第二章 文獻探討
本章就針對遊戲理論、我國運動遊戲的相關研究、智能障礙學生的動 作能力發展及布因氏動作能力測驗四個方面的文獻去做整理，以國內外學 者所提出的意見為理論基礎，探討出運動遊戲、啟智班學生、動作能力及 布因氏動作能力測驗四者間相互存在的關係。
第一節 遊戲理論 一、 遊戲的定義
Lieberman（1977）將遊戲定義為玩性（playfulness），包含身體自 發性、社會自發性、認知自發性、喜怒的控制及幽默感等五種構念。而 Rubin, Fein and Vandenberg（1983）指出遊戲具有下列特徵：
（一）遊戲是出自內在的動機（intrinsic motivation）
（二）遊戲是一種自由選擇（free choice）。
（三）遊戲具有正向情感（positive affect）。
（四）遊戲注重過程（process over product）。
（五）遊戲並沒有固定的模式。
劉一民（1991）在「運動哲學研究」書中提到了懷金格（Johan Huizingay）
以及凱窪（Caillois）對遊戲理論舉出的遊戲特質：
懷金格：
（一）遊戲的自由性（形式特質）：它是自願自發的、份外的、可以在任 何時間延期或暫停的。
（二）遊戲的非日常性（形式特質）：僅是模仿（Only pretending）、純 為樂趣（Only for fun）、無生產性，但點綴生活是對日常生活不可 或缺的。
（三）遊戲的時空限制性（形式特質）：遊戲是自為目的的、有許多變化 的特質、具有重複性及交替性、產生秩序、有規則的、帶給迷惘的生
活及不完美的世界中予暫時及有限的完美，並且置外於道德價值。
（四）遊戲的功能特質：競爭與表現。
（五）遊戲的根本特質：遊戲永遠必須具備樂趣因素，它永遠無法省略，
亦不受分析及所有邏輯解釋的影響而簡化，它是遊戲的根本要素，它 永遠伴隨遊戲而至，沒有樂趣的遊戲，就不是真正的遊戲。
凱窪：
（一）自由的（free）：遊戲的參與是自願的，非強迫的，非責任的。
（二）分開的（separate）：遊戲和日常生活及其他活動是分開的，它是 發生在一個特定的空間，亦有時間的限制。
（三）不確定性（uncertain）：遊戲全程裏，必然存在著某種程度的不確 定性，遊戲的結果不能事先獲知。
（四）非生產性（unproductive）：遊戲不生產任何物質，創造任何財富，
或其他新的東西。
（五）規則引導的（governed by rules）：遊戲時必須依循遊戲規則，但 此規只在特定遊戲圈內適用。
（六）虛構的（make-believe）：遊戲是依據想像的規則在玩，並沒有明 確制式的規則。
遊戲在我們日常生活中，是一直不斷在發生的一種活動，簡單的追逐，
到較複雜的比賽，或者其他閒暇及課餘時間從事的許多自發性行為，不管 是動態（運動）或靜態（打電玩）的，其實都是屬於遊戲的範疇，其中最 重要的因素就是樂趣，少了這項因素，就不是遊戲了。在從事遊戲時，「彈 性」是一個非常重要的原則，沒有標準的規則、沒有一定的人數、也沒有 固定的場地，如此的原則和特殊教育可說是不謀而合。因為個別差異，「彈 性」的訂定規則、使用器材和教法，來適應每一位特殊需求的學生，因此 遊戲在特殊教育中，應該要佔有很重要的地位。
二、 遊戲的分類
凱窪（Caillois）建議可以將不同的遊戲活動歸類，分成四個基本的 範疇（劉一民，1991）：
（一）競爭性的遊戲（agon）。
（二）機運性的遊戲（alea）。
（三）模仿性的遊戲（mimicry）。
（四）暈眩性的遊戲（ilinx）。
John（2002）在國立台灣師範大學體育研究與發展中心所主辦的「國 際適應體育研討會」中提到了遊戲的四種類型：
