第二章 文獻探討
本章的目的在於探討並統整與研究有關的理論與文獻共分為四節：第一節探 討知識信念的意義、內涵及研究發展，第二節討論知識信念與學習的關係，第三 節瞭解知識信念的改變歷程，第四節討論與本研究有關之班級經營策略與效能。
第一節 知識信念的意義、內涵及研究發展
壹、知識信念的意義
知識論（epistemology）是一個哲學家關心人類知識的本質與辯護的領域。
而知識信念（epistemological belief）指涉的則是個人所持有的有關知識論的想 法、也就是個人所擁有有關於知識（knowledge）與認識（knowing）本質的想 法。隨著哲學家對於知識論的大量討論，慢慢的心理與教育學者也開始對個人知 識觀的發展與知識信念方面的議題產生興趣：關於個體如何認識，她們對認識所 抱持的想法，以及這樣的知識觀是否為個人思考與推理的一部份，或者視為影響 思 考 與 推 理 因 素 的 議 題 。 Piaget （ 1950 ） 使 用 了 發 生 知 識 論 （ genetic epistemology ）來描述他的智力發展理論，開展了發展心理學對哲學與心理學 交接處的研究興趣。跟隨著這樣的研究方向，Perry（1970）則嘗試去了解學生 如何去詮釋其多元之教育經驗以及這些經驗如何形成大學生知識觀的發展。此 後，有關知識信念的研究多著重在下列議題上。
貳、「知識信念」研究的歷史背景
一、Perry 智力與道德的發展系統（Perry’s Scheme of Intellectual and Ethical Development）
心理學取向的知識信念研究可肇始於 Perry（1970）對大學生的研究，傳統 哲學史上所謂的知識論（epistemology），著重在了解人類知識獲得的共同過程，
並希望能對這些問題產生共通的真理式的了解，因此研究課題中在人類「何以」
能學習知識，與人類「如何」學習到知識—等問題。以心理學角度來探究這類課 題，則認為一個人對於知識的獲取、知識的真假程度、或是知識是如何結構等問 題的了解可能是具有個別差異的，因為這牽涉到個人信念問題，亦即每個人對於 真與假相信的程度可能是不同的。因此了解每個人的知識信念成為重要之問題。
Perry（1970）首先利用訪談與問卷調查對 110 位哈佛大學學生進行長達四 年之縱貫研究，Perry 在這個研究中發現大學生之知識信念的發展通常經歷了九 個階段。 Perry 認為大學生進入大學時，是帶著非常天真之想法，亦即是一種
「非對即錯」的二分法來看待這個世界。這類學生通常相信真理是既單純又確定 的，而且這些真理可以從權威人士（例如教授、專家等人）處所直接獲取。因此 她們通常會相信：凡是教授所說的話就是真理。慢慢的當她們接觸不同的科目與 不同類型之老師時，這些學生開始用一種較多元的角度來看待知識，然而他們對 知識之恆常性仍深信不移。當她們發現教授在課堂上無法解決某些問題時，這些 學生可能會解釋教授知識不足、課前準備不夠或是由於使用方法不當，以致無法 找到「正確」答案。在這些學生心目中，不確定性只是暫時的，而真正權威人士 仍然能夠決定知識的真偽。
當學生知識信念愈來愈成熟時，她們便開始能接受知識是非常複雜的，而且 知識的真偽是暫時性的，因此對於知識之來源已經從權威人士轉移到知識獲取之 歷程，亦即重視人們是用什麼方法來獲取這些所謂真的知識。
最後，當這些學生在忍受各種由於認知失調所帶來的衝突後，她們會為自己 信念做一個權衡，亦即對自己所選擇之相信的信念作允諾。雖然她們相信知識的 探尋是一個持續進行的歷程，但每一暫時被接受的知識都應該盡量接近真理。
二、反思判斷模式（The Reflective Judgment Model）
Perry（1970）提出的模式，為後來的後續研究奠定了良好基礎。Kitchener&
King（1980），以 Perry(1970)的理論為基礎，分析學生對結構不佳問題的推理 歷程，探討個人知識論的認知發展。她們最初將研究對象分為中學生、 大學生 與博士生三組，前兩組符合男女各半的原則，先讓所有參與者完成四個結構不佳 問題的「反思判斷訪談」（Reflective Judgment Interview），在訪談過程中，學 生需說明並辯護自己的觀點（King & Kitchener, 1994）。King 與 Kitchener 選 擇以結構不佳的問題進行訪談，主要是因為人們對結構不佳的問題做出解釋性判 斷，需要思考其對知曉的限制、確定性與判準（亦即知識論的認知）（Kitchener, 1994）。
經過上述的研究，King 與 Kitchener(1994)發現個人的知識信念會以發展 的型式，從青少年到成人時期隨著時間而改變。於是便修訂了 Perry 的理論，提 出了一個三個時期與七個發展階段的省思判斷模式（The Reflective Judgment Model）。階段一到三屬於前反思期，此時認為有正確答案存在，知識直接來自 於權威或個人本身的觀察；階段四到五屬於準反思期，此時逐漸暸解到不確定的 成分，認為一些情境確實具有不確定的性質；階段六與階段七屬於反思期，此時 暸解到知識的不確定性，相信藉由整合可靠證據的方式，有助於做出判斷，個人 能主動地建構知識，並在脈絡中理解知識，隨時準備重新評估判斷。。
三、知識論反思模式（Epistemological Reflection Model）
Baxter Magolda(1992)主要探討學生對本身教育和學習經驗的理解方式，企 圖以 Perry(1970)的架構尋求佐證，以量化學生的思考方式。但她研究後發現，
學生的反應組型並無法完全符合 Perry 的理論架構，因此開始比較 Perry(1970) 以男性為主與 Belenky 等(1986)以女性為主的觀點，開始對性別的議題產生興 趣。因此她進行了一個有關知識論發展與知識論的假定如何影響個體詮釋其教育
經驗的長期性研究。
知識論反思模式包含了四個不同的認識方式，每一個都包括了特殊知識論的 假定：绝對的（absolute）：學生相信知識是確定的，權威（尤其是教師）知道 所有答案；只有當學生不知道正確答案時，才存在知識的不確定性；過渡的
（transitional）：學生發現權威並無法知道全部知識，開始接受部份知識具有確 定性，但部份知識是不確定的，對學習者而言，有必要瞭解複雜與衝突的想法，
傾聽他人觀點成為有意義的學習方式。他們認為透過與同儕主動交換不同的觀 點 ， 有 助 於 對 知 識 的 探 究 ； 逐 漸 重 視 學 習 過 程 而 非 訊 息 獲 得 ； 獨 立 的
（independent）：學生發現大多數知識都具備不確定性，學生開始質疑權威的觀 點，認為自己同樣有能力與權力去擁有並表達知識，期待教師鼓勵他們思考與表 達，相信每個人都有權力擁有自己的信念；脈絡的（contextual）：學生能藉由在 脈絡中判斷證據，建構出自己的觀點，並以批判分析為基礎，評估自己或他人的 想法，對知識進行判斷、整合與應用。
四、辯論性推理（Argumentative Reasoning）
