第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章主要針對學校本位課程發展之運作進行相關文獻探討。第一節探 討我國高級職業學校本位課程發展演變；第二節探討學校本位課程發展之 背景及相關內涵；第三節探討學校本位課程發展之運作結構及歷程。分述 如下。
第一節 第一節 第一節
第一節 我國 我國 我國高級職業學校 我國 高級職業學校 高級職業學校本位課程發展演變 高級職業學校 本位課程發展演變 本位課程發展演變 本位課程發展演變
在台灣經濟發展的歷程中，技術職業教育一直扮演著舉足輕重的角 色。幾十年來經濟建設所需要的人力資源，透過職業教育培育了無數基層 技術人才而奠定相關產業發展的基礎。然而，隨著科技與技術之發展，已 由勞力密集轉型到技術密集，人力結構也必須隨之做調整，而後期中等教 育學制的定位，以及加入世界貿易組織（WTO）後教育發展國際化等趨勢，
高職教育面臨種種衝擊，勢必得在課程結構上有更積極的作為才能繼續維 持其競爭力，因而促使高職學校本位課程發展的興起。以下就臺灣高職學 校本位課程發展歷程加以說明。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、民國 民國 民國 民國 80 年之前 年之前 年之前 年之前－ － －高職學校本位課程發展潛伏期 － 高職學校本位課程發展潛伏期 高職學校本位課程發展潛伏期 高職學校本位課程發展潛伏期
自從政府遷台後，分別於民國 41 年、53 年、63 年、75 年修訂高職類 科課程標準，此舉是為配合不同階段經濟建設需要以培育相關產業所需人 才外。此階段高職課程標準，其功能主要是配合國家發展需要與培養就業 市場基層人力資源，同時在形式上鉅細靡遺地規範與引導高職學校的課程 設計與教學實施。然而，課程標準久久才修訂一次並不能因應社會日漸變 化的需求，產業技術的提升、人力結構的調整等趨勢突顯出現有高職課程 的應變性與彈性不足，如饒達欽、廖錦文（1999）所提，民國 75 年所公 布的高職課程綱要，只有部訂課程而沒有校訂課程，導致學校缺乏自主規 劃課程的空間，加上高職課程偏向就業，而無法兼顧學生升學或進修的需 求，加上民國 75 年以後教育改革風潮之興起，對於國家介入教育發展漸 感不滿，因此，在上述種種背景下，埋下高職學校本位課程發展的契機，
故稱民國 80 年之前為高職學校本位課程發展潛伏期。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、民國 民國 民國 民國 81~89 年 年 年 年－ － － －高職學校本位課程發展之初始期 高職學校本位課程發展之初始期 高職學校本位課程發展之初始期 高職學校本位課程發展之初始期
隨著政治解嚴以及教育鬆綁，臺灣邁向自由、開放的環境，加上國民 所得的增加與產業升級的需要，基層人力需求的減少而且高職學生升學意 願逐年提升，原有制式化的課程已無法因應社會的需求，高職課程勢必有 所調整。因此，自民國八十一年學年度開始規劃高級職業學校採行「試辦 學年學分制」之研究，此一方案是針對高職學校課程制度之革新方案，其 具體目標如下： （1）課程滿足不同能力需求； （2）擴大各校辦學空間； （3）
實現學校本位能力理想； （4）兼顧學生就業與繼續進修需求；（5）減低學 生學習挫折（饒達欽、廖錦文，1999），並於八十二年完成高職課程之修 訂方向、架構與模式之規劃，此架構將高職課程分為一般科目、專業科目
（含實習）及活動科目，同時擬定各類科目之比例與學分架構（潘慧玲、
楊錦心、高新建、郭昭佑、黃馨慧、江惠真，2004）。為求慎重，教育部 自民國八十二學年度起，要求各高職試辦學年學分制，又於民國八十七年 公布新課程標準，並宣示於民國八十九年開始正式實施，其課程架構，可 見表 2-1-1 所示。
表 2-1-1 我國高職 89 學年度起實施之課程架構表
類別 部 訂 科 目 校 訂 科 目
必修 選修
各領域應修科 目及最低學分 本國語文 16
外國語文 8
數學 4
社會 10
自然 4