（一）標的（TARGET）。
（二）有網/對牆（NET/WALL）。
（三）場地遊戲（FIELD）。
（四）進攻（場區）（INVASION《TERRITORY》）。
Howes（1980）以遊戲中互動關係的複雜度，將遊戲分為五種型態層次：
（一）層次一-平行遊戲：大家玩類似的遊戲，但彼此間沒有目光接觸 或社會行為的互動。
（二）層次二-共同焦點的平行遊戲：大家玩類似的活動，但有目光接 觸或聽他人說話，不過彼此間沒有社會性的互動。
（三）層次三-簡單社會遊戲：大家參與相同或類似的活動，同時彼此 有社會性互動，如對他人微笑，提供玩具或與他人交談、安慰他 人等。
（四）層次四-共同焦點的互補或互惠性遊戲：大家共同參與社會扮演 遊戲或活動，了解彼此在遊戲或活動中的角色，不過在遊戲活動 中卻沒有社會性的活動。
（五）層次五-互補與互惠式社會遊戲：此層次是層次三和層次四的結
合，幼兒們共同參與社會扮演遊戲活動且彼此有社會性的互動。
本篇的運動遊戲方式定位在層次四的共同焦點的互補或互惠性 遊戲。
Piaget (1962)從遊戲的認知觀點，將運動遊戲分為三類：練習遊戲 (practice play)、象徵遊戲(symbolic play)、規則遊戲(games with rules)。Smilansky (1968)參照Piaget 的遊戲行為分類，將認知遊戲修訂 為四類：練習遊戲或功能遊戲(functional play)、建構遊戲(constructive play)─介於練習遊戲與象徵遊戲之間、象徵遊戲或戲劇遊戲(dramatic play)及發展的規則遊戲。
遊戲的種類可說是五花八門，一般人認為遊戲全都是動態的，其實不 然：不同型態的遊戲有不同的活動形式；不同層次的遊戲也會有不同的參 與人數。因此在我們日常生活中，常常都不知不覺地在從事遊戲，如果把 遊戲從我的日常生活中去除，可能將除去我們大部分生活的活動。
三、 遊戲理論的理由及其優點
陳淑敏（1999）、郭靜晃（2000）認為遊戲的功能是實驗、治療、生 活技能的演練、休閒、個體練習維生的基本技能。國外學者對於遊戲也提 出了許多推廣的理由及其優點（表 1）。
表 1 遊戲理論的理由及其優點
資料來源 陳信全（2002）。運動遊戲課程對幼兒運動能力影響之研究。頁 12。
遊戲的功能包含了生理、智力、社會適應及情緒控制等方面，對受試 倡導者 理論依據 所屬領域 提倡從事遊戲的理由 最大優點
Spencer (1896) 精力過剩理論 體育學 釋放體內自然形成的精力。 生理
Patrick (1916) 補充精力 心理學
在身體的自然精力恢復之前避免感到無聊 乏味。
生理
Groos (1898) 練習論 社會學 發展成人所需要的技巧與知識。
生理 智力
Hall (1906) 複演論 教育學 反應人類進化的每個階段。 生理
Freud (1961) Erikson (1950)
心理分析論 心理學
為了減低兒童的焦慮感，讓他們擁有可以控 制世界的感覺，以及提供他們宣洩平時被禁
止的行為之適當方法。
情緒 社交
Piaget (1962) Brunner (1972)
Sutton-Smith (1967)
認知論 教育學
提供孩子認知發展的學習環境，在輕鬆的環 境當中，一方面加強既有的學習項目，一方
面預留學習新事務的空間。
智力 社交
Berlyne (1960) Fein (1979) Ellis (1973)
覺醒調節論 心理學
讓身體保持最佳的警覺狀態，消除無聊感及 降低不確定性。
情緒 生理
Bateson (1955) 溝通論 精神病學 給幼兒認知遊戲只是一種遊戲而不是事實。 社會