Kuhn(1991)對瞭解人們在日常生活中的思考情形感興趣，提出有關思考的 觀念：辯論性推理（argumentative reasoning），瞭解個人如何處理日常結構不 佳的問題，探討個人知識論對辯論性推理歷程的影響。
Kuhn 透過訪談分析，結合許多知識論模式（包括：Perry 智力與道德的發 展系統、Baxter Magolda 知識論的反思模式、King 與 Kitchener 的反思判斷 模式等）的看法，提出一個辯論性的推理模式，依據知識論的觀點，將人們分為 以下三大類（Hofer & Pintrich, 1997）：
1.「絕對論者」（absolutists）
絕對論者認為知識是確定與絕對的，重視理解事實與專門知識，對自己本身
的信念表達高確定性；他們主張專家能肯定地理解知識。
2.「多元論者」（multiplists）
多元論者否認確定知識的可能，並廣泛地懷疑專門知識； 多元論者主張專 家從未達到確定性，而自己則擁有與專家相等或勝過專家的確定性。
3.「評價的知識論者」（evaluative epistemologists）
評價的知識論者同樣否認確定知識的可能，他們認為專門知識和觀點本身比 專家還不具確定性，瞭解到各種觀點能被比較和評估，以獲得它們相對的價值。
他們主張專家無法達到完全確定，通常只能獲得相對的知識。
Kuhn(1991)的主要貢獻並不是發展一個知識論模式，祇提出了一個如何在 日常生活的脈絡下，將個人知識論連結到推理的歷程，抽離了教室、教學之議題。
五、嵌入知識信念的系統模式（An Embedded Systemic Model of
Epistemological Beliefs）
為了解知識信念如何影響理解與學業表現，Schommer(1990，1993b) 進 行 了 一 個 比 前 人 模 式 更 量 化 之 研 究 ， 編 製 知 識 論 量 表 （ Epistemological Questionnaire，簡稱 EQ），使用一個更具分析性之看法來看待信念的成分。她 將 Perry 的模式與後設理解概念連接在一起（Ryan，1984b），經由檢驗與前人 研究結果相衝突的假設，建立或多或少分開的獨立信念系統（a system of more or less independent beliefs），以瞭解個人知識論的概念。此信念系統由五個面 向組成：
1. 知識的穩定性（the stability of knowledge）：從暫時性到不可改變。
2. 知識的結構（the structure of knowledge）：從獨立片斷到整合概念。
3. 知識的來源（the source of knowledge）：從權威傳授到透過觀察與理由而得
來。
4. 知識獲得的速度（the speed of knowledge acquisition）：從快速及全有全無 的學習到逐步學習。
5. 知識獲得的控制（the control of knowledge acquisition）：從與生俱來到終身 不斷增進。
經過探索性因素分析後，Schommer(1990)發現以下四個面向：「能力天 生」（innate ability）指相信學習能力是與生俱來且固定不變的，成功與努力沒有 太大關係；「快速習得」（quick learning）指相信學習會發生在很短的時間內，
可被視為全有或全無的歷程；「知識簡單性」（simple knowledge）指相信知識是 由分離片斷的事實組成，個人在面對問題時常尋求簡單答案；「知識確定性」
（certain knowledge）指相信知識是無法改變的，應努力避免模糊或不確定的學 習情境。
Schommer 他提出了知識信念是一個多少有獨立信念存在其中的系統，並且 近一步分析了知識信念的面向。Schommer 所謂的系統指的是知識信念概念中有 多種面向要加以考慮；而所謂多少有些獨立信念存在其中的意義，指個體的信念 系統中，知識信念的各個面向並不必然是同時發展的，而會有不同程度的不同信 念存在的情形。同時她的研究也指出每個知識信念面向都是一個連續性狀態的表 現，個體所相信的看法是在一個連續狀態的兩個端點（從單純到高度分化想法）
中間的落點。簡單的說就是個體相信知識與認識本質的程度。
Schommer-Aikins(2004)將知識信念放入一個較大脈絡中，以更巨觀的角 度來檢視知識信念（有關知識、學習與知曉方式的信念）與其他學習變項（運用 策略、後設認知與問題解決等自我調節學習）或環境因素（與文化相關的觀點與 教室氣氛的影響）彼此間的影響情形，進而瞭解知識信念對策略運用與學習表現 等方面的影響。
雖然 Schommer-Aikins(2004)根據過去相關研究與理論反思所提出的系 統模式，能涵蓋文化、個人信念與教室情境等各種觀點，指出這些變項間的互動 情形，但因為這個模式才剛發展，仍有待大量實證研究提供支持。
小結
綜上所述，知識信念的歷史淵源可推溯至早期的西方哲學，然而目前心理學 對此概念的看法，採取的是強調個別差異、與逐漸發展的個人知識論。不同的研 究取向發展出不同的知識信念模式，這些模式運用不同的定義、概念結構與方法 論來檢視知識信念。根據本節文獻探討，Perry(1970)以大學生為研究對象，提 出智力與道德的發展系統；King 與 Kitchener(1994)藉由縱貫與橫斷研究，發 現知識信念從青少年至成人時期會隨時間改變，Baxter Magolda(1992) 、Kuhn
（1991）擴展 Perry 之架構，這些模式均以 Perry(1970)的理論架構為基礎，
再經過一連串後續研究擴展而成。最近，Schommer-Aikins(2004)以整合性的 觀點，提出嵌入知識信念的系統模式，這個模式建構較完整的理論架構，強調知 識信念與學習變項的互動情形，重視信念間的交互作用或回饋機制，以巨觀角度 來檢視知識信念。
比較這些模式的特色，Perry 強調大學生如何理解自己過去的教育經驗，描 繪個人知識信念的發展歷程，但其研究對象主要以男性為主，僅在描述知識與真 理的本質。King 與 Kitchener 將研究對象延伸至中學生，分析結構不佳問題 的推理歷程，雖然被廣泛用於教育情境，但受限於僅探討結構不佳的問題解決、
訪談工具使用不易等影響。最近 Schommer-Aikins 提出嵌入知識信念的系統 模式，指出知識信念與自我調節學習或教室表現間的交互作用，研究對象擴及中 學生與大學生，較能完整解釋學生的學習歷程。
叁、知識信念的測量
個人知識論的發展被視為尋求意義的重要途徑，透過訪談或論述能幫助個人 建構意義（ Baxter Magolda, 1992,2004; King & Kitchener, 1994）。然而，
此種研究法在使用上頗為困難且耗時；所以研究者（ Schommer, 1990; Schraw, Bendixen, & Dunkle,2002）開始編製測量知識信念的工具，茲將此工具介紹如 下：
一、Schommer 的知識論量表