藝術 4
生活 6
由各類科課程 修訂委員就科 別性質規劃教 學科目及學分 數
52 學分 13~29 學分
各校自訂 各校自訂
部 定 一 般 科 目
65~81 學分（40%~50%）
專業科目 41~57 學分（25%~35%）
8~24 學分
（5%~15%）
16~32 學分
（10%~20%）
最低應修學分 164 學分
畢業最低學分 150 學分（必修學分需全部及格）
軍訓 / 護理 6~10 學分（學分另計，軍訓高三每學期上一節課） 學分另計
體育 12 學分（學分另計） 學分另計
活動科目 24 節
資料來源：出自潘慧玲、楊錦心、張嘉育、王如哲、張樹倫、黃文振（2004：7） 。
關於本次高職課程修訂理念包括：（一）兼顧學生就業與繼續進修之 需求； （二）配合學年學分制之推行； （三）簡化教學科目，以減輕學生課 業壓力； （四）增加活動科目節數，以抒解學生身心負擔； （五）簡化課程 結構，賦予各類科課程設計之彈性空間；（六）重視課程縱向與橫向的連 貫與統整； （七）賦予學校更大的辦學空間； （八）研訂兼顧科技素養、人 文素養、倫理道德與國家意識之一般科目（教育部，1998）。從上述資料 可以看出，學年學分制的課程設計方式已含有學校本位課程的理念，而 89 學年度新課程架構更明白標出校訂科目比例，容許各校有自行發展和調整 課程的空間，顯示出教育主管單位認為學校本位課程能為高職各校帶來正 面的助益，而各校同時必須承擔績效責任，如何設計具吸引力且能適應社 會情勢的課程，已是刻不容緩的工作。由於校本課程對於高職各校而言是 剛接觸的課程設計方式，故此階段為高職學校本位課程發展之初始期。
參 參
參 參、 、 、 、民國 民國 民國 民國 95 學年度之後 學年度之後 學年度之後 學年度之後－ － －高職學校本位課程發展 － 高職學校本位課程發展 高職學校本位課程發展之精進 高職學校本位課程發展 之精進 之精進期 之精進 期 期 期
95 學年度開始推行實施的高職新課程暫行綱要，教育部技職司
（2005）指出此課程綱要修正重點處如下，並將高職課程綱要與之前課程 做一比較，如表 2-1-2 所示：
一 一
一 一、 、 、 、課程權責 課程權責 課程權責 課程權責
重新確定教育部、主管教育行政機關及學校在本課程暫綱之分際，並 增加主管教育行政機關及學校之自主權責。
二 二
二 二、 、 、 、課程架構 課程架構 課程架構 課程架構
（一）依職業群集概念，將現有及未來的科別，歸納為15群。
（二）所有群別(除藝術群外)學習共同的一般科目，以培育基本涵養。
（三）各群訂有共同的專業(核心)科目，以培養群核心能力。
（四）校訂科目則由各校依學校發展計畫，自行規劃多元模組課程。
三 三 三
三、 、 、 、群科定位 群科定位 群科定位 群科定位
（一）群為任務編組的課程發展組織，規劃群共同專業科目及整合資源。
（二）科維持現有行政、教學功能。
四 四 四
四、 、 、 、課程發展組織 課程發展組織 課程發展組織 課程發展組織
（一）學校應成立課程發展組織，包含「校務會議」 、 「課程發展委員會」、
「群及一般科目課程研究小組」、「各科教學研究會」，其任務、 分 工、程序由校務會議決定之。
（二）課程發展組織之任務包含課程之研究、規劃、撰寫、協調、整合、
執行、評鑑……等。
（三）課程發展組織視議題邀請業界代表、社區代表、家長代表、專家學 者……參加。
表2-1-2 高職新課程暫綱修正重點與89年高職課程之比較
89年高職年高職年高職年高職課課課課程程程程 高職新課程暫行綱要高職新課程暫行綱要高職新課程暫行綱要高職新課程暫行綱要 備註備註 備註備註 部定科目學分數 130～162
(61.9～77.1 %)
87～110 (45.3～57.3%) 部定一般科目學分數 89～105
(42.3～50.0%)
72～80 (37.5～41.7%)
部定專業科目
41～57 (19.5～27.1%)
15～30 (7.8～15.6%) 畢業學分數中，需修 習 及 格 60 學 分 (31.3
％)以上
◆部定科目學分 減少