Vygotsky (1966)
內涵脈絡理 論
教育學 不受環境影響或限制的前提之下重組實現。 智力
者都有很大的幫助，在特殊教育中甚至將遊戲用在治療兒童心理受創方 面。從事遊戲活動的好處在國內許多學者都已提出許多相關正面的論述，
但在適應體育中就較少有相關的研究，是我認為較可惜的一個部份。
第二節 我國運動遊戲的相關研究
運動遊戲對兒童來說是成長的糧食，在培養與鍛鍊兒童社會能力、認 知能力及運動能力的發展上，具有重大的意義與任務（邱金松，1982）。
王純貞（1997）指出，運動遊戲可以促進運動能力的發展，並培養幼 兒的體力以備將來適應現代社會，生活健康有活力。國、內外學者對運動 遊戲研究後指出：「運動遊戲」中的跑、跳、投、擲、攀爬，皆是幼兒生 活的一部份，是基本能力的表現，幼兒可從運動課程裡學習到遊玩外，更 可從中學習到教育、運動與社會人際關係的養成，使其在進入成人階段有 良好的生活習性與態度及增進幼兒身體發展（陳信全，2002）。
幼兒運動遊戲的目的有四（呂素美，1998）：
一、 促進幼兒全身骨骼、肌肉的全面發展。
二、 經由教師對孩子的關心及鼓勵，提升每一個孩子的體能。
三、 教師正確的動作示範與對孩子的掌握，產生良好的互動。
四、 透過幼兒身體的運動，促進腦部的發育，培養孩子豐富的感情 及對人、事、物的興趣與熱情。
近年來國內學者對運動遊戲也做了許多相關的研究（表 2）。
表 2 國內運動遊戲相關研究
研究者 對象 測驗工具 介入時間 遊戲內容 結果
蔡盈修
（1987） 幼兒
1. 運動能力 2. 社會能力
八週
（16 次，
每次 45 分 鐘）
墊上運動、水谷氏木教 具、跳箱遊戲、木教具 組合、說故事做遊戲、
太空桿遊戲、報紙遊 戲、滑溜布遊戲、桌子 遊戲、冒險性遊戲、氣 球遊戲、呼拉圈遊戲、
氣球傘遊戲
有正 相關
徐錦興
（1990） 幼兒
1. 坐姿體前彎 2. 平衡板測試 3. 併腿連續三次
跳
4. 網球擲遠 5. 二十公尺跑步
八週
（16 次，
每次 45 分 鐘）
肢體活動、跑跳活 動、平衡活動、墊 上運動、球類遊 戲、槓上活動、水 上活動、超級運動 場
顯著 優於 未參 加學 生
郭靜晃
（2002）
學齡 前
1. 基本形狀創造 思考量表 2. 新編圓形創造
思考測驗 3. 活動與律動創
造思考測驗
十三週
（13 次，
每次 45 分 鐘）
舞蹈遊戲 自由遊戲 表演性舞蹈
有效 提升 創造 力
表 2 國內運動遊戲相關研究（續）
研究者 對象 測驗工具 介入時間 遊戲內容 結果
陳信全
（2001） 幼兒
1. 25 公尺快跑 2. 壘球擲遠 3. 併腿連續跳 4. 雙手支撐力 5. 立定跳遠
八週
（16 次，
每次 45 分 鐘）
炸油條、攻佔城堡、蹦 蹦跳跳、美麗的家、大 腳哈利、報紙遊戲、你 丟我撿、大力士、
手忙腳亂、天旋地轉聽 音遊戲、捉尾巴、搖搖 樂、數字遊戲、火戰 車、環式體能
有明 顯進 步
劉銘凱
（2004） 幼兒
1. 25 公尺快跑 2. 壘球擲遠 3. 併腿連續跳 4. 雙手支撐力 5. 立定跳遠
八週
（16 次，
每次 45 分 鐘）
十六項運動遊戲 有明 顯進 步
邱郁琇
（2005）
國小 學童
1. 壘球擲遠 2. 單足閉眼站立 3. 折返跑
4. 50 公尺短跑 5. 落棒反應 6. 立定跳遠
六週
（12 次，
每次 45 分 鐘）
十二項運動遊戲 達顯 著水 準
目前國內外對運動遊戲的研究中，對象都是界定在幼兒及兒童階段的 一般學童，而且幾乎沒有和適應體育相關的運動遊戲文獻，但是由以上文 獻所探討運動遊戲的功能，如增進運動能力及體適能、促進身體發展、增 強社會互動、刺激腦部發育等，都是智能障礙學生非常需要的，因此將運
