本研究文獻探討共分為青少年生活壓力、壓力因應行為、情緒相 關理論、壓力與情緒的關係、情緒管理教學五節來了解相關的文獻及 研究。其內容如下：
第一節 青少年生活壓力
一、壓力的定義
壓力的定義可由物理學及心理學層面了解，從物理學領域中的壓 力指的是物體表面每單位面積所受的正向力大小；而從心理學中所闡 釋的壓力可由三個層面來了解，此三層面為將壓力視為刺激、反應及 從刺激到反應相互作用的歷程（賴保禎、張利中、周文欽、張德聰、
劉嘉年等編著，2001）。另一定義是壓力是經過人與環境的交流後，
個人覺知到環境的要求與其生理、心理，或社會系統資源間有差距(劉 仁釗、林耀盛、鄭逸如等譯，1997)。
Wolff（1953）認為壓力是外在環境與有機體的交互作用，此種 交互作用與有機體的過去經驗有關。加拿大生理學家 Han Selye（1946,
1950, 1974）將壓力定義為由壓力源導致的全身非特異性防禦反應，
而壓力源是任何產生壓力的力量，強調刺激對生理與心理層面反應的
重要性，指出壓力是一種「反應」的概念。Homes & Rahe(1967)指出
生活壓力事件，強調生活上重大改變的事件，造成個人有負荷(strain)
感受的環境情境即為壓力，認為壓力是一種「刺激」的概念。Lazarus 等人強調外在環境與個人內在自我要求超過個人本身可運用的外在 資源與內在能力時，產生不平衡現象所導致生理、心理、社會行為反 應的過程，即壓力現象是「個人與環境互動」現象的概念（Field, McCabe & Schneiderman, 1985；Bartlett,1998；姜逸群、黃雅文譯，
1992） 。
由壓力是刺激的觀點來看，壓力是一種會讓人產生負面反應的刺 激事件，Morris(1996）認為壓力是指任何會引起個體緊張或威脅，並 且個人必須去改變或調適的環境事件。壓力也可說是身體對外在刺激 的非特異性反應，是一種可變力量的自然功能，並且強調刺激對生理 與心理層面的重要影響（賴保禎等，2001）。
由壓力是反應的觀點來看，個體於自覺調適困難、自尊受貶、力 不從心等威脅情緒下，所產生的身心反應。Zimbardo（1988）與張春 興（1989）認為壓力是指個體生理或心理上感受到干擾或威脅時的一 種緊張狀態，此狀態使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。由上 觀之，壓力反應可分為心理反應（如緊張、害怕、焦慮、憂鬱、不安 等）與生理反應（如口乾舌燥、手腳微抖、心跳加速、血壓上升等）
（劉仁釗等譯，1997；賴保禎等，2001）。
由壓力是歷程的觀點來看，Baum（1981）將壓力定義為： 「壓力
源是威脅個體存在（existence）和良好生存（well-being）的歷程。」
近年許多心理學家強調壓力是個人與環境之間的關係、溝通與交互作 用（Lazarus, Launier, 1978；Taylor, 1986；Ogden, 1996）。
因此，壓力可說是有機體與外在環境交互作用的結果，是一種內 在的感覺，個體自覺感受到威脅時的一種緊張狀態，此狀態會使人產 生不愉快的生理與心理反應。
二、青少年的生活困擾
青少年的日常生活中所遭遇到的壓力來源主要包括兩個生活領 域，一為家庭方面，如父母的管教方式、家庭溝通方式或家庭經濟問 題等；另一為學校方面，如學業成績、作業問題、同學衝突及師生關 係等。因此將青少年生活中的困擾及壓力分為以下四方面（鄭照順，
1999，38-43） ： (一)日常困擾
Lazarus（1984）認為「日常困擾」 （daily hassles）是每天能引發 個人感覺到麻煩挫折的生活瑣事，包含繁瑣及難處理的人、事、物等，
且「日常困擾」是壓力測量的一項指標，研究亦顯示日常困擾事件對
身心疾病的發生有預測作用，且對身體健康有衝擊性的影響。
（二）生活事件
Holmes（1967）指出「生活事件」 （life events）是測量生活壓力 的指標之一。生活事件包含正面事件與負面事件，正面事件如聖誕 節、過年、獲得獎勵、通過考試、結婚等；負面事件如考試挫敗、病 故、經濟危機、離婚等。
（三）人際關係
Palmer（1992）認為人際間的壓力源有四個來源，首先是權力地 位的衝突，此衝突是來自被支配的角色。第二為價值衝突，是來自認 知與價值觀的不同，而形成互相排斥的現象。第三為利益資源衝突，
此衝突是因分配利益不均而起。最後是情感衝突，是因缺乏情感的認 同，因此不易溝通，而產生情感的衝突。
Kub(1992）認為青少年在建立人際關係及統整關係時，學校及 家庭常被設定為「競爭的氣氛」，因此人際關係間反而易引起競爭壓 力與衝突。Moss(1990)的研究也發現青少女有較多的人際情感問題，