◆現行課程含軍 護、體育22節數
校訂科目學分 48～80 (22.9～38.1%)
82～105（以192計算）
(42.7～54.7%)
◆校訂科目學分校訂科目學分校訂科目學分校訂科目學分 增加
增加增加 增加 資料來源：出自教育部（2005）。
教育部技職司（2005）進一步指出，此暫行綱要修訂特色，包含統 整學科、以專業核心能力為主發展課程；融入後期中等教育共同核心科 目，以培育國人共通基本素養；學校本位課程比例提高可達 54%，各校可 依辦學目標、地域特色，發展升學導向就業導向；落實教學設備整合，推 動資源共享，統整跨群科共用設備。而羅文基（2006）就校訂課程比例方 面指出，如以畢業的 160 學分計算，各類群分別為 52-71 學分，但如以學 校總開課的 192 學分數計算，則達 84-103 學分，約佔學校總開課學分的二 分之一，說明了高職各校在進行課程規劃時，有相當大的彈性自主空間，
也證明了學校本位課程發展是高職課程改革中現階段與未來的重點，而張 添洲（2004）認為，提升學校課程發展能力，落實學校本位課程發展理念，
是教育改革的當務之急；學校本位課程是促成學校課程改革，建立學校特 色，提升類科競爭優勢的重要機制，且職校各有其特殊的發展情境，類科 也各有不同需求，唯有透過學校本位課程發展，方能因校、人、事、時、
地、物的需要而制宜。
第二 第二 第二
第二節 節 節 節 學校本位課程發展之 學校本位課程發展之 學校本位課程發展之背景及 學校本位課程發展之 背景及 背景及相關內涵 背景及 相關內涵 相關內涵 相關內涵
壹 壹
壹 壹、 、 、 、學校本 學校本 學校本 學校本位課程發展之 位課程發展之 位課程發展之興起 位課程發展之 興起 興起背景分析 興起 背景分析 背景分析 背景分析
學校本位課程發展之興起，是相對於國定課程的概念，其興起之關鍵 在於權力結構的調整：從集權化走向分權化的過程，這個過程之演變與國 內外社會背景的變化有很大的關聯。民國七十六年（1987），台灣解除長 達三十多年的戒嚴時期，至此之後，台灣社會逐漸由國家化、一元化走向 民主化與多元化的歷程。隨著國內政治體制的轉型、社會結構的重塑、與 校園民主的覺醒（吳清山，1998） ，以及國外，自 1980 年代以來，世界主 要國家興起新一波的教育改革，統稱為「學校重整」 （school restructuring）
運動，這一波的教改強調整體性與綜合性，特別是管理結構的改變，更反 映了分權化的作法（潘慧玲，2002：2），而崔允漷（2000：7）亦提出 20 世紀 70－80 年代，非集權化課程決策在許多國家再一次得到重視，具體 表現為： （1）教育民主運動的深入，社會總體上傾向於更多的人參與課程 決策； （2）重視重新考慮教育的目的和追求，在對社會進步做出反應的同 時，還應該意識到社區、學校尤其是學生個體的特定需要； （3）教師職業 逐步專業化的需要。國內外社會情勢皆反應出權力結構不再是單一與集中 化，並且個人或不同團體可以關注、甚至參與公共事務，個人權利的彰顯 亦受到注重，這樣的背景提供了學校本位課程發展上的契機。
受到國內外背景變遷與改革思潮的衝擊，影響所及，揭開了臺灣一系 列教育改革行動的風潮。周祝瑛（2003）將臺灣這一系列的教育改革行動 分為四個階段：萌芽期（1987~1988）、成長期（1989~1993）、熱絡期
（1994~1998） 、批判與反省期（1999~2003） ，其中以熱絡期的教改行動最 為蓬勃發展，可說是展現與匯集民間教改力量的高峰，如四一０教改大遊 行、第七次全國教育會議、教育改革總諮議報告書、教育改革行動方案等 等，民間教改人士在各項活動的涉入甚深，往昔由上而下的決策模式逐漸 鬆綁，民間訴求受到了重視與接納。一股而下而上的教改運動，讓更多與 教育事務相關的人員或團體有機會透過各種方式為自己的權益發聲，不同 利害關係人或利益團體的參與決策，讓各項教育理念或政策的擬定過程充 滿了政治複雜性。
若分析各項教育改革活動的內涵，在四一０教改活動中提出的四大訴