動遊戲使用在智能障礙學生的身上，對他們各方面的影響，是一個很好的 研究方向，也是目前很欠缺的文獻資料。
而以上研究所介入的次數大多是八週（16 次），因此研究者將本研究的 介入次數定為四週（20 次），期能對國中智能障礙學生的動作能力有所幫 助。在研究方法上，因以上研究的受試對象都是智能正常的一般兒童，在 操作遊戲時較容易上手，可以每次都操作不同的運動遊戲；但本研究的受 試對象為智能障礙學生，因此研究方法採取重複實施相同的運動遊戲，以 減少學生因為對遊戲的陌生及操作不熟鍊而影響到運動遊戲的效果。
第三節 智能障礙學生的動作能力發展 一、 智能障礙的定義
美國的智能障礙學會(American Association on Mental
Retardation，簡稱 AAMR)於 1973 年將智能障礙界定為：「智能障礙係指在 發展時期，一般智力功能明顯低於常態，而且常導致或附帶適應行為缺損 的狀態」，而智能障礙必須符合三項規準（洪榮照，2001）：
（一）智能顯著低於同年齡者的平均數以下兩個標準差，意指個人的智商 低比西量表的 68 分以下或是魏氏智力測驗 70 分以下。
（二）個體發展期從出生到 18 歲成熟的期間。
（三）適應行為方面的缺損，指個人對自己或社會環境的適應行為有缺損，
通常表現在日常生活自理行為，感覺技能與溝通能力這三方面。
1992 年 由 AAMR 之 「 專 門 名 詞 分 類 委 員 會 」 (Terminology and Classification Committee)重新對智能障礙定義為：「智能障礙係指個人 某些能力的缺陷，呈現一般智能表現顯著低於平均數，同時在下列應用性 適應能力領域中存在兩個或兩個以上的缺陷：溝通能力、生活自理、家庭 生活、社會技能、社區運用、自我指導、健康與安全、實用性學業、休閒 娛樂以及工作。智能障礙發生在十八歲之前」。
Sherrill （2001）指出，智能障礙是指在標準化智力測驗中得分（IQ）
低於 70，並且伴有適應性的行為功能缺陷者。
Grossman （1973）認為智能障礙係指普通智力功能顯著低於平均水準 以下之狀態，並同時具有適應行為之缺陷；而這些缺陷是表現在個體的發 展時期。雖然各研究者對智能障礙的解釋不盡相同，但可以歸納出智能障 礙者通常是具有智力和適應能力不足的現象。
我國對智能障礙的定義，根據民國 63 年 11 月教育部修正公佈頒訂的
「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」第二十三條之規定，是指「在發展期間
由於普通智力功能之發展遲滯而導致適應之困難」而言。後來在民國 76 年 3 月教育部訂定發佈之「特殊教育法施行細則」第三章身心障礙教育第十 六條條文對智能障礙的界定如下：本法第十五條第一款所稱智能不足，指 依標準化適應行為量表上評量結果與相同實足年齡正常學生之常模對照 表，其任何一個給分量表之得分，位於百分等級 25 以下，且個別智力測驗 之結果，為達平均數負二個標準差者。前項智能障礙，依個別智力測驗結 果，分為下列三類：
（一）輕度智能障礙：個別智力測驗之結果在平均數三個標準差以上 為達負二個標準差。
（二）中度智能障礙：個別智力測驗之結果在平均數四個標準差以上 為達負三個標準差。
（三）重度智能障礙：個別智力測驗之結果未達平均數負四個標準差。
