此刻板印 象的認知會容易造成偏見，人們一旦依照此負向態度而表現行動，就易產生 歧視。故從社會認知觀點提醒我們類別雖有助於訊息處理，但我們要注意類 別的訊息處理常過於簡化，以致產生不當刻板印象，但是如果同時出現類別 與個體重要訊息時，個體重要訊息影響他人知覺大於刻板印象。

Ёă̈ඕ!

綜合上述標記的相關理論與內涵，從符號互動論而言，符號的意義是相 對的，而非絕對的，符號的意義是來自個人與社會環境互動過程中，經由主 觀詮釋而來，但符號應具有社會性、意義性與顯著性等三大特性，才能溝通 無礙，但符號的意義與運用，也會受到不同情境影響，產生不同詮釋而影響 互動。故標記就是一種符號，主要目的在幫助彼此溝通；另從社會認知論角 度來看，標記雖有利個人對訊息提取與處理，但宜注意標記訊息過度簡化易 形成刻板印象的弊病。從標記理論而言，特別重視他人對標記的知覺，標記 會產生他人負向知覺；但從烙印理論而言，強調標記連結違反常態的負向特 質，即易形成刻板印象，而且從此區別你我是不同類別的人時，烙印就會因 應而起，烙印過程模式也提及他人會因被標記者負向特質或標記而產生負向 知覺。

如從標記的相關理論探討 ADHD 標記，ADHD 名詞是由醫療專業人員創造 出來，出發點是有利溝通，但在學校生態中，ADHD 這個符號對教師與同儕 的知覺會是如何，ADHD 標記是否有達到符號應具備社會性、意義性與顯著 性的共識，特別是在班級情境中，這會影響教師、同儕與 ADHD 學生的互動，

實值得我們探討。另如果一位 ADHD 學生受到標記後，是標記本身，或是 ADHD

行為影響教師與同儕之負向知覺？所以從標記的相關理論中，標記到底影響

力如何？標記所連結的負向特質影響又是如何？實有必要做進一步探討。故

本研究試圖探討校園中教師與同儕對 ADHD 學童之知覺，並進一步釐清不同

標記與行為對教師與同儕之知覺影響。

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經由標記的相關理論探討，標記重要地影響他人對被標記者之知覺，在 特殊教育現場中，過去文獻如何看待特殊教育標記，以及特殊教育標記的相 關研究結果如何，均有待探討。故本節主要分成三部份：第一部份為特殊教 育標記之探討，第二部份為特殊教育標記相關研究。

ಥăপঅିֈᇾ੃̝ଣ੅!

特殊教育標記可從特殊教育分類源起與標記之爭議、特殊教育標記的流 程，以及特殊教育標記與烙印的關係等三方面探討，茲說明如下。

一、特殊教育分類源起與標記之爭議

（一）特殊教育分類源起

每個學生均有其個別差異，但在這些學生當中，總有一些無法在普通教 育下順利學習，這群學生可能包括學習動機不佳、社經文化不利者…等，但 這群學生中，有些是受到生理或心理障礙而影響其學習，特殊教育的產生就 是要幫助那些無法在普通教育學習的身心障礙學生，在特殊教育上，怎樣的 學生才能達到特殊教育的標準，於是特殊教育界為找出有特殊教育需求的學 生，以確定服務對象，常需要為特殊兒童給予定義。我國在八十六年所頒布

「特殊教育法」對身心障礙定義為：「身心障礙係指因生理、心理之顯著障 礙，致需特殊教育和相關教育服務措施之協助者」。因此，符合特殊教育對 象者，需要在生理或心理特質與一般學生迴異，而且需要提供特殊的協助。

為了便於溝通與介入，特殊教育的對象依其身心特性加以分類，一般來 說，分類的方法有二種：一是概括法，例如 Kirk (1972)將特殊兒童分成溝 通障礙（communication disorders）、心智偏離（mental deviations）、感 官障礙（sensory handicaps）、神經、外表與其它健康損傷（neurologic, orthopedic, and other health impaired） 、行為異常（behavior disorders）