求：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、以及制定教育基本 法，其共同點在於批評官方過度涉入教育，讓管理主義的價值觀充斥於臺 灣教育環境，顧及了國家發展卻忽略了以人民為主體的教育本質；在第七 次全國教育會議結束後，匯集相關意見及研究而形成《中華民國教育報告 書》 ，全書經緯係以「抒解升學壓力」與「教育自由化」為主軸（楊永慶，
1995） ，表達出中央主導的教育模式已不符合時代變遷的需求，透過適度 的體制調整，讓學校辦學更有彈性；教育改革總諮議報告書呈現的教育改 革五大方向，包含教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品 質、建立終身學習社會，其中教育鬆綁部分，建議調整教育部的職掌與組 織，擴大地方權限，並且促進中小學及高等教育的組織、類型及法制方面 的鬆綁工作（周祝瑛，2003），我國日後多項教改的大方向，深受此建議 的 影 響 。 從 這 一 系 列 的 教 育 改 革 脈 絡 中 ， 可 以 發 現 ：「 教 育 鬆 綁 」
（deregulation）是影響教育改革的核心理念，凡是不利於教育發展的政 治、經濟、文化、法律等因素皆應該解除，換言之，政府提供的，應是行 政、經濟的支援，乃至於專業知能的支援，而非居領導地位作政策的決定
（溫明麗，1998）。
教育鬆綁的理念反映在課程改革上，意味著課程決策權由中央下放到 地方及學校，促進了學校本位課程發展的實踐。事實上，此課程革新政策 是學校重整的重要內涵，此一重整包含權力再結構化、知識再概念化、文 化再生化等三個層面（陳伯璋，2001），這牽涉到學校內部課程決策權的 改變、知識與生活的結合、組織之價值觀與行為規範的變動等，對於傳統 學校的運作產生很大的衝擊，而高新建（1999a）與 Marsh（1992）亦提出 在許多西方國家，學校本位課程發展儼然成為多種教育實務改革和教育創 新實踐所共同使用的口號。因此，探究此課程革新政策實有其必要性。隨 著社會變遷所帶來的新價值體系，會直接影響到課程改革的實踐，為求正 確掌握學校本位課程發展的內涵，宜先針對其背景進行分析（白雲霞，
2003；張嘉育，1999a；游宗穎，2002；甄曉蘭，2001；錢富美，2002） ， 再探討其特質。
一 一 一
一、 、 、 、鬆綁的理念促成課程權力的 鬆綁的理念促成課程權力的 鬆綁的理念促成課程權力的 鬆綁的理念促成課程權力的下放 下放 下放 下放
由上而下（top-down）的課程決策模式，固然有利於受教機會的公平
性、維持教育品質、傳遞社會文化與促進國家發展，但曾榮華（2000）指
出，形式的公平，背後隱藏著取得形式平等而支付出更多的公平與公義。
主政者透過統一課程與教材的規劃而強化了規訓機制（discipline） ，其透過 意識型態的領導同化了人民的認知架構與生活型態，使其所安排的一切被 視為理所當然並達到政治社會化的目的，進而掩飾了背後的支配性與排他 性意圖，以維持不合理的權力宰制。這種透過教育宣導與文化傳播而建立 之統治與支配關係，西方馬克思學者 A. Gramsci 稱其為霸權（hegemony）
（譚光鼎，2000）。
霸權關係透過學校教育的課程，來傳遞既得利益團體的文化與思想體 系，無形間形成再製（reproduction）的社會結構，加上傳統的教學專業是 建立於中產階級的意識型態（黃乃熒、陳玉娟，2005），在教學的過程中 無形會以維護優勢階級的利益為主，進而合理化目前的課程設計方式，因 此，霸權關係結合以教師專業為手段的方式來維持其權力，這樣的社會結 構，不僅讓學校機構成為再製社會階級的工具而無法發揮教育的功能外，
弱勢學生學習的需求被漠視並無法得到應有的照顧，而注定某些學生的學 習過程必定會失敗而衍生出許多教育問題，因而，四一０教育改造聯盟
（1996）把當前教育問題的發生，多指向國家權力的不當介入，權力的偏 見讓學校辦學多配合外在目的的需求卻無法反應教育內在的本質，而教育 改革審議委員會（1996）更明確指出，在《教育部組織法》中第一條： 「教 育部主管全國學術、文化、及教育行政事務」，此條文過份授權而導致教 育部介入過多教育之實質運作與內容，或是介入太多地方事務，使得各級 學校無法發揮專業自主，以經營出具有特色的辦學風格。