內政部社會司（1991）指出輕度智能障礙的定義：「指個體的智商界於 該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或成年後 心理年齡介於九歲以上至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部分獨立自理 生活，及從事半技術或簡單技術工作的輕度智能障礙者。」
依據衛生署 1999 年 5 月 12 日衛署醫字 8802758 號公告修正之「身心 障礙等級」將智能障礙等級分為四級，分別為：極重度、重度、中度、輕 度（洪榮照，2001）。
教育部於 1999 年頒佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」
對智能障礙的認定標準，有關智力功能部分，僅述及「心智功能明顯低下 或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。」
國內學者陳榮華（1992）則將智能障礙定義為：在發展時期的一種智 力功能顯著低下狀態（IQ 70~75 以下），並由此導致或是併發適應行為的 損傷，須要給予特別的扶助才能適應其家庭、學校及社會生活。個體在發
展期間（18 歲以前）的一種智力功能顯著低下狀態，並且具有適應能力上 的缺陷，必須借助於特別的教育、訓練與照顧，在家庭、學校及社會上的 生活才能適應。（莊美鈴、林曼蕙，1998）
智能障礙產生的原因很多，至今仍有許多不明的原因，其中最普遍的 原因，可從產前、週產期與產後三個月階段來分析。產前的類別包括遺傳 性疾病與染色體異常等；週產期則有藥物中毒與無氧症等；產後則是腦傷 和意外等後天因素所造成（李碧姿，2004）。
二、 智能障礙者的身心特質
（一）形態及機能發展（莊美鈴、林曼蕙，1998）
1. 形態方面：
(1)身體發育：單純智能障礙兒童在身高、體重方面與一般兒童 並無太大差別，但必須視障礙之程度之不同而有不同之狀 況。一般而言，智能障礙學童的個別差異相當大，障礙程度 越高或多重障礙的學童，可能由於參與運動的機會較少，因 此身體的發育情形可能較差。
(2)身體姿態︰站立或行走時，有許多智能障礙學生習慣將頭向 前伸，並常伴隨駝背、腹部前挺、膝關節無法直立，整體而 言，使人感覺肌肉無力不協調，身體無法保持直立的感覺。
2.機能方面：智能障礙學生在身體機能方面許多異於常人，包括：
(1)與刺激受容器有關的機能障礙：嗅覺、味覺，飲食習慣方式，
皮膚觸覺的反應，在團體間的反應等有些顯得非常遲鈍，有 些又有過度敏感的傾向。
(2)與效果器有關的機能障礙：咬合、吞嚥、發聲、擁抱、接觸、
手指活動能力異常。
(3)與自律神經機能有關的障礙：淚液、唾液的分泌、大小便排
泄、發汗、體溫調節、睡眠、呼吸、血液循環等異常。
(4)與情動有關的機能障礙：情緒過度興奮或抑制、不知表達快 與不快感情、對事物無法表示關心或興趣、欠缺意欲、意志 力、努力心、無耐性、感情的不當使用等。
(5)與記憶力、注意力有關的機能障礙：容易忘卻、對特殊事物 持有強烈記憶，知覺、認知的過度遲鈍或敏銳。
（二）智能障礙者身心特質相關研究
智能障礙者乃因先天或後天的因素導致身心功能的不完整，在不同年 齡階段，其身心特性亦可能有顯著的差異（郭為藩、陳榮華，1985）。國 內、外對於智能障礙者身心方面的特徵，論述頗多，但是要確實的概論其 特性，亦屬不易（陳榮華，1992）。所以，綜合各學者的觀點有：
1. 身體發展遲緩或異常：國內學者何華國（1995）指出智能障礙程度越嚴 重者，與常人身體發展之差異愈形嚴重。而且年齡越大者，發展差異也 越大（黃壽南，1989）。
2. 感覺動作發展和協調性不佳：智能障礙程度越嚴重，其動作發展愈遲緩，