青少男卻有較多的學業問題（鄭照順，1999，38-43）。
（四）學校生活
許多研究發現，青少年的日常生活壓力以「學業壓力」為最大
（Armacost, 1989；Stark, 1989；Humberg, 1993；涂柏原，1987），另
其他研究亦發現青少年生活壓力排序中，以「學校生活事件」為首位
（Copeland, 1993；郭靜姿；1986；江承曉，1991） ，因此學校生活對 青少年而言，學業競爭及人際關係是兩項較大的壓力來源（鄭照順，
1999，38-43） 。
由以上文獻可知，生活壓力對國中生而言，在其生命歷程中佔有 一席重要地位。青少年的生活壓力來源有日常困擾、生活事件、人際 關係及學校生活，而其中以學校生活為最大壓力來源。
第二節 壓力因應行為
一、因應行為
「因應」(coping)可定義為認知與行為的努力，以使個體去掌握、
忍受或減少外在與內在之間的需求與衝突（Cohen & Lazarus, 1979）。
因 應 策 略 的 範 圍 非 常 廣 泛 ， 尋 求 協 助 只 是 其 中 一 項 （ Rickwood,
1995） 。Lazarus & Launier(1978)認為因應是努力去管理(如掌握、減 少、減縮至最小)環境與內在的需求與衝突，這些需求與衝突是超越 個人實質所能負荷承擔的能力，也因此而顯示出「因應」是一個假設 性的概念，此概念因其考慮到個人及情境的特性層面而顯得複雜
（Inge, 1995）。
「因應」乃指個人在與環境的互動中，當面臨個人超越其能力範
圍所能忍受的壓力時，而為了重新建立個體內在的平衡，所採取的
處理或解決的方法。若因應方法有效，則可免除壓力困擾；反之，若 因應方式無效，不但不能克服壓力，可能引起生活上的種種困擾，以 致造成身、心疾病或引發各種偏差行為，因此又形成新的壓力源。
Ebata & Moos(1991)指出常見到青少年自行採取其認為較適合的因應 型態，而此種型態對正向因應而言，是屬較積極的因應方式，若個體 持續採逃避或否認壓力及其相關問題，則較會有沮喪的症狀出現。有 效能的因應方式可降低壓力對身、心的影響，反之則會加重壓力在 身、心適應上的影響（Stahl, Mindy, Stemmler, Mark, Petersen, & Anne,
1995） 。
有關因應行為的類型，以目前學者較具體的分類有四類：
（一）人格特質導向學派
主張人格特質決定個體因應行為的型態。其中有四種主要特 徵：首先是先天遺傳的人格特徵：如基因、種族、性別、身材及容貌 等。第二類是環境性的人格：民族性、個人生活史、環境競爭經驗等，
會影響其因應行為。第三類是社會性的人格：社會領導特質、移民政
策、智力測驗可形成社會競爭現象，因此亦可影響其因應行為。最後
一類是教育性的人格：教育性的人格改變有助於增進人際關係，具樂
觀進取、積極主動的人格特質，較能去迎接壓力的挑戰，也較能化解
壓力的衝擊。
（二）壓力認知評估學派
主張對個人資源、社會資源、個人因應能力及問題的困難度進行 了解、評估後，才會對壓力有反應，若認知評估後認為是不必要的，
則會解除所認知的壓力。Cooper(1990）提出「壓力知覺」與「因應 實力」的評估模式、互動的壓力定義，主張壓力的產生乃因人與環境 間存在著某種特殊關係，是一種複雜的動態系統，並同時考慮反應與 刺激兩方面，對壓力評估若有能力可因應，則壓力解除，反之，則產 生壓力症狀。其壓力模式如下圖(圖 2-1)：
壓力的判斷
（認知評估）
+
+
因應成 功
克服問 題
環境因素 個體因素 結果反應
情境因素 潛在壓力源
態度、價值觀、經驗、人格 特質等
實際能力
壓力的困擾、緊張
無法因 應
壓力症 狀
生理的 心理的 行為的 認知的
圖 2-1 壓力知覺回饋與因應實力的評估模，鄭照順，1999，p111
對模式進一步了解後發現，因應方案必須要有彈性及多層面設 計、綜合認知及行為治療技術，考慮不同狀況與情境，以採取各種不 同方案。因應方案需配合個別及文化的差異。設計因應方案時需針對 各種情境，並將因應方案進行事先演練，以熟練因應方案的技巧，可 先選擇威脅程度較低的壓力情境練習因應技巧開始，在漸漸增加困難 度。
（三）互動作用學派
P 個人
人格類型 認知層次 心理需求 情緒狀態 教育程度
E 環境
家庭環境 學校環境 同儕環境 社會環境 文化環境 生活方式
B 行為
力爭上游 消極退縮 攻擊他人 自我戕害 自我實現 失敗挫折
圖 2-2 互動方式與因應方式，鄭照順，1999，p113 主張因應行為決定於個體與環境的交互作用，其間有一動力是 交互與雙向的關係。Lewin(1935）提出行為（B）是個人因素（P）與 環境因素（E）的函數，Bandura 亦認為行為、認知及環境三者間是 有交互影響的，但也有相互抑制的關係；個人因素包含個人特有的概 念（conception）、信仰（beliefs）及自我知覺（self-perception）等，