再者，歐用生（2000）、Fullan（2001）與 Marsh、Day、Hannay 與
McCutcheon（1990）等學者均認為，國定課程的實施，或由上而下的教育
改革往往導致失敗的結果，在於課程發展與課程實施的分離，造成課程所
欲表達的意涵與地方、學校層級的認知有相當落差因而產生誤解。不同層
級的教育單位各行其是而模糊了課程改革的目標，目標的不明確性會讓教
師無所適從，而降低了改革之成效。針對決策權力集中所帶來的諸多教育
問題，教育改革審議委員會提出「教育鬆綁」的理念，認為高度管制的不
良副作用已日漸突顯出來，透過鬆綁重建教育體系的合理規範，落實憲法
的民主精神與地方自治原則。在前述的教育改革情境脈絡下，讓課程決策
權力回歸到地方及各級學校已經逐漸成為社會各方的共識，而學校本位課
程發展就是在權力下放之理念下所推動實施的課程改革政策。
二 二 二
二、 、 、 、教師專業自主權的提倡 教師專業自主權的提倡 教師專業自主權的提倡 教師專業自主權的提倡
市場化機制的運作，強調成本效益與績效責任制的概念（潘慧玲，
2002；Murphy, 1993） 。前者認為，消費者希望透過資源的投資與付出而能 得到符合其要求的產品；後者認為，為了提升組織的效能（effectiveness）
與效率（efficiency），以工作成效為導向的評核制度，重視成員專業能力 的發揮以對其職務負責。若將市場化機制應用到教育領域中，不管是成本 效益或績效責任的概念，其共同點在於學校如何營造出精緻化且優質的教 育品質以提升學生學習成就，並且符合外界及家長對於學校經營與教學的 期待，與此最相關的教師位居關鍵性角色，因此， 《師資培育政策建議書》
中提到，「高素質的教育來自於高素質的教師：在教育改革中，教師的投 入是其成敗的關鍵；在國家發展上，教師的努力居於樞紐的地位。」（吳 武典、楊思偉、周愚文、吳清山、高熏芳、符碧真、陳木金、方永泉、陳 盛賢，2005）。
高素質的教師來自於對專業的提升與追求，但教師因其工作性質與內 容始終無法受到外界認同其專業性，直到 1966 年聯合國教科文組織
（ UNESCO ） 和 國 際 勞 工 組 織 發 表 《 關 於 教 師 地 位 的 建 議 》
（Recommendation Concerning The Status of Teachers），第一次正式對教師 專業做出明確的說明，內容指出應把教育工作視為專門的職業（張寶丹，
2004） ，教師行業專業化之訴求始受到肯定。再者，一般大眾所接受之專
業屬性中，認為在行使專業的過程中具有相當大的自主性，並為自己所做
之判斷與行為負責，教師工作既為專業，則在其工作職責內所從事之專業
作為應受到尊重而不受到外界太多的干擾，而許籐繼（2000）提出，在學
校組織中，對於學生學習保障權之實現有密切相關者，非教師專業自主權
莫屬。在面對教學現場的個殊性差異，教師的專業自主更應獲得保障而有
效解決班級問題，並提升教學品質。因此，社會大眾目前對於教師專業自
主多持肯定的態度，但以往國家教育意識型態的主導和校長行政裁量權獨
大（許籐繼，2000），僅將教師視為傳遞課程計畫者意圖的角色，而忽略
了教師在轉化課程的經驗和專業，因而無法有效實踐教育改革。當教師專
業自主權的維護可作為引領學校發展之重要力量時，學校本位課程也在此
背景下順勢發展。
三 三 三
三、 、 、 、尊重多元文化 尊重多元文化 尊重多元文化 尊重多元文化、 、 、 、建立 建立 建立地方 建立 地方 地方課程 地方 課程 課程的 課程 的 的特色 的 特色 特色 特色
現代觀課程往往從技術理性的立場出發，依循著事先設計好的課程傳 遞給學生，並透過制式測驗來評估和確認其學習成就。然而，隨著經濟、