等五大類；二是細分法，例如美國 1975 年的 94-142 公法對特殊兒童分為十

一類，我國八十六年「特殊教育法」也採此法將身心障礙共分成十二類。這

十二類身心障礙學生的分類標準從民國八十七年的「身心障礙及資賦優異學

生鑑定原則鑑定基準」中得知，每類障別學生需符合相關條件。從第二節標

實就是一種標記，所以特殊教育標記與特殊教育分類、類別（classifying、

category）是一體兩面的，兩者如影隨形。

ADHD 是一個醫學診斷名稱，其內涵仍具有相當異質性，當初 ADHD 學生 並不屬於特殊教育服務的對象，故在美國 1975 的 94-142 公法中並未將 ADHD 詳列在那一個特殊教育類別中，影響 ADHD 學生接受特教服務的機會。但在 1973 年「復健法案的 504 條款」（Section 504 of the Rehabilitation Act）

主張反對歧視下，學校需為身心障礙學生要提供免費、合適的公立教育，在 此條款中提到肢體或精神損傷（mental impairment）而影響一種或多種生 活活動時，例如在學校學習，ADHD 學生可因此而接受相關服務。但是 Teeter(1991)認為如果從特殊教育的標準來看，其實 ADHD 學生應該可符合 身心障礙之條件。直到 1991 教育部要求再解釋 ADHD 接受特教之事宜，使得 ADHD 學生可因為符合「身心障礙者教育法」（Individualized with

Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA） 中「其它健康障礙」（other health impaired）標準，而列入特殊教育服務範圍，並未單獨成一類，但是如果 ADHD 符合其它障礙，例如學習障礙或嚴重情緒困擾標準者，則可接受該類 別服務；所以在這兩項法律之後，ADHD 學生如果有特殊需求可接受特殊教 育服務或相關服務。在台灣直到民國八十七年「身心障礙及資賦優異學生鑑 定原則鑑定基準」才將 ADHD 納入特殊教育的服務對象之一。國內目前 ADHD 學生的安置大部分仍是以普通班為主，但學校中普通班教師與同儕對 ADHD 名詞之知覺如何，仍有待探討。

（二）特殊教育標記之爭議

特殊教育分類後，標記產生無可避免，有學者（Kliewer & Biklen, 1996）

提到分類是需要的，另有學者（Adelman, 1996）認為身心障礙標記是理想 而非事實（disability labels are ideas not facts），對於特殊教育標記 之爭議可從反對、支持兩方面說明。

1.反對標記

Trotter(1975)以「標記傷害甚於助益」（Labeling: It hurts more than

it helps）為題，指出標記的缺失，他認為分類雖有利身心障礙學生得到適

當教育，但他提醒我們要注意類別與標記經常會被模糊化，導致傷害，甚至

會去貶低人們。Kronick(1976) 提到雖然特殊教育強調學障學生要有標記才

比較有機會接受補救教學，但以社會學的角度來看學障孩子，如將一個孩子

Reynolds 與 Balow(1972)並不贊同標記，認為特殊教育教學系統中，經常 是以分類來決定學生需要什麼？以安置來考量學生需要什麼資源？如果以 分類來看特殊教育會產生問題，容易依分類結果提供教育需求，忽視身心障 礙學生的實際需求，他人易對身心障礙學生產生刻板印象、偏見、負向期望，

被標記者易形成烙印，所以如果將身心障礙學生安置在普通班學習，教師與 同儕易形成負向態度與行動。Cullen 與 Sreberny (1976)指出在學校中不 僅被標記者增加，標記者也持續增加，其並引用 White(1966)所言，在我們 的社會中，學校已成為「最大分類機構」（the great classifying agent） ， 最後提醒我們學生受到標記將會受到傷害。

綜合學者（Gallagher, 1976；Heward & Orlansky, 1992；Ysseldyke et al., 1992）在文獻整理的發現，特殊教育標記的缺點包括：(1)標記會讓人 只注意學生的缺點；(2)標記常使他人產生負向態度反應，導致自我應驗預 言；(3)標記容易造成他人對特殊兒童行為表現的偏見；(4)標記會讓人忽視 學生的介入需求；(5)標記結果常導致同儕拒絕；(6)標記會造成學生心理受 創；(7)錯誤診斷會造成學生受傷害；(8)標記只會讓少數不利學生一直處於 不利的地位。由此可見，反對特殊教育標記論點大致可分為擔心診療缺失與 造成他人負向知覺等兩方面。