Schommer(1990) 曾 根 據 知 識 信 念 的 向 度 編 製 一 份 知 識 論 量 表
（Epistemological Questionnaire，簡稱 EQ），該量表適用於高中生與大學生，
分為知識本身結構（結構組成、確定性與來源）、知識獲得的速度與可控制性（學 習的速度與能力）等五個向度，原量表有 12 個分量表共 63 題，內部一致性 信度介於.45-.71， 再測信度為.70。經過一連串的研究後，Schommer(1990)提 出四個向度（能力天生、快速習得、知識簡單性與知識確定性）的因素分析證據。
之後，Jehng, Johnson 與 Anderson(1993)編修 Schommer(1990)的量表，先 請教育心理學者分類試題後，再用結構方程模式進行驗證性因素分析，將其分為 五個因素；Paulsen 與 Wells (1998)也採用該量表測量大學生的知識信念並修 正為 34 題，其內部一致性信度介於.65-.75。
二、Schraw 等人的知識信念量表
除 了 上 述 的 知 識 論 量 表 ， Schraw, Bendixen 與 Dunkle(2002) 參 考 Schommer (1990)的知識論量表，發展出 32 題的知識信念量表 （Epistemic Belief Inventory，簡稱 EBI）用來測量成人的知識信念，並運用探索性因素分析 對知識論量表和知識信念量表進行比較，結果顯示在因素方面，知識論量表未能 抽出全知權威的因素，知識信念量表能抽出知識信念的五個向度；在整體解釋量 方面，知識論量表能解釋 35.5%的變異量，知識信念量表可解釋 60%的變異
量上具有較好的結果。
整體而言，Schommer(1990)及 Schraw, Bendixen 與 Dunkle(2002) 等研究，所編製用來測量知識信念的工具，信度係數均只在.57-.76 左右。這可 能是因為「知識來源」和「對知曉辯護」的概念太過於複雜與多面向，並不容易 用量表測得所致（Hofer, 2004）。 此外，若僅以「第一人稱」（我…）作為題目 的敘述方式，也很容易只測到自我概念或自我效能，產生測量效度等問題。
小結
雖然測量知識信念並不容易，但仍需運用工具來瞭解學生的知識信念。研究 者與陳萩卿（2005）採用 Schommer (1990)的理論假設，依據 Schommer (1990)與 Schraw, Bendixen 與 Dunkle(2002)編製的相關量表，參考文獻探
討與研究者過去教學經驗，將知識信念分為「能力天生」、「快速習得」、「知識簡 單性」與「知識確定性」四個向度，採用多元敘述方式，共同編修本研究適用於 國中生及高中生的知識信念量表。「能力天生」測量學生相信學習能力是與生俱 來或固定不變的想法；「快速習得」測量學生相信學習發生在很短時間內，以及 學習歷程是全有或全無的想法；「知識簡單性」測量學生相信知識是由分離事實 組合而成，以及面對問題尋求簡單答案的想法；「知識確定性」測量學生相信知 識是穩定不變，以及面對不確定學習情境的想法。
第二節 知識信念與學習的關係
學生在學校系統中，對學習會產生一些內隱之想法，也就是說她們的相信。
這些相信會不經意的反應學習環境教導她們所相信之事。這隱含了知識信念是脈 絡依賴與文化特定之想法。這些信念可能會影響個體對學習活動之想法與假定，
而這些假定進一步會影響學習歷程中學生智力資源之使用程度。個人知識信念可
被視為後設認知歷程，它會影響個人選擇學習內容並決定如何學習，對個人的學 習歷程相當重要。以下討論本研究欲探討之「知識信念影響學習之運作模式」；
知識信念與學習歷程及學業表現之關係，以了解知識信念對學習之影響。
壹、 知識信念影響學習之運作模式
根據知識信念的理論與實證研究，顯示知識信念極有可能是影響學習效果 的關鍵因素，但目前國內許多研究提出之學習模式，僅探討學習動機、行動控制 與學習策略等學習變項之關聯情形，強調它們對學習表現的直接或間接效果，並 未提及知識信念對這些學習變項之影響。另有許多研究是分別探討知識信念與各 學習變項的關係，僅陳萩卿（2005）針對國中學生以一般學習領域為脈絡，提 出一個「知識信念影響學習之運作模式」（見圖 2-1），以整體之角度來看知識信 念在學習歷程中之運作情形。經過模式驗證後，結果顯示知識信念對學習動機與 行動控制策略有直接效果，知識信念以學習動機為中介，對行動控制策略有較大 之影響。也會透過學習動機與行動控制策略間接影響學習策略，學習動機對行動 控制的直接效果大於對學習策略之直接效果；行動控制策略對學習策略不但有直 接效果，更會透過行動控制策略對學習策略產生間接效果。以此模式驗證可發 現，藉由調整學生的知識信念，增強學生學習動機與行動控制策略，將能幫助學 生學習歷程運作順利，進而提升其學習效果。
圖 2-1 知識信念影響學習運作模式（陳萩卿，2005）
貳、 知識信念與學習歷程及學業表現的關係
知 識 信 念 在 學 習 歷 程 具 有 相 當 重 要 的 角 色 （ Hofer & Pintrich, 1997;
Schommer, 1990）。個人的信念系統會影響其學習時的情意狀態，進而影響其接 下來的學習行為與反應。為釐清知識信念與學習動機、行動控制、學習策略及學 業表現之間的關係， 以下分別進行探討。
一、知識信念與學習動機
「動機」是指引發、維持個體從事特定活動的內在動力，能引導個體朝向某 一目標行動（張春興，1994）。本研究想藉由調整學生的知識信念，增強學生學 習動機，期能幫助學生學習歷程運作順利，進而提升其學習效果。故探討知識信
念與學習動機之關係，及其對學習之影響。
知識信念是指一個人對知識本質或認識之想法，知識信念會影響一個人對 教育過程的知覺以及完成學習所必須投入之努力，快速習得信念可以預測學生會 過分簡化結論、有較差之表現、過度自信等。知識確定性信念也可以預測學生往 往歸納出不合適且不能變通之結論（Schommer，1990）。Schommer（1994）
認為相信知識是絕對的及相信知識是由權威所授予的兩種知識信念之人，會傾向 採被動的方式參與上課。可見學生知識信念對其學習動機會產生影響。有許多研 究企圖連結知識信念與學習動機的關係，如：Hofer(2004c)指出大學生的知識信 念與內在學習動機有關。Dweck 與 Leggett(1988)也發現當中學生愈相信能力 天 生 ， 面 對 困 難 作 業 時 愈 容 易 出 現 無 助 行 為 ， 進 而 減 低 學 習 的 動 機 。 而 Schommer 與 Dunnel(1997)研究也指出學生愈相信能力天生，愈不願意增強學 習動機，愈不可能投入學習活動，因而不願意面對困難的學習任務。
國內林紀慧（2001b）研究發現當學生愈不相信知識簡單性時， 愈不會對 知識與學習抱持避免模糊的想法，愈不會認為問題只有一個正確答案，而對於學 習數學概念的電腦課程有較高的興趣。唐淑華（2000）也發現抱持非對即錯的 二元論者，容易過度簡化知識的複雜性，產生較低的學習動機。再者，陳萩卿