社會、科技等因素的急速變遷，讓原先統一、制式的課程不再具有預測性 及確定性，課程不能再像從前一樣進行封閉式的決策，而應視為開放的系 統，讓多元的聲音及意見都能進入到系統中，以適時回饋及兼顧不同人的 需求。再者，科學與理性只是用來理解教育複雜面像的其中一種機制，但 過度引用反而化約了教育人員的思考模式，使得複雜、實際的教育情境變 得單純與單一，忽略了多元價值的思考而視目前的一切安排理所當然，進 而形成霸權體系而衍生出許多教育問題。
針對獨尊理性與科學所帶來的弊病，孕育而起的是批判理論與後現代 主義對此現象的批評與看法。吳清山（2005）綜合多位學者的見解，認為 後現代主義具有不同的特色，包含了多元、差異、自主等特性，而黃乃熒
（2000）亦認為，差異與非中心化構成了後現代主義的重要意義，差異是 尊重不同見解能同時並存而不受到打壓，多元化強調不同且個別特色的發 揮而展現主體性的價值，上述觀點反應了尊重多元價值與因應地方差異的 概念。基於現代觀課程過度重視主流價值觀而忽視個別差異，以致不能發 揮適性教學的效果，後現代社會強調異質立場的並行及反中心化，這樣的 思維提供了多元文化存在的空間。學校本位課程發展以個別學校為主體，
結合地方及社區民眾的需求，讓相關利害關係人透過參與決策的方式，制 訂出因地制宜的課程特色，正是尊重多元文化下的產物。再者，多元文化 意味著不同地方的需求都能受到重視和接納，且尊重各地方的自主性發 展，而學校本位課程發展以校內成員差異的尊重作為系統發展方向的機 制，並透過社會互動來發展理性，作為指引學校組織成員行動的基礎（黃 乃熒，2004），能做出最符合學校發展和地方需求的行動，而教育基本法 規定，學校應配合社區需要提供良好學習環境，亦反應出為求適應地方差 異而發展學校本位課程的必要性。
四 四
四 四、 、 、 、強調 強調 強調 強調以 以 以學生為 以 學生為 學生為主體 學生為 主體 主體 主體的課程發展理念 的課程發展理念 的課程發展理念 的課程發展理念
教育有內在及外在目的，但是發展至今，教育的外在目的幾乎等同於
教育之最終目的，教育成為實踐政治、經濟等其他目標的工具與手段，而
人成為被物化的角色。教育是社會的一部份，有其必須為社會服務之功 能，但過度強調反而扭曲了辦學的目的，杜威（Dewey）就不贊成教育歷 程以外目的，是因為外在目的會使教育成為附屬品、會左右學校裡的各種 活動，甚至強迫師生做些與教育無關的事，以及外在目的大多不合兒童的 本能、興趣、能力與需要（韓景春，2002），因此杜威主張教育無目的，
希望回歸到教育的本質，以學生的發展與成長作為學校辦學的目標，學生 才是教育的主體。
臺灣經過八０年代一連串教育改革中，其中對於現行教育體制的檢討 與反省，認為教育的工具性目的太重，且課程設計與安排多便於行政運作 與教師教學，而忽略了行政或教學應以促進學生主動學習與良性發展為目 的，缺乏從學習權的角度來進行課程實施而造成學習成效不佳，因此，民 國八十八年訂定的教育基本法，第一條即指出：為保障人民學習及受教育 之權利，確立教育基本方針，健全教育體制，特制定本法；而第二條指出：
人民為教育權之主體。上述兩條文即確立在校學生為教育主體，也就是教 育的內在目的是以人為核心，讓每個人發揮其特有的本質，認識人之所以 為人的存在氣質。要充分發展教育的內在目的，必須視學生為教育的主 體，為因應個別學習差異及擁有較佳的學習成效，國定課程的發展勢必無 法即時回應學生的需求。學校是最接近學生的組織，對於教育日常運作與 問題也最為熟悉，故讓其作為決策主體，最具回應性，能使問題得到及時 性的處理（潘慧玲，2002），而教育改革審議委員會（1996）亦提出落實 學校自主經營是帶好每位學生的重要方式。校本課程不同於以往一致性課 程與教學方式，透過積極性差別待遇（positive discrimination）的理念，設 計適合學生學習的課程以發揮其固有潛力，進而達到自我實現的境界，所 以發展學校本位課程是必要的。