以上概念為個人所有認知因素解釋的主體，所以認知的廣度也是很重
要的（圖 2-2）。
（四）整合式的因應類型
近代 Moss(1992）提出統整式的因應思考模式，他認為考慮及了 解問題的整體性是很重要的，他認為整體性的因應方式應考慮整合三 個領域，第一為認知評估取向的因應類型、第二為問題取向的因應類 型、第三為情緒控制取向的因應類型。
認知評估取向的因應類型含有以下三種分析形式：首先是邏輯 分析（logical analysis）：以合理的邏輯、因果關係分析問題原因，並 推估處理的方式及可能的後果，再採取行動。第二種是認知的再定義
（cognitive redefinition）：個體面臨壓力時，思考原來認知是否有偏 差，評定壓力的正負面意義，並提出價值的優先次序。第三種是認知 迴避（cognitive avoidance）：對於處在壓力下的情境、恐懼、焦慮，
設法轉移情境，忘記、幻想或不理它。
聚焦於問題解決的因應類型旨在降低壓力情境的要求或者擴充 處理問題的資源。含有以下三種分析形式：首先是尋求訊息或忠告
（seeking information or advice）：蒐集相關解決方法，或請求家人、
社會專家的建議或具體資源協助。第二種是採取解決問題的行動
（taking problem-solving action）：先針對問題提出分析了解，再提出
解決問題的計劃，並配合實際的人力與物力資源加以行動，或針對問
題去學習新的因應技巧、協調技巧以有效的解決問題。第三種是發展
替代性酬賞（developing alternative rawards） ：經面對壓力的處理，發 展更多社會問題因應技巧，如「如何建立社會關係」 、 「如何化解壓抑 的情緒技巧」等。
聚焦於情緒處理的因應類型旨在控制由壓力情境所引發的情緒 反應解壓力產生的情緒，以維持情緒的平衡狀態。含有以下三種分析 形式：首先是情緒調適（affective regulation）：設法不被挫折困擾，
將挫折解釋為未來成功的助力，「留有空間」轉移意識上的衝突，保 持「給對方尊嚴」以提升自己的尊嚴，以「同理心」的調節以避免互 相衝突。第二種是結局的接受（resigned acceptance）：已經努力過不 計較其後果，接受既定的事實，並相信努力之外仍有運氣及機運的變 數。最後是情緒發洩（emotional discharge）：把內心的痛苦「向友人 傾訴」，以飲酒、唱歌、聽音樂、吸菸、或用痛苦、衝動的言行來表 示心理的不痛快（劉仁釗等譯，1997；鄭照順，1999，107-117）。
二、壓力因應行為相關研究
王蓁蓁（2001）以台北縣八所公私立國中一至三年級 820 名男女
學生為對象的研究結果發現，國中生最常採取的因應方式為「聽天由
命」，其次為「逃避現實」，而最少使用「邏輯思考與自我控制」；國
三學生在「逃避現實」的因應方式上明顯高於國一及國二學生；升學
意願不同的國中生，在因應方式上亦有顯著的不同。國中男生的生活 適應較女生為佳；升學意願越高的國中生，生活適應越差。
李欣瑩（2001）以桃園縣國中生所做的調查研究發現，國中生最 常使用的因應行為以正向情緒調適最多，其次為主動解決與正向闡 釋、尋求社會支持、逃避問題與發洩情緒、轉移注意力。而主動解決 與正向闡釋、尋求社會支持兩類因應行為有性別及年級的差異。
林續琴（2004）對國中生生活壓力、因應策略與負向情緒經驗之關係 的調查研究中發現，國中生常主觀的知覺到生活壓力，其最常採用轉 移注意的因應策略，而有時會有憤怒的情緒經驗；因應策略、生活壓 力與負向情緒經驗有相關；「情緒處理」最能預測國中生的憤怒、悲 傷及整體負向情緒經驗。
Bal, Crombez, Oost & Debourdeaudhuij(2003)對青少年的研究發 現，經歷創傷的青少年，若能獲得來自家庭的社會支持，則較少出現 逃避行為的因應方式，會有較多的主動尋求支援的因應行為。
Altman & Michelle(2004)的研究發現，青少年的生活壓力來源有 62.2%來自親子衝突，在同儕衝突中以口語攻擊最多，其中有 87.2%
是屬嘲笑與脅迫。在親子衝突中青少年較常採用的因應行為是自發的
反抗或選擇被處罰；在同儕衝突方面，青少年的因應行為是嘗試改變
客觀的形式，而此方式是青少年進行初步控制的開始。
Jose & Huntsinger(2005)針對華裔與歐裔的美國青少年進行因應 行為的研究發現，華裔的青少年每日有較多的生活事件壓力產生，情 緒也較沮喪，但成績卻較好；在負向的壓力調適行為上發現，以問題 為焦點與逃避的因應行為有緩和壓力的效果。