（2005）發現知識信念對學習動機有很強之影響，學生的知識信念愈成熟，愈 相信努力學習可能成功，愈有投入學習活動之理由，對學習持有較高之態度、價 值與情緒感受。
具體而言，當學生愈相信能力天生與快速習得，在面對困難作業時愈容易展 現無助行為，容易對學習產生消極態度。此外，當學生愈相信知識簡單性，愈容 易過度簡化知識的複雜性，也愈不容易產生內在的學習動機。
二、知識信念與行動控制
本研究想探討藉由調整學生的知識信念，增強學生行動控制策略，是否能幫 助學生學習歷程運作順利，進而提升其學習效果。近年來，學習者之意志控制對 學習的影響，受到許多學者之重視，Corno （1986）認為意志控制與行動控制 可視為相同的概念，並將意志控制界定為學習者保護意向、實現目標所採取之控 制性活動。陳萩卿（2005）之研究發現在學習歷程中，學生需要先啟動學習意 向，並發展出保護這些意向的行動，最後才能產生完成意向的行為。
目 前 研 究 發 現 學 生 的 知 識 信 念 會 影 響 其 運 用 行 動 控 制 策 略 的 意 願 ， Schommer（1994）指出相信能力天生及快速習得兩種知識信念的人，在面對困 難情境時比較不能堅持下去。Dweck 與 Bempechat(1983)指出相信能力天生的 兒童，在面對挑戰性的作業時，會產生較多焦慮、無助行為（表示任務太困難、
或對自己沒信心），較容易放棄努力；但是相信能力可以增加的兒童，卻會嘗試 運用各種不同的解決方法，堅持努力以解決困難。Kardash 與 Scholes(1996) 也發現當學生愈相信知識簡單性或知識確定性時，愈不認為投入認知活動能趨近 真理，所以會出現較少的探究行為；但是當學生相信知識是不確定或需要較高的 認知需求時，在理解矛盾議題時，愈會努力尋求較佳的平衡點，並會出現較多整 合的學習行為。
此外， Schommer(1997)以中學生或大學生為研究對象，進行一系列探討 知識信念與學習變項的相關研究，結果均發現知識信念會影響學生在面對困難作 業時，能否完成作業的持續力與排除干擾的行動力。
國內陳萩卿（2005）探討國中生知識信念對學習策略之影響，使用路徑分 析模式，發現知識信念主要透過學習動機或行動控制策略，對學習策略產生間接 的影響。當學生知識信念愈佳，愈能在學習歷程中啟動較好的學習意向，並有較
多維持自己學習意向的行動控制策略，進而產生更多達成學習目標的行為。
根據上述文獻，說明知識信念如何影響持續力，對行動控制策略有重要影 響。當學生愈相信能力天生或快速學習，在面對困難的學習作業時，愈容易產生 無助感，愈容易放棄努力；相對地，當學生愈相信能力會增加或學習是累進的歷 程時，愈能堅持努力並嘗試運用各種策略。此外，當學生愈相信知識簡單性，愈 不容易理解知識的複雜性，愈容易出現放棄或無助的學習行為。可見，知識信念 會影響學生學習時能否堅持努力並排除干擾以達成學習目標。
三、知識信念與策略運用
學習策略是一套有系統、有計畫的學習決策活動，能幫助學習者在面對學習 目標時，主動投入學習任務，增進學習效果；因此在學習過程中，任何被學生用 來增進學習效果的活動均屬之。（林清山譯，1996）。Weinstein 與 underwood
（1985）將學習策略分為訊息處理策略、主動學習策略、支持策略以及後設認 知策略四種。其中訊息處理策略指學習者爲使訊息更意義化所使用的方式，如組 織、精緻化策略；主動學習策略則指學習者藉由整理筆記、準備考試以增進學習；
支持策略涉及學習者時間管理、減低焦慮、集中注意力等策略；後設認知策略則 涵蓋學習者檢視學習效果、監控學習歷程的策略。張景媛（1994）廣義地認為，
選擇注意、組織訊息；策略使用、自我測試、自我監控、自我修正等均可視為後 設認知能力。其中前四者屬於執行控制，後兩個屬於自我調整。自我監控指個體 執行計畫並觀察自己的行動是否正確，自我修正則指個體發現自己犯錯時，能及 時修正策略或改變行動。
（一）知識信念與認知策略的關係
Ryan（1984）研究，以大學生為對象，了解他們如何判斷自己已經理解一 篇課文。結果發現，當學生愈相信知識是對與錯二分時，愈常使用一些背誦、記
憶策略；愈相信知識是相對之學生，則愈常使用一些摘要、應用之策略。
Schommer（1990）亦以大學生為對象，了解知識信念與閱讀理解的關係。結果 發現，愈相信「知識是確定不變」之學生，常寫出非常決斷之結論；當學生所抱 持之信念愈是傾向「學習是快速的」時，他愈無法理解文章之內容，她們寫出之 結論也愈單純，並且過分自信她們的理解程度。另有許多研究強調學生知識信念 與其策略運用的關係，指出當學生愈相信能力天生、快速習得與知識簡單性時，
愈可能傾向於避免困難的學習任務，也愈可能運用較多無效的策略。
學生在學校中能成功的因素，大部分歸因於學生能否發展從文本中，獲得有 意 義 訊 息 的 有 效 學 習 策 略 。 Bryson(1993) 將國小高年級學生分為建構論者
（constructivist）與實行論者（performativist）， 指出兩者對於知識與學習的基 本假設不同，使其在學習過程中選擇不同的認知策略，進而影響學習效果，其中 建構論者會積極外尋知識並努力統整新舊知識，實行論者將知識視為毫無關聯的 片斷而無法統整知識。國內唐淑華（2000）也發現相信知識只有對錯之分的學 生、相信真理是暫時性或相對性的學生，兩類學生在學習表現上截然不同，前者 常過度簡化知識的複雜性，對學習內容有較低層的理解，容易採用呆板、無彈性 的學習策略。
可見，當學生愈相信能力天生或快速習得，遇到困難問題愈容易放棄努力，
愈傾向運用單一無效的認知策略，當學生愈相信知識簡單性或知識確定性，愈可 能過度簡化知識的複雜性，愈不願意對學習內容進行深入理解，愈可能運用簡單 呆板的認知策略，而無法運用組織與整合的認知策略。
（二）知識信念與後設認知策略的關係
自從 Flavell 與 Wellman(1977)探討後設認知的概念後，很多研究強調「後 設認知信念」（meta-cognitive beliefs）和「後設認知歷程」（meta-cognitive process）的重要性。後設認知研究的理念基礎就是認為，學生知道如何計畫學
習，執行學習策略，以及監測自己學習策略之進行是否有效，是學習過程中很重 要的一部份。Kitchener(1983)針對個人解決複雜問題的認知歷程，提出內在認 知歷程的三階層模式（three-level model），包括認知（cognition）、後設認知
（meta-cognition）與知識論認知（epistemological cognition）（亦即知識信念）。 第一個階層是「認知」，指一般的認知技能，如：記憶、 計算、閱讀、知覺以及 寫作；第二個階層是「後設認知」，指當個人進行各種認知作業時，對認知運作 的自我觀察與審視監控，如：策略運用的自我評估、檢查認知過程的自我瞭解等；