在鬆綁理念的促動、教師專業自主權的提倡、尊重多元文化及因應地 方差異的需求，以及強調學生為教育主體的發展背景下，營造了我國學校 本位課程發展的條件。前述曾提到，學校本位課程發展是因應多元文化價 值觀下的產物，因此它沒有一個固定的形式，視學校發展需求而定。但為 求對學校本位課程發展有一基本的認識，而有利於探討校本課程發展運作 之情況，研究者試圖歸納多位學者的看法，整理並分析出學校本位課程發 展的特質，將在下一部份說明。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、學校本位課程發展 學校本位課程發展 學校本位課程發展 學校本位課程發展之意義與 之意義與 之意義與特質 之意義與 特質 特質 特質
課程以往由中央層級統一制訂，因教材上的一致性而塑造了學習上的 立足點平等，讓每位學生都有公平的學習機會，但另一方面，這套課程反 應出的，只是形式上的教育機會均等而忽略學生學習需求，並且讓各級學 校成為複製國家意識型態的工具，進而抹煞了校內成員的專業自主能力。
此外，雖然近年來不斷推動多項教育改革，但以「中央決策－學校執行」
的課程實踐方式，在決策過程中極少有學校成員直接參與政策的決定，在 沒有參與權及沒有參與感的情況下，實質上降低了學校參與課程改革的熱 忱（簡良平、甄曉蘭，2001）。鑑於對國定課程及課程改革成效不彰的反 省，因而促成了學校本位課程發展。
近年來不少學者專家對於學校本位課程發展有深入的探討，綜合各方
（方德隆，2001；白雲霞，2003；吳清山、林天祐，1999；林佩璇，1999；
高新建，2000b；張嘉育，1998，1999a；甄曉蘭，2001，2004；Marsh, 1992；
Skilbeck, 1984）的見解，本研究將其界定為：中央將課程決策權下放到學 校，讓學校成為課程發展與改革的主體，強調教師參與課程發展的工作，
結合其他利害關係人（如家長、社區人士等）的參與，透過集思廣益的方 式所進行的課程設計、實施及評鑑之歷程與結果，以符合學校辦學的需要 與社會的期待，並不斷提升教育品質。此處所指得權力下放，並不是完全 地交由學校處理所有與課程相關的事務，而是中央與地方各司其職，如許 嘉政（2004a：102）所提，中央政府在課程權力的行使上，絕非著眼於課 程發展的細節控制，以致於國家的權力在學校課程上無限上綱的發展；應 是一種架構性和原則性的課程規範。根據上述研究者對於學校本位課程發 展之界定，其包含幾項特質，說明如下。
一 一
一 一、 、 、 、強調 強調 強調 強調以學校為課程發展的中心 以學校為課程發展的中心 以學校為課程發展的中心 以學校為課程發展的中心
以學校為課程發展的中心，如簡良平、甄曉蘭（2001）所提，是學校 本身體認到有建構自我課程的需求，並且在自我能掌握的情況下進行，這 種自主性的發展是以實務工作者考量各種實踐因素來進行課程發展與實 施。每間學校所處的環境脈絡不同，統一的課程標準與架構會限制了教學 自主空間而忽略了實際教學情境的真正需求。以學校為中心的教育措施，
因運作上的彈性而能配合學生與地方、社會的需求外，個別學校能建立起
辦學特色而促進校際間良性競爭，辦學特色的差異也能讓學生著眼於其性 向與學習需求而選擇適合就讀的學校，讓學生與學校各蒙其利。
Fullan（2001）綜合多方說法，認為改革策略的落實必須視個別情境 差異而做彈性處理，唯有以學校為中心的課程建構下，才能滿足學生的需 求並讓其對課程產生意義性與價值性的認同，同時可立即回應社會、社區 的需要，而潘慧玲（2002）亦提出，學校是最接近學生的組織，讓其作為 決策的主體，最具回應性，能使問題得到即時性的處理。故綜合國內外學 者的看法，學生是教育的主體，而其日常學習的生活空間以學校為主，以 學校為課程發展的中心，可以提供更適切的環境而讓其成長學習。然而，
所謂以學校為中心，並不意謂「一切皆可為」（anything goes）（陳伯璋，
2001） ，仍得將大環境的趨勢、學理以及中央與地方教育主管機關的法令 與政策納入考慮並回應，學校方可發展出適切的課程特色（高新建，2000a；
謝文全，2004）。
二 二
二 二、 、 、 、強調教師 強調教師 強調教師 強調教師參與課程發展的工作 參與課程發展的工作 參與課程發展的工作 參與課程發展的工作