在精確動作、複雜技巧及協調統整作業、活動力、跳躍力上表現不佳（郭 為藩、陳榮華，1985；黃壽南，1989；王文科，1999）。
3. 語言發展遲緩、溝通困難：許多研究指出（林貴美，1991；王文科，1999；
Hallahan & Kauffman, 1991）中重度智能障礙者由於生理發音器官缺陷 與智力缺損，不論在表達、理解方面，其語言的發展通常較常人遲緩。
甚至Brimer （1990）指出約有四分之三重度智障者存在著嚴重的語言問 題。所以智障者常不太能了解他人的說明和講解而造成溝通上的困難。
4. 注意力缺陷：智能障礙者一般常有的注意力缺陷約分為三種，注意力無 法集中且持久、注意力廣度（scanning factor）較窄、不善於選擇性注 意（王文科，1999；何華國，1995）。鈕文英（1990）認為由於知覺未
分化，中度智障者常對於不應注意的刺激加以注意，反而對有意義的刺 激來源不能注意，導致外顯行為呈現注意力缺陷的現象。
5. 記憶力不佳：許多研究者指出智能障礙者記憶力普遍比常人低落，因本 身的記憶組織能力不佳所致，因此造成在學習遷移類化困難的現象。（陳 榮華，1992；黃國榮，1992；何華國，1995）
除上述五點外，仍有許多因人而異的特性，都是可能造成智能障礙者在學 習及生活適應能力表現上有嚴重的困難的因素（黃文盛，2003）。
三、 智能障礙者的動作能力
智能障礙者在動作發展方面，有許多方面均較一般人來得差，如手眼 協調、身體平衡、上肢協調以及敏捷性等，尤以中樞神經受損的兒童而言，
在協調性、精細動作與步態協調方面，經常出現問題。根據研究顯示，智 能障礙兒童也常附帶有許多動作或行為障礙的出現（表 3），這些也是我們 在從事體育教學時應該注意的地方。（何華國，1999）
表 3 智能障礙學生附帶動作障礙比例（%）
功能 無障礙 部份障礙 嚴重障礙 走動
上肢、大肌肉控制 上肢、小肌肉控制 語言
聽力 視力
癲癇或痙攣 行為、情緒失常 大小便訓練
57.8 57.5 56.1 45.1 85.0 73.3 82.3 58.1 77.5
32.4 34.2 34.9 33.4 11.5 20.9 15.1 35.7 10.2
9.9 8.2 9.0 21.5
3.4 5.9 2.7 6.3 12.3 資料來源 何華國（1999）。特殊兒童心理與教育。頁104。
Fait (1978) 指出，智能障礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反 應時間較正常學生的發展遲緩約2-4 年。尤其是平衡機能與日常生活中的 行動經驗以及運動經驗的種類和運動量有密切的關係。一般而言，由於智
能發展遲緩，時、空間知覺遲鈍，對於身體的意識及重心移動能力較差，
智能障礙學生在運動能力的發展上，普遍有五個基本問題點：
(一) 直立能力：不會站立，或雖然站著但是無法保持平衡穩定的「直立」
姿勢。
(二) 移動能力：移動包括從匍匐跪爬到走、跑、跳等能力，有部分無法 走、跑，或雖然會走、跑，但是抬腿或腳跟、腳尖使用方式不當，
造成步行姿勢及力量使用不正確。跳的能力則更差。
(三) 抓握投擲能力：使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動的機會缺乏，
因此操作能力差。
(四) 規律性：覺醒、睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣無規律。
(五) 協調、適應能力：不僅身體動作的協調性差，或在團體活動中，對 他人的關心度及參與活動時的適應能力亦差。