第三個階層是「知識論認知」， 指個人在認知歷程中，開始監控知識的本質和各 種解法的真實價值， 如：對知識的限制性（有些事可能被瞭解，有些事無法被 瞭解）、知識的確定性（一些事物本身只有部分能被理解）、知識的準則（當答案 能被科學解釋時，個人將獲得問題的答案），所衍生的反應，這些可被稱為「知 識信念」，屬於個人對知識與知曉本質的基本假設。在認知運作過程中，每個階 層是下一階層的基礎，但它們並非依序發生，亦即第二階和第一階可能同時發 生，第三階與第一、二階可能同時發生。
Hofer(2004b)將原有「後設認知的知識」擴展為「知識本質的信念」與「自 己是學習者的信念」；將原有「後設認知的判斷與監控」擴展為「對知曉本質的 信念」；將原有「認知的自我調節與監控」擴展為「建構知識時對認知的調節」。
相對於 Kitchener(1983)的觀點，她認為知識信念並非比後設認知更高階的歷 程，而是涵蓋於後設認知歷程中的一部分，個人在運用後設認知歷程時，已同時 受到個人知識信念的影響，因而產生不同的後設認知結果。
從上述 Kitchener(1983)的觀點，認為知識信念可用來監控知識的本質與 價值，是比後設認知更高階的認知歷程。 Hofer(2004b)擴展後設認知以涵蓋知 識信念，認為個人對知識本質的信念屬於後設認知知識，對知曉本質的信念屬於 後設認知的判斷與監控，知識信念是後設認知歷程中的一部分。可見，知識信念
四、知識信念與數學學習領域之關係
知識信念的相關研究會因為研究者的焦點不同而有不同之取向，本研究將知 識信念調整策略融入數學科教學，故針對知識信念與數學領域之相關作文獻探 討。Lampert（1990）指出很多學生相信數學與知識確定性、快速習得，相信老 師是知曉的來源或是分配者間是有關係存在的。Schoenfeld(1983)曾探討中學生 對數學學習本質的信念，結果發現當學生愈相信快速習得時，其數學表現愈不 佳；許多中學生都相信數學能力是與生俱來的，一般數學問題通常可以在十二分 鐘內獲得解決，甚至有些學生不曾花多於 5 或 6 分的時間來解題，這些學生認 為若不在既定的時間完成解題，則花費再多的時間也是白費。Schoenfeld(1985) 後續研究發現，相信快速習得的學生企圖平均兩分鐘就解決一個數學題目。
此外，Schoenfeld（1985）透過比較數學專家與生手的問題解決原案後，
發現生手學習者對數學學習擁有一普遍性之信念，並進一步指出這些信念如何在 影響他們問題解決行為。舉例來說，許多學生相信正式的數學定理對實際生活上 數學問題解決並沒有很大幫助，而能掌控數學問題的能力通常都是天生以及天才 所有的。他在 1992 曾整理出一個學生對數學本質的看法清單。
1. 相信數學問題有一個解答以及只有一個正確答案。
2. 相信能快速得到答案是重要的。
3. 相信只有一種方法解決任何的數學問題。
4. 相信數學是一個孤立的活動，問題解決是個體在獨立的情況下完成的。
5. 相信學校之數學在實際世界中的應用價值並不高。
Buerk（1985）研究探討女性在數學領域中建構的聲音為何。研究結果指 出：女性普遍對數學學科存在絕對主義之想法，而不是個人建構的；當這些想法 與數學實作作業發生衝突時，這些絕對主義之想法會變成主導功能，進而促使女 性逃避數學學習。
國內林紀慧（2003）探討國小學童知識信念的發展以及與學業成績的相關 研究，研究結果指出能力天生、知識權威性、知識簡單性與性別可以有效的預測 數學及自然科學業成績，其中發現『知識簡單性』只對數學及自然科有預測力，
對國語及社會則無相同的作用，顯見具有『知識簡單性』信念（避免模糊、整合，
任何問題只有一個答案）的學生，較不能面對以比較抽象概念呈現的數學及自然 科，也比較不能面對概念改變之挑戰。
從上面之文獻探討，可見學生學習數學科，普遍具有能力天生（只有天才才 學的好數學）、快速習得（不能在既定時間解出來，再多花時間是白費的）、知識 確定性（數學只有一個正確之答案）、知識簡單性（數學必須獨立完成）四種知 識之信念，研究發現愈是固著，愈學不好數學。
五、知識信念與學業表現之關係
知識信念會影響一個人對教育過程之知覺以及完成工作，換句話說，信念會 影響學術行為。快速習得（認為學習在短時間內完成，否則就無法學習）可以預 測學生會過度簡化結論、有較差之表現、過度自信等。知識確定性（認為知識是 確 定 不 會 改 變 的 ） 也 可 以 預 測 學 生 往 往 會 歸 納 出 不 合 適 之 絕 對 結 論
（Schommer，1990）。在一個以高中生為研究對象之研究中，指出學業成績和 知 識 信 念 中 的 學 習 快 速 性 、 知 識 簡 單 性 、 知 識 確 定 性 及 能 力 天 生 有 關
（Schommer，1993）。Schommer 更指出知識信念對整個學習、學業成就之影 響是跨學科的。另外也指出知識信念可預測學習成就與情意反應，特別是有關內 在 能 力 可 以 強 烈 預 測 學 生 對 於 學 習 目 標 選 擇 與 不 同 層 次 之 認 知 策 略
（Schommer,1990；1993），因為目標及策略的選擇不同，隨後便影響了學業之 表現。基本上，如果學生相信知識是事實的累積，就比較不能整合資訊，相信知 識簡單性及快速習得學生則較趨向避免困難障礙的情境，所以學習往往會訴諸沒 有效率之策略，面對挑戰以及困難時也會顯現出適應不良的行為。
Kardach & Sholes（1995）指出知識信較成熟的學生對文章的理解較佳。
（Dweck & Leggett，1988）指出知識信念較成熟的學生較能面對困難問題。國 內林紀慧（2003）探討國小學童知識信念的發展以及與學業成績的相關研究，
研究結果指出能力天生與知識權威性與性別可以有效的預測國語及社會科學業 成績，能力天生、知識權威性、知識簡單性與性別可以有效的預測數學及自然科 學業成績；『知識簡單性』只對數學及自然科有預測力，對國語及社會則無相同 的作用，顯見具有『知識簡單性』信念（避免模糊、整合，任何問題只有一個答 案）的學生，較不能面對以比較抽象概念呈現的數學及自然科，也比較不能面對 概念改變之挑戰。整體來說，學業成績可以有效由知識信念來解釋。
第三節 知識信念的改變歷程
個人知識信念的改變會受到個人經驗所影響，這些經驗包括個人投入問題解 決以及從家庭、朋友、正式教育與生活經驗等方面學習而來（Jehng, Johnson, &
Anderson, 1993; Hofer & Pintrich,2002）。本節主要探討個人知識信念的發展及 影響因素，知識建構之歷程，再討論知識信念改變的相關研究與教學理論。
壹、 個人知識信念的發展及影響因素
個人對知識本質之想法可視為一個信念系統（Schommer，1990），信念是 指個人對特定事物所抱持的想法或認知評價，它是個人連結到外在世界的原因與 結果，人們從兒童早期就開始發展信念，以作為自己瞭解世界的方式，並在新證 據出現時逐漸修正原有信念（Kuhn,2000）。這些信念會直接或間接影響個人的 行為表現，影響個人對學習活動的理解與認知。以下簡要介紹個人知識信念的發 展及影響知識信念發展之因素。
一、個人知識信念會隨著身心發展而改變