Meir (1996)與 Clarke(2006)的研究有相似的結果，針對四個心理 社會因應行為的調查中，其因應行為包括內化行為、外化行為、社會 能力及學業成就四項，其以後設方法的分析研究發現，壓力因應行為 會受以下因素的影響：壓力源的可控制性、受試者的發展階段及受試 者的環境文化脈絡。若壓力源是較可控制的，則受試者會有較好的學 業成就、社會能力及某些內、外化的行為表現。若青少年處於高壓力 環境中，則會有較多內化的行為產生。
由以上文獻發現，國中階段學生較常採用的壓力因應行為是聽 天由命、逃避現實、正向的情緒調適及轉移注意力等四種方式。
第三節 情緒相關理論
一、情緒的定義及成因
心理學上的情緒（emotion）與情感（feeling）同屬一種基本的
感情作用，但情緒比情感的反應強烈，其會影響個人的身體與生理反
應。情緒是個體受到外界刺激或內在需求所引起的一種全身機動狀
態；此狀態雖為個體自我意識所察覺，但不為其所控制，因而對個體
身體（生理）和心理產生干擾，及對其行為有催化作用，並導致生理、
心理與行為產生改變。
情緒的成因理論學說相當多，以下僅就五種學說進行說明：
(一) James-Lange 理論：生理反應引起情緒經驗（屬早期理論：完全 心理學）
美國 James（1884）及丹麥 Lange（1985）皆認為個體產生情緒 的歷程是先有引起反應的刺激，而促使個體對該刺激產生反應，再由 反應產生情緒經驗，強調情緒體驗居於行為之後。
(二) Cannon-Bard 理論：生理反應與情緒經驗同時產生（屬早期理論）
本理論由 Cannon（1927）提出，強調視丘在情緒上的重要性，
且獲得 Bard（1934）的支持而擴大，其內容主張為個體引起情緒時，
生理變化與情緒經驗是同時產生的，而非先由生理變化再引起情緒經 驗。
(三) Lindsley 理論：神經喚起理論（屬生理學理論）
本學說由 Lindsley（1950, 1951, 1957, 1970）所提倡，學說內容認
為個體的情緒反應是由神經系統中某部份對大腦所產生的促動作用
所致。亦即個體的情緒狀態是由中樞神經系統對大腦所產生的促動作
用的結果。故此學說又稱為「情緒促動論」（activation theory of
emotion） 。
(四) Schachter-Singer 理論：認知經驗對情緒經驗的影響（屬認知理 論）
Schachter & Singer（1962）兩人的研究發現情緒是起因於個體對 刺激情境性質及對自己身體生理變化所做的認知歷程，情緒是個體內 在的生理反應與認知經驗交互作用的結果，亦即強調個人的過去認知 經驗及對情境之感受與判斷在情緒上扮演重要角色。
(五) Arnold-Lazarus 理論(先決觀點與文化背景對情緒經驗的影響)
（認知理論）
Arnold 認為自己對外界刺激先做「好」 、「壞」或「無關」的評 估，若是好的刺激，便加以接近；要是壞的刺激，就迴避；無關的刺 激就忽視。此種評估是依據個人過去的經驗與當時的感覺而定，此評 估發生在生理反應、情緒感受及採取行為之前（賴保禎等，2001；游 恆山譯，2002）。
由以上理論發現，情緒經驗的產生是由外在事件(如過去經驗、
社會文化等)與身體的內在活動(如認知觀點、壓力的生理反應等)所引 發，因此更顯得情緒的複雜性。
二、情緒穩定性
情緒穩定性是指個人知覺對真實生活事件的情緒反應，指個人是
較有信心、較能感到幸福、較為冷靜、較少強迫性、較有自主性，且 對現實情境較不會做不適當的情緒反應。情緒穩定是屬人格特質之 一，是情緒成熟的必要條件，也是一個人是否能適應良好的重要指標 之一。
一般心理學家多以情緒穩定性來表示情緒成熟度，在國中發展階 段，女生的情緒穩定度隨著年級升高而呈現越不穩定的狀態；而男生 情緒穩定性則非常一致；國中男生情緒穩定呈現高於女生的現象，此 外青少年情緒穩定與個人內、外控傾向、自我概念及神經質傾向有關
（蘇建文，1981）。國中階段的青少年身心變化大，情緒不穩的特徵 比起兒童時期要來的大，且多為負向情緒，其因多為課業壓力、自我 觀念、父母觀念及人際關係等因素，而為了宣洩內心的不快，其情緒 反應多為立即、外顯、強烈的表情與動作，也有以壓抑及逃避方式處 理情緒的現象，並不知如何適當表達情緒。國中生其情緒問題包括有 緊張焦慮、易怒、情緒不穩定、暴躁及自卑等（王淑俐，1990）。
針對北市國中生的調查研究發現，青少年的情緒穩定呈現中等的穩定
程度，情緒不穩定狀況易表現在強迫症及罪惡感上，且女生的情緒明
顯較男生不穩定，父母教養方式與青少年的情緒穩定度有關，母親的
關懷、父母均權威者與與子女的情緒穩定度呈現負相關，父母教養方
式為「低關懷、低權威」組的青少年情緒穩定性較高於「高關懷、高