此外，如唐氏症兒有關節鬆弛、肌肉缺乏彈力、動作協調性、平衡能 力差、追捕移動物體困難等特徵，自閉症學生之運動能力雖然普遍較單純 智能障礙學生好，但是由於溝通困難，影響運動的學習。在運動中，柔軟 度欠佳，動作控制困難，身體概念較差，時間空間關聯困難。
在體力方面，整體而言，所有智能障礙學生的各項體力構成因素都較 正常學生低劣，主要原因是積極參與活動機會較少的緣故（莊美鈴、林曼 蕙，1998）。
朱敏進（1986）指出智能障礙兒童，在神經系統上不但產生障礙，在 視覺與聽覺的反應也比較差，手、眼、腳的協調也不好，敏捷性更比正常 兒童差。Reschly（1988）認為智障程度愈嚴重，其動作技能的缺失就愈明 顯。Patton（1990）也提出障礙程度愈嚴重，伴隨的身體發展、運動能力 與健康的問題也愈嚴重。許多國內外的學者對智力程度與運動能力兩者之 間的關係也都提出了許多看法（表 4）。
表 4 智力程度與運動能力之相關研究 研究者 對象 研究項目 結果 Pitetti, Yarmer
and Fernhall
（2001）
輕度智能障礙兒 童及青少年
運動能力 有氧適能
身體組成項目較高，其餘能力較低
Ciaram and Anthony
（1999）
平均 15.6 歲之智 能障礙青少年
身體適能
柔軟度、垂直跳、仰臥起坐、心肺耐 力、手部肌力與折返跑能力較差
Stevens （1964） 智能障礙孩童 運動能力 顯著相關 Francis and
Patrick
（1959）
智能障礙孩童 運動能力
握力、速度跑、立定跳遠、垂直跳、
壘球擲遠和反應時間等項目出現低 劣的情況
Howe （1959） 智能障礙孩童 運動能力
正常兒童在運動能力上都超越智能 障礙孩童，並且發現智能不足兒童在 有關平衡的運動技術經驗裡，特別感 到困難
Brace （1948）
13~18 歲智能障 礙女生
運動能力
智能在大肌肉運動技術能力中有輕 微的相關，並指出大肌肉或一般的運 動能力與智力的相關很低
黃國庭
（2003）
國小智能障礙學 童
體適能
身體組成輕重程度有差異，肌力肌耐 力程度越重表現越差，柔軟度較一般 生差
表 4 智力程度與運動能力之相關研究（續）
研究者 對象 研究項目 結果 劉怡君
（2003）
國小智能障礙學 童
體適能 基本動作技能
表現不佳
林偉仁
（1999）
智能障礙學生 體適能 程度越重表現越差
林清和
（1975）
國中智能障礙學 生
運動能力 有高相關
陳英三
（1973）
輕度智能障礙孩 童
反應時間 智能越低，反應時間越長
蕭松林（1993）指出智能障礙在運動能力方面，例如身體縱、橫的敏 捷性、跑的能力、瞬間發動力、平衡性或手、指靈巧性等，均有落後現象，
其中以身體橫向敏捷性落差特別顯著。敏捷性（agility）可以定義為身體 或身體某部位迅速移動，並快速改變方向的能力。敏捷性能力和肌力、反 應時間、速度、爆發力以及協調性有密不可分的關係，甚至可說是基本運 動能力的綜合表現。而協調性（coordination）是指身體統合神經、肌肉 系統以產生正確、和諧優雅的活動能力，與身體從事運動與運動技巧的體 能，更是完成各項體能要素的基礎，與力量、速度、耐力、平衡等發展有 關，但協調能力受遺傳的影響很大。雖然說協調性受遺傳的影響很大，但 如果經過後天的努力，仍然是可以獲得改善。
第四節 布因氏動作能力測驗
布因氏動作能力測驗（Bruininks-Oserestsky Test Of Motor
Proficency 簡稱 BOTMP）為評估學齡者之動作能力與特殊教育安置，適用 的年齡為 4.6 歲至 14.6 歲。