Perry（1970）認為個人知識論不但是一個發展的歷程，並會以發展性的順 序逐漸移動，如：由二元論到相對論、由绝對論到多元論。此後許多之研究開始 以 Perry（1970）的研究為基礎，認為知識信念之發展有其階段性。然而許多研 究者（e.g. Boys＆Chandler，1992；Bryson，1993）也開始對 Perry 觀點提出 質疑。例如這樣的發展是否出現在更早之年紀？另外知識信念的發展除了等待自 然成熟外，是否也可以藉由教學而加速其發展？
由於大多數對知識信念的研究都集中在大學生階段，因此對於青少年前期、
甚至兒童期之知識信念發展所知並不多，一般認為知識信念至少有兩個關鍵性轉 變，第一個轉變發生在青少年後期，此時個人逐漸允許知識能在它所處的系統或 脈絡中被理解；第二個轉變發生在成人早期，此時個人瞭解知識包括許多對立矛 盾觀點，允許知識來自於整合與建構的歷程（ Perry, 1970; Kitchener, 1983）。
事實上，個人不但從青少年與成人早期就開始發展知識信念，在整個人生中也會 受到這些知識信念所影響。後來愈來愈多之學者對高中生或更低年齡之兒童作研 究，發現知識信念的發展並不一定如 Perry 所說的，是在進入大學後才漸進成 熟。例如，Boyes 和 Chandler 在 1992 年所進行之研究發現如下：
1. 兒童前期（階段 0）--「天真的現實主義」（naïve realism）
這時期兒童認為凡是他所接觸到的資訊就是事實，因此是非對錯判斷以現實 中所存在的一切為考量標準。
2. 兒童期（階段一）--「防衛性的現實主義」（defended realism）
這階段兒童了解即使每一個人接觸到相同資訊，她們也可能有不同信念。
3. 青少年前期（階段二）--「教條主義 VS 懷疑主義」（domatism-skepticism）
此時期學生落於兩個極端，前者對於權威所給予的知識極端崇拜，而對於不 確定的事情極盡逃避、甚至不願面對。這類學生最明顯之例子就是宗教狂熱者，
他們對於所信仰之的對象或義理抱持 一種無條件接受之態度，因此不但自己不 願給予任何批判，對同儕所提出的任何疑問或挑戰也一概不予理會。後者則凡是 懷疑，認為世界上沒有任何可以相信的道理存在因此處於這種極端的青少年很容 易掉入一種虛無狀態。這類青少年在處理 Eric Erikson 所說的自我統整危機時 期，常會對自我與週遭所有事務感到懷疑與混亂。
4. 青少年後期或成人期（階段三）--「懷疑後之理性主義」（postskeptical rationalism）
此時期之個體了解，儘管知識是不確定的，我們仍然需要根據個人所暫時相 信的道理來理性判斷。
由此可看到 Boyes 和 Chandle 將青少年之知識信念的發展與其身心發展作 了一個很好之聯結。雖然成熟的知識信念通常出現在青少年後期（國中或高中階 段）或成人早期（大學階段），但發現個人很早就開始對本身知識信念能有反思 歷程，在兒童期階段一時，當他們聽到教師提出與父母相互矛盾的觀點時，也能 反思這些不一致的觀點，並選擇去相信誰。
國內林紀慧（2001a）在其研究國小學童知識信念的發展，發現不同年級學 生有顯著差異存在。年級愈高愈不相信「知識權威性」、「能力天生性」，這樣的 信念顯示知識信念具發展性，年級愈高的學生對知識學習所抱持的信念愈為成 熟。表示知識信念會隨著時間而改變，知識信念不是一個與生俱來的個人特質 。
二、個人知識信念發展可藉由教育因素而加速其發展
Bryson（1993）指出知識信念的發展不全然是等待其自然發生的，有一部 分可能也與學校教育有關，以及學生在校經驗常常會影響他如何看待知識，以小 學五、六年級兒童為對象，Bryson（1993）發現學生可分為兩類：一類為「建 構論者」（contructivist）：這類學生會汲汲於外尋知識，且努力將新舊知識作一
個統整；另一類則為「實行論者」（performative）：這類學生認為知識為毫無關 聯之片段，無法統整所學之知識。高成就者通常採取了建構論的觀點，低成就者 採實行論之觀點。就 Bryson（1993）分析，一個學生在校之經驗與其種族、性 別、教室型態、學習型態都有密切關係。根據上述這些研究，可能說明一個人的 知識信念，其實是一種先天發展與後天學習交互作用之產物。就教育立場而言，
後者是令人振奮之一件事，可以經由教育之方式幫助學生發展更成熟之思考，這 樣的訊息告訴我們知識信念是可作調整的，也正是本研究想進一步作實證研究探 討之議題。
三、個人知識信念發展受到教室內外因素之影響
Schommer(1994)歸納學生的知識信念主要受到兩個來源之影響，一個是 來自教室的影響（主要來自老師），另一個來自教室外之影響（例如父母之態度、
文化的影響），但來自後者之影響研究較少，因此僅就學校之影響說明。
Schommer（1994）認為教室中的影響，例如老師在教授數學時仍然視數學 為固定不變的知識，學習者的任務只是將這些知識吸收，因此學生被視為被動接 收者(the absorber)，而一個所謂好老師就是能夠用十種方法，將同一份教材讓 學生學懂的老師，因此這種教學方式，強調的是學生學習過程中被動的精熟學 習，卻不需要或沒有能力來創造知識。
不但在教學歷程有此趨勢，在教學評量中也呈現這種態度。有一些研究 (Schoenfeld，1988)針對老師評量學生的方式來進行分析，結果發現老師們大多 採背誦方式，並且要求單一而正確的答案，卻很少要求學生對概念作解釋與推演 的工作。學校教育能影響學生知識信念，而教育可能是保護並介入調整知識信念 的重要關鍵，透過教師有效地教學可使學生瞭解知識是整合的、過去知識能被重 新評估、在許多情境下會有一個以上的正確答案等，幫助學生逐漸發展成熟的知
加成熟；相對地，如果學校的教學方式不利於知識信念的發展，將使學生停滯在 原有不成熟的知識觀與學習觀。
Schommer-Aikins(2004)認為教室表現和自我調整學習的回饋循環、信念之 間的交互作用或回饋機制， 均能幫助學生調整原有的知識信念系統；Bendixen 與 Rule(2004)發現學生週遭的環境會影響其知識信念的發展，如果充分提供學 生練習判斷的機會，將能使學生有機會調整原有的知識信念。因此，藉由幫助學 生重新檢視自己對學習與知識的看法或意義，將可能改變或調整學生的知識信念
（Lampert, 1990）。此外，學生通常學會身旁週遭重要他人（如：教師或父母）
的觀點，並運用與他人相同的觀點來檢視知識（Chinn & Brewer, 1993）提出教 育經驗有助於學生發展知識信念的原因，可能是由於教育能提供新的知識與訊 息，並在學生面對衝突訊息時，協助他們質疑並修正原有信念。以 Perry(1970) 的研究為例，大學教育會影響學生對知識本質的信念，促使學生由「二元論思考 者」逐漸轉為「脈絡性思考者」，當學生累積較多知識時，將能開始瞭解到真理 在各種脈絡下是相對的，能以多元觀點來看待知識，並能掌握機會反思自己過去 的想法。
小結
從上述文獻探討知識信念之發展與影響因素來看，老師在教室內如何教學，