權威」及「低關懷、高權威」組青少年（許筱梅，1995）。國外研究 發現，單親家庭青少年學業成就較差，且情緒也較不穩定，性別也呈 現顯著差異（Nicki, 1984；Garnefski & Diekstra, 1997）。
國中學生問題行為的原因很多，並且各種原因錯綜複雜、互相 關聯，很難明確指出。通常因家庭因素、人格因素、環境因素導致持 續性的挫折或衝突，而引起情緒不良適應的情況較多（劉焜輝，
1985） 。針對台北市國中生，以自尊性、幸福感、冷靜、非強迫症、
自主性、健康感、無罪惡感研究情緒穩定性的影響因素，發現不同家 庭結構、不同社經地位的單親家庭青少年在情緒穩定性各分量表得分 上皆無顯著差異，但不同性別在幸福感、健康感有顯著差異存在，男 生對幸福感、健康感的知覺比女生高；七、八年級學生情緒穩定性比 九年級學生好；獨生子女的單親家庭青少年在「情緒穩定總分」與「冷 靜」均較中間排行的青少年高（張貝萍，2000）。國中生有時會有憤 怒的情緒經驗，負向情緒經驗會因性別及年級而有所差異；因應策 略、生活壓力與負向情緒經驗有相關；「情緒處理」最能預測國中生 的憤怒、悲傷及整體負向情緒經驗；「同儕關係」最能預測國中生的 焦慮與羞愧情緒經驗(林續琴，2004)。
由上可知影響情緒穩定性的因素相當多，包括個人因素、家庭因
素、學校因素等，而青少年時期的情緒發展是人生發展的一個重要階
段，更是將來進入成人時期情緒穩定的基礎。
三、情緒與行為的關係
青少年情緒的發展，父母扮演著重要角色，父母教導他們有關 情緒的評價、經驗、表達與調節，且也會引導他們進入文化與次文化 中有關情緒的規範（Salisch, 2001）。
據 Piaget（1962-1964）之研究，觀察嬰兒和幼兒的情緒發展可 發現，他們的情緒是較不穩定的，情緒的狀態表現為全有或全無的型 式－平靜和爆發互相交替，而且內部情緒和外部事物是具高度相關性 的，在感覺運動時期，可由身體的動作而說明事實，所以在表情方面，
都以身體運動和口頭發聲為主要方式。
稍後較大的兒童期，可發現其情緒與外部事物的分離意識性較 為增加，外部世界被視為是有感情的，但這種感情是由兒童的反射而 形成的，而且以「前運算時期」兒童的表現性較多，已可以體驗到不 在兒童面前的人、事、物的情感，他們的符號思維可以透過遊戲、模 倣和語言來表現情緒。
小學時期，情感的內部世界或事物的外部世界，都是獨立的地
位，通常是把情緒看作是一個人的內心體驗。由於漸漸發展到具體的
運算、推理而出現了許多心理能力，因而更能有細膩的情緒表達。漸
漸進入青春期時，主觀和客觀的世界已被明確地劃分出來，情緒完全 是屬於內部和個人的。由於認知形式運算的發展，思想和感情能夠進 一步從熟悉的具體化而產生抽象思考（郭靜晃、吳幸玲譯，1993；杜 聲鋒，1997；張欣戊、徐嘉宏、程小危、雷庚玲、郭靜晃等著，1998）。
根據 Erikson 的理論中，將人生區分為八種漸次出現的課題，且 人在一生中必須加以一一克服，才能展出成熟的情緒與社會個性。八 個課題分別為最初的信任感與不信任感、自主性與羞恥感、主動性與 罪惡感、認同感與角色混亂、親近與疏離、生產與停滯、自我整合與 懷疑，於前四期情緒發展時期，乃是最早的兒童時期延伸至青春期，
第五階段受到青春期發育的影響，第六階段(付出及愛人能力之發展) 為成人年齡的初期，第七階段為成人期及最後階段乃是「成熟年齡」
(林薰香譯，1997)。
一般青少年期正處於狂飆期，在情緒體驗與情緒表現上帶有明顯 的年齡特徵；因為青少年認知發展與生理變化回饋之間複雜的交互作 用，產生各種不同情緒，並具有十分獨特的主觀體驗色彩。由於青少 年期的認知能力及意識水準的提高，其情緒發展呈現有下列三大特徵 為分別為延續性的特徵、豐富性的特徵及特異性的特徵。青少年自我 意識的迅速發展，包含有獨特個性的形成、自我感知及性別的差異。
同樣負面的情緒體驗，男生傾向於發怒，女性則傾向於悲哀和懼怕，
同樣是日常心境的感知：外向的學生容易被激發興奮、樂觀的情緒所 籠罩；內向的學生則易被悲傷、憂鬱所感染（藍三印，1994）。
進入 21 世紀後，我們可發現在「少子化」的社會中，現代青少 年心理特徵似乎和以往有著很大的不同，如挫折容忍力低、抗拒物質 的誘惑力弱、不重權威、不尊重他人、不問過程只問結果、重理不重 情、渴望關懷、不喜歡被約束，因此有「草莓族」的封號，也顯示出 現代的青少年是真的需要被關懷與了解的一群。
青春期性生理成熟以前，負向情緒的強度和種類會有增加的趨 勢，所幸在性成熟以後，則逐漸減少，隨著年齡的增加，情緒的激烈 表現逐漸緩和。青春期的負向情緒表現較為激烈，不管男女，青少年 常會過度焦慮而影響身體的健康狀況，過度憂鬱也會讓人失去信心、