ㄧ、測驗內容
BOTMP 共分八大測驗因素，四十六個分項測驗項目。依據 BOTMP 測驗量 表顯示，整個測驗分為三個部份：第一至第四個測驗因子是屬於大肌肉動 作能力（Gross Motor）；第五個測驗因子是包含了大肌肉動作能力及小肌 肉動作能力的綜合性巧緻性動作；第六至第八個測驗因子是屬於小肌肉動 作能力（Fine Motor）（Bruininks,1978）。因此將動作能力分為大肌肉動 作能力及小肌肉動作能力兩個部份，進行結果分析及討論。
此測驗可分為繁式(Long Form)四十六項和簡式(Short Form)十四項二 項測驗系統。正確的測驗方法為事先測量其簡式的動作技能項目；如成績 不甚理想時再施以繁式測驗，以檢查出有問題的部份。本研究的測驗工具 所參考的即為 BOTMP 中的簡式，使用的時間約需 15~20 分鐘，但測驗時間 亦會受到年齡或認知能力及動作發展遲緩之影響，施測前應先準備好器 材，並事先佈置好測驗場地及測驗之流程，方可將測驗時間縮到最短。簡 式詳細的測驗方式及流程如附錄 3。
二、使用 BOTMP 為測驗工具的相關研究
國內近年來已有研究使用 BOTMP 來作為測驗工具（表 5），施測的對象 多屬特殊學童，而這些測驗也都能達到研究者想要達到的目的。依據布因 氏動作能力測驗的評量手冊中指出，本測驗的目的有四：
(一) 評估動作技能的能力程度。
(二) 發展與評量動作技能的教學課程與訓練效果。
(三) 評估嚴重的動作缺陷程度。
(四) 評估發展性失能的程度。
本研究乃因第二項目的而選擇此測驗工具，期能更準確達到筆者評量 國中智能障礙學生動作能力的目的。
表 5 我國使用 BOTMP 為測驗工具的研究
研究者 障礙 種類
研究 參與 者年 齡
研究 參與 人數
介入方式 研究結果
葉宗青
（1995）
智能 障礙
高職
生 14 陶塑教學
與上肢靈巧度、速度、手眼協 調有顯著相關。
林軒如
（2004）
腦性 麻痺
平均 5 歲 11 個
月
12
侷限誘發動 作療法
（CIMT）
實驗組個案優勢手的動作功 能，並沒有因為受侷限而有所 影響。
王慧儀
（2004）
唐氏 症
3~6
歲 20
跳躍動作活 動
行走平衡能力及跳躍能力明顯 進步。
汪儀霈
（2004）
腦性 麻痺
7~8
歲 3
球類運動（肩 下滾球、肩下 擲球、肩上擲
球）
運動功能較佳的學童有顯著進 步。
孫世恆
（2006）
唐氏 症
4~7
歲 18
本體覺輸入
（proprioce ptive input）
感覺功能障礙與跑步與敏捷 性、平衡力、兩側協調性、視 動控制能力、上肢速度與靈巧 性有顯著相關。
第五節 本章總結
綜合以上所有文獻，智能障礙所伴隨的動作能力障礙是必然存在且不 容忽視的，許多適應體育的相關研究目的都是在改善他們不同項目的動作 能力，因此有效的介入方式在適應體育研究中就佔有很重要的地位。但是 幾乎所有研究中鮮少提及特殊需求學生參與此項運動的意願，以及他們從 事活動時的快樂因素，是否會在日常生活中自發性的參與，這些都是很重 要的因素，也是常被忽略的部分。但要對智能障礙學生有實質上的幫助，
就應考慮到這個部分。
運動遊戲是一項可以發揮運動的功能，並且兼顧到參與者心理層面的 活動方式，如參與動機及樂趣因素，其在改善國中智能障礙學生的動作能 力，或者其他有待加強、發展遲緩的能力，實有其研究的必要。而且目前 我們所接觸到的運動，大多是有一定的人數、ㄧ定的場地、ㄧ定的規則和 一定的器材，這對想要從事運動的人，其實是一個很大的阻礙因素。但是 運動遊戲就可以排除這些阻礙，讓原本就很少運動機會的智能障礙學生，
能夠多些運動機會。