是一個重要之影響因素，如果老師在教學情境中鼓勵學生發展知識信念，營造積 極反思知識信念的學習環境，將增加學生調整知識信念的可能性。從文獻探討中 國外已有許多學者針對高中生做研究，也發現高中生能發展成熟之知識信念，但 在國內尚未發現有針對高中學生做這方面之實證研究。從文獻中發現，光靠認知 成熟並不足以發展知識信念，有必要在適當時機介入教學，運用調整知識信念的 教學策略，營造有利於發展知識信念的學習情境，提供學生知識信念改變的支 持。因此本研究選擇以高中學生為對象，考量高一學生面臨重要之生涯抉擇階
段，正值如此急遽轉換之時，尤其需要學習輔導，因此針對高一學生設計調整知 識信念的教學活動，期能在此迷惘時期介入教學，幫助學生發展知識信念。
貳、知識信念調整的相關研究
一、從根本建構主義觀點談知識信念的調整
根本建構主義是由 Ernst Von Glaserfeld 所提出。在其所著「根本建構主義—
認識與學習之途」（radical contructivism：A way of knowing and learning）一書 中，提到認知的目的在於建構適應環境的知識，個體若無法適應環境，將產生困 惑，為了去除困惑，個體必須做調整、修正（modify），精練基模或建立新基模。
Glaserfeld（1995）提出知識是個體運用認知之工具，知識是在適應環境過程建 造出來的。根本建構主義認為知識具有下列四種特性：1.知識僅存在認知主體心 中 2.能存活的知識，僅是一種暫時性的解釋 3.個體所建構知識是獨一無二的知 識 4.知識是適應環境之工具（潘世尊，2001）。
根本建構主義是探究個體如何建立及發展其概念結構之理論，因此可說是解 釋個體如何學習之理論。當個體先前之概念能同化外在環境時，新的學習未發 生。若同化不成，學習者內心產生困惑，及維持有機體平衡之需要，主動調整其 知識以求適應，新的學習才算開始。外在環境（尤其是人際間之互動）會促使個 體產生困惑的感受，因而主動修改其想法。外在環境對個體學習可能發揮如下之 影響力（潘世尊，2001）：
1. 讓學習者產生困惑，進而主動修改其概念結構，從而使其知識適應程度提升。
2. 影響或引導學習者知識建構之方向，因為學習者建構須符合環境的要求，才 能得到適應。
3. 促使不同個體彼此之間建構出能相容之知識，經由與環境或與他人不斷互動 之歷程，個體會不斷修改所建構之知識，最後，彼此建構可能達到相容的程
當學生感到困惑，此時他可能反思自己原先之想法，並在發現自己想法之問 題所在之後，重建出新的概念結構。此種知識建構的歷程，就是 Piaget 所說的
「認知衝突」、「反思」、「主動的認知上重組」（Cobb Wood & Yackel，1990）。
二、批判性思考與知識信念調整
上述提到建構認知過程，就是一種抽象化反思（reflective abstraction ）過 程，也就是一種批判性思考過程。皮亞傑認為建構認知需要批判性思考，當個體 認知基模與外在客體間有所差異，不平衡狀態於焉產生，認知主體將進行協調的 活動，最後將此協調後之結果概念化，這整個過程就是心智的抽象化反思，也就 是建立價值觀的整個流程。價值觀隨著認知基模而發展，認知基模發展過程中原 初階段，心智所從事的抽象化反思，就是「信念」（Piaget Warden，1928）。以 此推衍，可以說建立知識信念之過程應與價值觀建立之過程相同，這種過程需要 批判性思考。
知識信念與批判性思考能力有何關係？Kuhn（1991，1993）曾提過批判性 思考能力就是去「沉思一個人相信為真的事，是否真的為真」，而和它相對比的 是「僅僅去認識那是真的」，要具備這種批判性思考能力，Kuhn 提出須具備兩種 能力：
1. 辨認理論（信念）之可能錯誤能力：Kuhn 提出在推理之作業當中，個體常犯 之推理錯誤就是認為證實一個理論必須找出很多正例支持，其實正確的推理 方式是要「接受自己理論之可否證性」，因此能思考替代理論的能力，是批判 思考能力發展的重要指標。
2. 否證理論證據之能力：思考要否定自己之理論（信念），需要什麼證據存在，
然後去驗證這種證據是否存在。
上述兩種能力之發展與知識信念有很大之關係，Kuhn 發現絕對主義者相信 知識是「客觀且確定的」，不願去思考替代信念或自己信念之反證。多元主義者
則持有「所有觀點是同樣有效之信念」，所以也拒絕反證。持批判性主義信念之 個體，則了解最有價值的知識是認知活動努力之產物，願意思考各種理論，思考 否證的證據，在此歷程中產生沉思、批判所有可能性，最後達成合理之判斷，因 此具有較好之批判思考能力。所以說個體愈相信知識是確定性或簡單性的，愈不 會使用批判性思考策略來學習（何宗翰，1998）。
以此推論如果個體具有批判性思考能力，在學習過程中應用批判、反思、質 疑之能力，對自己之信念提出否證，將能鬆動信念，使自己之理論更成熟。
由上可知，學習者在面對不一致訊息時，可能會產生不同的認知反應。當學 習者的知識信念愈不成熟，愈容易遭遇到與自己本身信念衝突的情境，經驗認知 失衡的負面感受，進而產生不適應的反應。此時有必要運用策略幫助學習者在面 對不一致訊息時，妥善處理認知失衡的感受與衝突。但是究竟哪些策略能幫助學 習者面對認知衝突並調整知識信念呢？以下針對知識信念改變的相關理論與策 略加以探討。
參、知識信念調整之教學原則與策略
Schommer(1994)歸納學生的知識信念主要受到教室內外因素之影響，本研 究想嘗試在教室內實施知識信念調整策略，故探討國內外學者提出之教學原則與 策略有哪些，以作為本研究設計課程之參考。
一、 Schommer (1994) 提出的教學原則
1. 老師應該在教學中強調，學習是一種主動的個人建構知識之歷程，並且提 供機會。例如：在教室中允許學生自己找出知識之規則。
2. 讓學生體驗高層次之學習，通常需要持續的努力，並且在面對困難時解釋 成一種挑戰而非是挫折。
並不是絕對不變的真理。因為她們常是需要做適當之調整，Schommer 認 為這種建議，對於各種階段，包括小學至大學的老師都適用。
二、King 與 Kitchener（2002）提出調整知識信念之教學原則 1. 無論學生目前知識信念發展階段如何，均需尊重學生的基本假設，如果學
生感受到不受尊重或缺乏情緒支持，她們將較不願意面對知識信念的發展 危機。
2. 透過教學活動與學生討論不一致或結構不佳之議題，並尋求不同觀點在推 理過程的證據與過程。
3. 提供機會讓學生理性分析他人觀點，並在面對不一致訊息時，發展並防衛 自己的觀點。
4. 幫助學生有系統地收集資料、評估相關訊息、檢視訊息來源、以可獲得的 證據為基礎作出解釋性的判斷。
5. 多給學生回饋，並提出認知與情緒的支持。
6. 協助學生明確說出決策中不確定之議題，並檢視其對知識與知曉之基本假 設。
7. 鼓勵學生在各種情境練習推理，獲得運用思考技巧的機會與信心。
三、Bendixen 與 Rule 的知識信念改變整合模式