缺乏鬥志，容易生氣則不易與人建立良好關係，具有恐懼情緒則容易 退縮、逃避、自暴自棄，會阻礙社會能力的發展（黃德祥，民 83）。
生氣、焦慮及沮喪等負向情緒也可能會在校園中將問題擴大，有效的 教育計劃須重視學生的情緒自我管理能力，訓練學生加強其設定符合 現實目標的技能，並能於情緒調整中進行自我評價（Martinez,
1999/2000）。
據報導，學生自殺死亡事件愈來愈嚴重，教育部於2006.06.11公
布近 3 年各級學校學生死亡人數統計，「自殺」高居死亡原因第三
位，人數有逐年增高趨勢，3 年前平均每 5.2 天，縮短為現今每 3.6 天就有一名學生自殺死亡。92 年 6 月 1 日至 12 月 31 日死亡 42 人，
93 年全年度 70 人，94 年 100 人，95 年 1 月至 5 月底 42 人。總計 254 名自殺死亡學生中，其中國中生佔 27 人，自殺主因是課業壓力（韓 國棟，2006） 。研究結果更顯示，雖然青少年及壯年均為我國死亡的 主要年齡層，不過青少年是處在青春期邁入成熟期的衝突點，因此課 業、愛情及友誼成為自傷、自殺困擾的主因，跟成人為事業、前途及 健康原因而想輕生，有很大的不同 （藍三印，1994）。
青春期的感受敏銳，對外在事物及對自己的內心反應容易趨向激 烈化，情緒起伏波動大。若負面情緒太強烈，容易在衝動之下，受同 儕刺激走向藥物濫用、飆車傷人、偷竊搶劫等犯法之路，或一時想不 開，產生自殺企圖，危害生命安全。（臧汝芬，2003）。
由以上文獻可知，青少年時期的情緒是相當不穩定的，其原因包 括先天的生理因素與外在環境的壓力，因此參酌文獻後，本研究擬由 七個面向了解國中生的情緒穩定性，內容為：自尊性、幸福感、冷靜、
非強迫症、自主性、健康感、無罪惡感，以嘗試了解國中生的情緒發
展，進一步提供更適當的輔導策略，促進其身心之健康。
壓力是屬情緒概念中的一個次集合，雖然表面上壓力與情緒是分 離的概念，但在理論上兩者是融合於情緒概念中的理念；再者壓力已 由單面向的激化概念到多面向的傷害、威脅或挑戰的概念，進而漸漸 擴展到個體採用因應策略範疇，因此以情緒概念來討論個體採取因應 略的討論上，在廣度和深度上較壓力概念好（Lazarus, 1993）
急性壓力的來源會引發複雜的免疫反應，據推測可能是經由生理 的壓力系統所促發，慢性壓力與免疫功能的壓抑有關，且有證據顯示 慢性壓力會導致免疫系統的不協調。壓力的效應伴隨著個體社會能力 的瓦解及心理的沮喪，某些人格類型會有加強免疫的反應的效應，心 理因素與免疫的關係已在許多疾病中被確認，如癌症、後天免疫缺乏 症候群與自體免疫疾病，故而心理社會的介入方式已經被認為是一個 有效的改變變項（O’Leary, 1990；劉仁釗等譯，1997）。
在一項對 65 歲以上患有風濕性關節炎的老年人所進行的研究發 現，當遇到壓力時，對於最初因應策略的選擇是會受到情緒影響的，
自我依賴與樂觀的因應策略與挑戰性的情緒間接有影響，逃避性的因 應策略與損傷的情緒間接有關，很重要的是個體對壓力的經驗認知會 影響其因應策略的選擇（Downe-Wamboldt, 1998）。
對國小教師的研究發現知覺到的壓力事件越多，越會引發憤怒、
悲傷、焦慮、羞愧及面對壓力事件時，越常採以情緒宣洩的因應方式，
越會感受到憤怒、悲傷、焦慮、羞愧的情緒。而採用理性處理的因應 方式，較少感受到憤怒、悲傷、焦慮、羞愧的情緒（廖翌妙，2002)。
另一對國小教師的研究發現行政支持對其身心健康具預測力，情緒智 慧與身心健康呈負相關（江欣霓，2002)。針對高中生進行的社會心 理壓力-情緒技能模式研究發現，在了解壓力與心理健康的關係時，
情緒管理能力是一項重要的建構（Anderson, 2003） 。對國中輔導教師 的研究發現有較高工作壓力知覺者，因應策略使用頻率較低；較常使 用因應策略者，負向情緒經驗較少；工作壓力知覺越高，負向情緒經 驗越多（林金生，2003）。針對金融管理人的研究發現工作壓力造成 身心行為方面的負面影響；「專注」的情緒調節方式可以減少壓力的 影響（蔣宛珊，2003）。
對肌無力患者的研究發現，壓力與焦慮情緒呈正相關，壓力與憂
鬱情緒呈正相關（陳虹克，2004)。對空服員的研究發現情緒智力高
者對工作壓力的感受性較低（陳麗芬，2004）。國中生的調查發現生
活壓力與因應策略有關，因應策略與負向情緒有關，生活壓力與負向
情緒有關（林續琴，2004）。有關民眾的研究發現工作壓力與正向情
緒呈負相關（陳富美，2004）。有關受戒治人的研究發現壓力知覺對
負向情緒有直接關係，負向情緒與身心症狀有直接關係，壓力知覺對