2.支持標記

支持標記者認為我們在學校如果要提供適宜的教育服務給這群身心障 礙學生，首先需面對這群學生分類、標記的問題，針對其病因、症狀了解後，

給予適當診斷與輔導，如果未能事先分類而給予適當標記，屆時教育者恐難 針對學生的問題「對症下藥」。關於標記的影響，Brooks 與 Ellis(1982) 比較聾與重聽者之間在自尊（self-esteem）表現情形，研究發現重聽者主 要是來自他人知覺、學生知覺、其它知覺而影響其自尊，而不是受到聾或重 聽標記之影響。Sale 與 Carey (1995)曾比較確定、疑似（輕度障礙）障礙 學生在普通班的社會關係，結果發現同儕會認為未標記的情緒困擾學生比受 到標記的情緒困擾學生之人際關係（同儕提名）還來得負向，可能適度標記 有利於同儕對身心障礙學生之認識。因此，適度標記不但不會影響自我，而 且也可能有利身心障礙學生在學校學習互動。

Weiner(1992)發現臨床實務中，診斷分類過程所產生烙印或不當結果，

(1994)發現標記說明是可以減少家庭照顧者的壓力，因經由適當診斷可以改 善年長者與照顧者壓力之間關係，診斷也可以幫助照顧者了解一些病患非由 疾病本身所造成的行為問題。另有研究發現，經由標記說明可以幫助家長更 了解、接納孩子，例如 Fernald 與 Gettys(1978)研究發現特殊學生的診斷 標記有助於家長對症狀行為了解與接納，因此，適當診斷與標記，將有利於 他人之接納。

綜合學者（Gallagher, 1976；Heward & Orlansky, 1992；Ysseldyke et al., 1992）在文獻整理發現，特殊教育標記有幾個重要貢獻：(1)標記有助 於區分與過去所發生行為的不同，可以凸顯特殊學生的需要；(2)標記有利 教育人員提供適切的介入；(3)標記有利於專業間溝通；(4)經由適度標記有 助於研究人員對病因、介入與預後的繼續研究；(5)標記有利於提供特殊教 育立法與經費補助基礎。從支持特殊教育標記的觀點來看，標記有助於溝 通、區分、介入、研究與行政等方面。

針對特殊教育的標記問題，至今仍有正、反兩方不同論點，美國早於 1970 年代針對特殊兒童的分類進行研究，對於特殊學生的標記問題，最後 提供一些建言，包括：(1)改進特殊兒童的分類系統；(2)慎用心理測驗；(3) 對早期特殊兒童的鑑定程序宜改進；(4)對於個案的記錄要有保護措施；(5) 分類與安置特殊兒童要遵守法定的程序（Hobbs, 1975）。從 1970 年代所得 的結果，到現今已 2003 年了，不難發現「特殊教育標記」還是在繼續沿用，

特殊教育標記之議題是否已釐清，特殊教育標記的問題是否被過度簡化，這 一塊領域仍值探討，因此，特殊教育的類別在標記的產生之過程為何，有待 進一步研究。

二、特殊教育標記的流程

標記理論提到標記會造成重要他人對當事人期望的改變，標記與他人

相關期望會使當事人的行為產生預期自我應驗，所以標記名詞會引發適應不

佳或偏差行為。為了進一步探討這個想法，接著我們可以從第二節所討論標

記相關理論角度來看特殊教育標記的流程，請參見圖 2-2-5，以利進一步釐

清特殊教育的標記問題。

學生出現特殊教育需求

鑑定 階段一 確定有特殊教育需求

1.心理有顯著障礙 2.生理有顯著障礙

知覺 階段二 重要他人 1.對當事人產生期望

2.修正、驗証對當事人期望

反應 階段三 當事人

1.根據他人回應調整期望 2.當事人修正、驗証自己期望

圖 2-2-5 特殊教育標記流程圖

從圖 2-2-5 之特殊教育標記流程來看，可以分成三個階段，第一階段是 鑑定，特殊教育需求學生是否符合資格而給予標記；第二階段為給予當事人 標記後，重要他人的知覺如何；第三階段是當事人面對他人知覺後，反應又 是如何。這些均是值得探討的課題。在教育現場的確有些學生在普通班學習 有相當大的困擾，如何適時鑑定這些學生相當重要。由於近年來台灣特殊教 育發展快速，各縣市政府有成立所謂的特殊教育學生鑑定、安置及就學輔導 委員會，而且醫院也能為身心障礙學生提供適當診療，針對上述流程圖的第 一階段鑑定問題，目前已有特殊教育與醫療單位進行評估，在「特殊教育法」