Bendixen 與 Rule(2004)提出知識信念改變的整合模式，此模式指出知識 信念的改變機制包括三個成分：知識論的懷疑、知識論的意志與解決的策略，這 些成分是彼此相關並非單獨分開的。
1.「知識論的懷疑」（epistemic doubt）
Bendixen 與 Rule(2004)認為它是個人在任何知識信念的發展階段中，對 自己知識信念的懷疑。欲對個人本身的知識信念產生懷疑，需有影響力的證據並
覺察這些信念的真實性，如果僅有懷疑，並不能保證知識信念一定會朝成熟方向 發展，也可能會使知識信念回到原始不成熟的狀態。因此，「知識論的懷疑」只 在驅動知識信念的改變，而真正的改變需要「知識論的意志」。
2.「知識論的意志」（epistemic volition）
意志是維持注意力與引導努力的心智控制歷程，此歷程涉及個人與環境的交 互作用，屬於一個動態歷程的系統（Corno,1993）。它重視個人對後設認知的覺 察，及個人對本身知識信念的責任（ Baxter Magolda, 2004; Hofer,2004）。
因此，它被視為是維持知識信念改變的主要動力。
3.「解決的策略」（resolution strategies）
解決策略牽涉到個人反思與社會互動，許多研究指出社會互動與質疑對個人 知識信念的發展相當重要（Kuhn, 1991）。解決的策略植基於知識論的懷疑與意 志，人們會先產生知識論的懷疑，再採取知識論的意志，最後實行解決策略
（Bendixen，2002）。
此模式認為知識信念改變受到許多因素（如：脈络、情感、環境等）驅動的 動態歷程，這些改變機制之間會互相依賴。
四、建構主義的教學原則與策略
建構主義強調人們會主觀評估並整合各種訊息或證據，並建構出自己之信 念，以目前信念為基準，依據新訊息或新證據的強度與方向，逐漸調整其信念系 統。國內外一些學者就此提出，教師在教學情境中，應如何協助學生建構其知識 或信念，提出一些教學原則陳述如下：
潘世尊（1997，2000），提出根本建構主義的教學原則與方法如下：
1. 推測或臆測學生原有的概念結構：要引發學生之內在產生困惑的感受，必先
中做「推論」或「臆測」（Von Glaserfeld，1995）。
2. 引發學生產生內在困惑：了解學生之概念結構之後，若發覺學生的想法有問 題必須引發學生產生困惑的感受，他才可能主動調整原有之概念結構（Von Glaserfeld，1995）。實際教學時之可採策略如下：
(1) 提出問題，挑戰學生想法中的「問題之處」。 (2) 安排情境，讓學生發現自己之想法有問題。
(3) 讓學生說明自己之想法，進而發現本身的問題所在。
(4) 請學生互相提問。
3. 假定並彈性調整學生可能發展出來的能力或知識：「學生獨立解決問題的能 力」和「在外在環境的引發之下可能發展出來之能力」兩者之間的距離，稱 為「近側建構區」。教師在推論出學生的概念結構後，必須假定學生在經歷外 在環境的衝擊，並主動進行調適之後，可能發展出來的概念或能力，再據以 提供種種外在環境，以引導學生調適其知識，往教師引導之方向前進（Von Glaserfeld，1995）。
4. 提供學生反思的機會：從反思中發現問題之所在，是個體主動調整其概念結 構的重要機會。
溫明麗（2002）提出建構教學設計應掌握之原則如下：
1. 提供學習者激發思考的情境，如問題解決情境等。
2. 設計具有多種學習可能（既可個別學習，亦可合作學習）的教材和教學活動。
3. 教材宜呈現對話和溝通的特質，以利學習者自行建構其思考空間。
4. 教材以能引發創造力者為佳。
5. 教材及教學設計應兼顧學生經驗和社會文化之脈絡。
6. 教材宜具有跨學科知識的統整性特質 。
五、知識信念改變的共同教學原則
知識信念的轉變被視為一組較複雜知識論假設的轉換，當學生面對與自己原 有信念不一致並與本身密切相關的訊息時，將會重新檢視並調整知識信念。綜合 上述 Schommer（1994）、King 與 Kitchener(2002)、Bendixen 與 Rule(2004)，
及 Glaserfeld（1995）建構主義對認知、概念改變之看法，潘世尊（2000）、溫 明麗（2002）依建構主義之觀點提出之教學原則…等對知識論的改變的看法， 可 發現它們之間有下列共通點：
1.知識信念改變「個人必須先覺察到不一致的訊息」
當人們覺察與原有信念方向不同 並強度強的新訊息，將能增加信念調整的 機會；當學生覺察不一致訊息時會引起認知衝突，藉由解決認知衝突而產生基模 精鍊或概念改變。
2.知識信念改變是一種「進行比較與評估的認知歷程」
當新證據或新訊息出現後，個人會比對自己原有信念系統或知識架構，對這 些新訊息加以比較與評估。
3. 知識信念改變必須「做出選擇並付諸行動」
當個人選擇採用哪些證據或訊息、決定是否調整原有的信念系統或知識結 構、考量調整原有系統的程度後，最後會運用一些解決策略付諸行動。
小結
根據上述原則，本研究擬提出的調整信念或知識信念的一般教學原則如下：
1. 引導學生檢視目前的知識信念、呈現與學生本身有關且不一致的具體例子、
引發學生產生內在困惑，提供機會讓學生理性分析他人觀點，並在面對不一 致訊息時，反思自己的觀點。
2. 設計具有多種學習可能（既可個別學習，亦可合作學習）的教材和教學活動。、
經驗，幫助學生探討這些經驗與知識信念之聯結，進行比較與評估。
3. 鼓勵學生在各種情境練習推理、批判思考，提供學習者激發思考的情境，如
問題解決情境等，獲得運用批判思考技巧的機會與信心，引導學生將學習經 驗延伸到其他學科或生活情境。
第四節 班級經營策略與效能
對於一個導師來說，班級經營的策略影響班級經營效能，亦會影響學生 之學習表現。陳木金等人之研究指出：班級經營策略愈佳，則班級經營效能愈 良好。（陳木金，1999；郭明德，1999）。本研究探討知識信念調整策略融入 導師班級經營策略中，是否會對學生學習表現產生影響，而班級經營策略又是 影響班級經營效能之關鍵因素，何種有效之班級經營策略，能協助導師達成良 好之班級經營效能呢？為提供研究者及導師能在班級經營中找到提升班級經 營效能及學習成效的切入點，本研究擬將合作學習策略視為班級經營策略之主 軸，在運作過程融入知識信念的概念。故本節擬就班級經營的理論模式、有效 之班級經營策略及合作學習三方面做探討。
壹、班級經營理論模式
理解各種不同的班級經營理論和模式，是形成自己班經營理念的第一個步 驟，終致建立一套能配合學校規定，適合師生需求，考慮周詳的班級經營策略。
此中的關鍵在於理解每種班級經營的理論模式，充分認識其哲理、策略、實施效 能，並且還能尊重學生之多元歧異。然後就可以從這些不同之班級經營理論和模 式中選取其中一個，或是就其中若干理論或模式選取最可能實施的層面加以組 合。M.Lee Manning & Katherine T.Bucher（2003）在<班級經營的理論與實務
（classroom mangment models applications and cases）一書中>整理出從 1948—1999 年 18 位學者所發展出之班級經營理論及模式，茲將這些理論及模