身心症狀有間接關係（張雁虹，2004）。有關國小總務主任的研究發 現情緒表達越好，上級壓力與工作負荷感越輕；上級壓力越低，情緒 表達越好與情緒調適能力越好（鍾庭良，2005）。針對國中導師的調 查發現高情緒智力使用因應策略頻度明顯高於中、低情緒智力組；情 緒調節可預測工作壓力；情緒表達、情緒推理可預測因應策略；延宕 逃避、自我調適、理性解決可預測工作壓力（張黎香，2005）。
由以上針對各種不同對象的研究發現，情緒智力或情緒調節能力 越好者，其壓力的感知較低，壓力與身心健康有關，情緒也與身心健 康有關，換言之，壓力與情緒是相互影響的，且情緒管理與因應策略 的採用頻率也有關，情緒智力越好者，較容易以理性的態度面對壓 力，並選擇採用有效的因應策略頻率也較高，而使其壓力、情緒、因 應策略能進行良性循環，而使個體更覺幸福感。
第五節 情緒管理教學
一、情緒管理教學
情緒是可以經由學習而控制的情緒多因個體本身的認知詮釋而
產生如能由看待壓力事件的角度下，進行個體心智模式的調整及改
善，如持較正向的信念、自我重新調整與建構..等各種方法，確實有
助於個體舒緩情緒及避免不必要的負面情緒產生（張常妙，2002)。
國中階段的學生正是處於青春期，也就是一般人所熟知的狂飆 期，個體在的成熟水準應該與相當的心智能力配合，若心智能力具備 應有的水準，可視為達成該階段的發展任務，接下來才能繼續順利發 展；但如果心智能力沒有到達應有的水準，就會影響日後的發展，因 此在這個階段相當需要學習如何正確的覺察情緒及適當的情緒表達。
從 Piaget(1896~1980）的認知發展論來看，國中生已進入形式運 思期（formal operational stage），這個時期開始以抽象思考為特徵，
能處理抽象概念，而作抽象思考的能力也具有情緒的意義（Old &
Papalia, 1994；杜聲鋒，1997） ，因此若能在這個階段引導學生更進一 步探討情緒、認識情緒，對於學生在認知發展上會有正面的影響，盡 而幫助學生進入成熟的認知階段。
情緒的發生需視當時情境對個人的意義而定，且個人情緒對事件 的反應多數是整體的、有結構的，若以認知的觀點來檢視情緒，發現 情緒狀態的發生與情緒的因應是可以開來檢視的，因此情緒可說是個 人的能力，也屬於人際溝通的能力，也是了解自己與他人的方式。由 此可知而情緒教育的內涵包括如下：
(一)協助孩子認識及感覺自己的情緒；
(二)協助孩子省思情緒發生的原因及環境對個人的意義；
(三)提供孩子體驗並紀錄自己的情緒（吳英璋，2001） 。
而情緒管理教育的功能如下：
(一) 認識、覺察自身的情緒；
(二) 具備妥善管理情緒的能力；
(三) 認知他人的情緒；
(四) 增進人際關係；
(五) 促進個人自我實現（鄭惠文，2000） 。
國內進行情緒管理教學的研究不在少數，對於教育介入對象及介
入方式也不盡相同，因此研究者就近年相關的情緒（管理）教育研究
相關文獻整理如表 2-1：
表 2-1 情緒(管理)教育研究文獻整理表 課程名稱 研 究 者 與
研究時間 樣本 實驗歷程 教 育 介 入
時數 研究發現 理 性 教 育
課程
吳 麗 娟 (1985)
國 中 二 年 級 學 生
以小團體方式進行 課程內容：腦力激 盪、角色扮演、討 論等
10 次 50 分 鐘 / 次
實驗後，增進情緒穩 定性，非理性想法減 少
感 覺 與 情 緒 經 驗 課 程
黃 月 霞 (1989)
國 小 四 年 級 學 生
以小團體方式進行 已團體討論、家庭 作業及經驗分享為 主
10 次 40 分 鐘 / 次
參 與 實 驗 的 學 生 其 態 度 的 改 變 及 學 習 成 就 的 增 進 有 顯 著 差異
情 緒 及 感 受教育
王 淑 俐 (1990)
國 中 學 生
以小團體方式進行 設計主題活動、音 樂欣賞及書籍分享
10 節 50 分 鐘 / 次
參 與 學 生 情 緒 覺 察 感受、情緒的表達能 力皆有顯著的提升 情 感 教 育
課程
徐 高 鳳 (1991)
國 小 六 年 級 學 生
以團體活動方式進 行
課程設計有講述、
討論、問答、角色 扮演及歌唱等
10 次 80 分 鐘 / 次
參 與 者 的 自 我 概 念 有顯著的提升效果
情 緒 教 育 課程
梁 靜 珊 (1997)
國 小 六 年 級 資 優生
以小團體方式進行 課程設計以情緒的 認知為教學主題
8 次 90 分 鐘 / 次
參 與 者 情 緒 適 應 行 為未達顯著差異
情 緒 管 理 教學
陳 啟 勳 (1997)
高 職 一 年 級 學 生
以小團體方式進行 課程設計為角色扮 演、實地演練、分 享討論與講述等
14 次 60 分 鐘 / 次
參 與 者 情 緒 穩 定 性 及 人 際 關 係 無 顯 著 差異
但 對 認 知 學 習 行 為 及英文、數學成績的 增進有顯著差異 情 緒 教 育
課程
曾 娉 妍 (1998)
國 小 三 年 級 學 生