第二十二條也強調在診斷與教學要採取專業團隊合作原則，故身心障礙學生

的鑑定已有法源與專業基礎。但針對第二階段問題，當身心障礙學生被標記

此疑慮是值得探討的；另一方面，如果以較正向精力充沛標記代替 ADHD 標 記是否就能減少他人的負向知覺，亦是值得探討。

從標記理論得知，他人易受被標記者的標記名詞影響產生負向反應，進 而造成自我應驗預言。但此過程是否誠如社會認知理論所提醒過於簡化標記 訊息，在這個從被標記者到他人知覺之間所傳遞的標記訊息到底發生了什 麼，這是研究者深感興趣的，誠如 Riddick(2000)以閱讀障礙學生為例，他 認為現今標記的問題，並不是當事人要不要接受的問題，而是社會大眾對此 標記是否有正確了解。故特殊教育應留意個案在學校生態環境下，標記可能 會產生不當烙印。故探討教師與同儕對特殊教育標記之知覺甚為重要。至於 流程圖的第三階段問題，當身心障礙學生接收到他人反應後，自己如何來看 待自己、調整自己？可待後人繼續探討。

三、特殊教育的標記與烙印

為解開特殊教育標記影響之謎，我們必須探討特殊教育標記與烙印的關 係。在特殊教育中，針對特殊教育需求者，經由人為因素創造許多障礙類別，

分屬不同類別的學生常被認為與眾不同，由於其特質是違反社會常態，所以 也常造成社會大眾刻板印象。在特殊教育標記中，易讓大眾連結到學生的負 向特質，甚或影響到當事人的知覺，造成大眾對障礙者有負向態度，於是烙 印形成。從第二節有關烙印成份探討，應用在 ADHD 學生可見圖 2-2-6。

社會、經濟、政治、教育等層面影響

標記 分類

負向 特質

功能 損失

產生 區別 刻板 印象

由圖 2-2-6 中得知，當一位學生接受到 ADHD 標記後，教師與同儕易受 到 ADHD 標記名詞之簡化訊息，忽略 ADHD 其它成分訊息，例如 ADHD 症狀行 為，容易造成大家對其產生誤解，造成許多師生互動困擾。有必要為標記、

負向特質兩個成分進行探討，釐清標記、負向特質對教師、同儕之知覺影響。

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過去關於他人對特殊教育標記之知覺研究，從回歸主流運動以後，有的 研究調查身心障礙學生統合（integration）於普通班後，同儕對身心障礙 學生的接納度，例如 Goodman, Gottlieb 與 Harrison (1971)發現標記學 生有某種程度障礙，會影響到正常孩子對他們的期望。另有的研究是以觀察 方法來了解標記對他人互動的影響，例如 Harris, Milich, Johnston 與 Hoover (1990) 發現過動兒童在被標記有行為問題下，互惠行為較少或較負 面，結果發現同儕的負向期望會干擾與過動兒之正常互動；Harris, Milich, Corbitt, Hoover 與 Brady(1992)也研究發現過動孩童的烙印是影響同儕拒 絕的主要原因，標記的烙印會產生同儕拒絕的自我應驗，而非行為症狀所引 發。

上述他人對標記之知覺研究主要以調查或觀察方法來探討，結果一致發 現他人對標記的確會產生負向知覺，但上述研究均未進一步釐清標記與行為 之間對他人知覺之影響。另有多數他人對標記之知覺研究採實驗研究方法，

以下將分成他人對標記變項之知覺，以及他人對標記與行為變項之知覺來探 討。

一、他人對標記變項之知覺

他人對標記變項之知覺，主要是探討在不同標記對他人之知覺影響，但 此方面研究並未分別操弄標記、行為變項，可從教師、學生與專業人員的知 覺說明。

（一）教師方面

針對教師或學生對不同特殊教育標記學生之知覺研究，主要實施程序先 將受試分成有、無標記組，然後再依對被標記者了解，分成不同階段評量，

探討教師或學生對標記的知覺。有的研究只提供一階段評量的比較，例如

Foster, Schmidt 與 Sabatino (1976)以 22 位教師為對象，比較教師對學

習障礙的看法，錄影帶主角為一位四年級正常學生，在影帶中從事多種活

動，在觀看錄影帶前，控制組被告知主角是正常的，然而實驗組被告知主角