以團體輔導方式進 行
教 學 策 略 融 合 認 知、情感與行為的 理念
8 次 80 分 鐘 / 次
參 與 者 在 「 情 緒 覺 察」及「情緒表達」
上 有 立 即 及 延 宕 增 進的效果
「情緒調整」上只具
延宕效果
表 2-1 情緒(管理)教育研究文獻整理表(續) 課程名稱 研 究 者 與
研究時間 樣本 實驗歷程 教 育 介 入
時數 研究發現 情緒管理
方案
楊 雅 惠 (1998)
大學生 前後測不等組實驗 設計，
由研究者帶領十位 實驗組成員進行每 之情緒管理方案，
將「單元活動回饋 單」及「情緒管理 工作坊回饋表」進 行質化分析。
8 次 2 小時/次
情 緒 管 理 方 案 對 增 進大學生的自尊、因 應 方 式 及 情 緒 穩 定 性 未 具 立 即 性 效 及 長期性輔導效果。
但質化資料顯示，情 緒 管 理 方 案 對 成 員 的 自 我 看 法 和 情 緒 處理具有正面影響。
情緒教育 吳 盈 瑩 (2000)
國 小 四 年 級 學 生
以融入式教學為主 ( 情 緒 教 育 融 入 國 語科教學)
以 每 週 所 排 國 語 課 為 教 學 時 間
參 與 者 在 情 緒 的 掌 握 運 用 及 因 應 能 力 上 的 進 步 均 有 顯 著 差異
情感教育 陳 美 姿 (2000)
幼 稚 園 大 班 學 生
以小團體方式進行 課程設計有閱讀、
討論等活動
12 週 參 與 者 的 情 緒 自 我 覺 察 與 社 會 技 巧 能 力 有 顯 著 的 增 進 效 果
班 級 輔 導 之 情 緒 教 育課程
周 盛 勳 (2002)
國 小 六 年 級 學 生
以班級輔導方式進 行
以輔導、團體活動 時間進行教學
2 個月 對情緒智力、自我概 念有提升效果 對 生 活 適 應 的 改 善 具 有 正 向 的 輔 導 效 應
情 緒 教 育 課程
張 富 湖 (2002)
國 中 二 年 級 學 生
以輔導活動課時間 進行教學
研究者自行設計課 程並自己教學
14 週，一 週一次 45 分 鐘 / 次
「情緒覺察」 、 「情緒 表達」 、 「情緒運用」
具立即及延宕效果
「情緒理解」只具延
宕效果
表 2-1 情緒(管理)教育研究文獻整理表(續)
課程名稱 研究者與
研究時間 樣本 實驗歷程 教 育 介 入
時數 研究發現 幫助低 EQ 國中
生的「探索諮商 團體」方案
江 美 玲 (2004)
國 中 二 年 級 學 生
以「探索諮商團 體」進行
10 週(20 小 時)
成 員 對 探 索 諮 商 團 體 的 整 體 感受，大都為積 極、正向的反應 職場情緒管理工
作坊
郭碧雲、
黃松元、
陳 瑞 堅 (2005)
大 學 職 員
以 工 作 坊 進 行 (18 人團體) 以神經語言程式 學的概念介入，
包括認識情緒及 轉 化 情 緒 的 方 法，並以 EQ 測 驗評估成效
兩日(16 小 時)
實 驗 組 參 與 者 於 三 個 月 及 六 個月後期「你的 EQ」及「EQ 成 效」皆具延宕效 果
Rational-Emotive Behaviour
Therapy
Adomeh, I.O.C.
（2006）
國 中 高 年 級 學 生
以小團體方式進 行(25 人)
每次 1 小 時，每週 2 次，共六週
可 有 效 降 低 壓 力(有顯著差異) 與減緩沮喪(無 線助差異)
參考文獻後，斟酌行政調配及學生活動時間考量，本研究之情緒 管理教學內容設計中，主要包括認識情緒、覺察情緒及表達情緒三方 面，即是讓學生藉由對情緒的瞭解，適時的覺察自己的情緒，辨別情 緒的強弱及影響，並學習用較適當的方式宣洩，目的在幫助國中階段 的學生順利完成青少年期發展，讓情緒表達更加成熟，進而順利發展 下一個階段；另外，學生透過活動將認識更豐富的情緒詞彙，提供這 個時期的學生更廣泛的抽象思考空間，將有助於學生的認知發展。
Nwabuoku（1980）與 Adomeh (1997)對有情緒問題的學生進行理
情行為療法諮商時，也可發現理情行為療法的效果，Palmer (1992)及
Adomeh (2006)皆以其實驗研究確認理情行為治療的效果。理情治療 方式是一個自我分析、自我統整的綜合過程，在過程中強調知覺的認 知，情感的喚起及行為的再教育，期望由當事人的學習及在教育的歷 程，建立一個理性生活哲學。Ellis 認為情緒困擾，是因非理性、不合 邏輯的思考方式所致，因此理情治療法由「A-B-C」理論擴展為
「A-B-C-D-E」理論，其歷程如下圖(圖 2-3)（吳麗娟，1996）：
A引發事件 存在的事實
B 信念系統 對 A 的自我語言
C 情緒結果 對 A 的情緒反應
D 駁斥想法 對 B 的質問抗辯
E 駁斥效果 對 A 的新想法