學校本位課程是不同利害團體共同參與運作的課程發展型態，目的是 希望結合更多力量作為學校運作的重要資源，但課程發展的過程中多涉及 到相關教育專業事務的判斷與抉擇，教師身為課程實施之主體性角色，而 課程改革從課程目的、課程設計的方式到教學、評量方法都包含在內，這 一且的改變得由教師來完成（周淑卿，2002a），加上身為與學生學習最為 直接相關的人物，其在課程改革扮演關鍵的角色勢必得比以往更擔負起課 程發展的工作，也就是說，課程發展是教師之重要職責。
課程改革有賴於課程實施才能加以落實，而教師是課程實施與運作的 主體性角色，從課程實施的角度來分析教師角色定位，以往的忠實觀
（fidelity perspective） ，將教師僅視為被動傳授課程計畫者意圖的角色，即 實際運作的課程改革，若愈接近原來的課程計畫，則愈為忠實；到相互調 適觀（mutual adaptation perspective）的階段，強調課程實施不是單向的傳 播接受，重視教師在課程實施過程中的角色，容許學校調整新課程計劃以 因應個別需要，讓教師和課程發展人員扮演共同決定者（張善培，1998；
黃政傑，2000） ，而締造觀（enactment perspective）則視課程為教師與學生
共同建構出的教學經驗，強調教師與學生是教育場域中的主體，師生互動
所構築的教學經驗應是課程發展的核心，而 Skilbeck（1984）認為學校本
位課程不只是著眼於教師參與，由於課程會涉入學生的經驗，也應該讓學 生一起參與課程決定，這與締造觀的意涵是類似的。總而言之，學校本位 課程發展的理念，是以相互調適觀與締造觀的觀念為基礎，突顯出課程設 計與課程實施逐漸進行整合，已由教師擔負起課程發展之責任，教師比起 以往在課程發展上更具有影響力，能尊重教師在教學實踐上的專業性，這 也意味著教師能針對與課務相關之事宜有更多參與決定及表達意見的機 會，進而擬定出適宜的校本課程。
其次，以鍾任琴（1997）的研究為基礎，從教育專業的觀點、教育法 令的觀點、教育權的觀點、教育改革的觀點等四個層面，可明確說明教師 在學校本位課程發展中的積極性角色。從教育專業的觀點來談，教育本身 就是專業的工作，教育人員（主要指教師）應當也是專業工作者，因此讓 其享有較多決策權以發揮專業影響力，以提升教學品質；從教育法令的觀 點來談，其保障教師參與校務發展的權力及享有專業自主，如教師法制定 的目的就是為了保障教師專業地位，是教師作為決策核心之內涵；從教育 權的觀點來看，父母對其子女的教育擁有優先抉擇權，但是大部分父母並 非教育專業者，故對子女之教育權委託教育專業者－教師來負責，所以教 師為課程決定的核心人物應視為理所當然；從教育改革的觀點來看，不論 民間教改團體的訴求，或是教育改革審諮議報告書的理念或方針，均積極 提倡教學自主權與教師參與決策，吳清山、林天祐（1999）亦認為教師本 身參與的意願，是實施學校本位課程成效的關鍵所在，而讓教師擁有課程 決策的權力是可行的方式。從上述這四個層面可以看出，學校本位課程發 展要能發揮實際教育成效，應尊重及信任教師在課程發展上的專業決策。
三 三 三
三、 、 、 、強調 強調 強調 強調以 以 以利害關係人 以 利害關係人 利害關係人觀點處理 利害關係人 觀點處理 觀點處理課程發展 觀點處理 課程發展 課程發展議題 課程發展 議題 議題 議題
以往的課程決策都是貫徹性的，中央政策制定好後直接交由各級學校 執行而不能有任何疑義，但這種運作方式無法激起校內成員對政策的共 鳴，在於學校內鬆散結合的特性，在學校系統中各成員之間彼此相關，但 卻保持自己一定的身份與獨立性（秦夢群，2003），使得行政的執行力會 受到教師專業自主權的消極抵制，進而無法對校內課程教學的改革產生實 質有效的影響，雖然投入一定的人力心力，但成果仍不符所望。而 Fullan
（2001）亦提出，所有變革須考量對使用者的意義，換句話說，與課程變
革相關之團體與個人能先了解變革之意義性與重要性，了解變革可能對其
工作產生的正負面影響，並且透過互相交流的方式，就所有相關議題進行 廣泛討論以凝聚共識，而有利於變革之進行。
陳伯璋（2005）認為，課程改革涉及到政治權力的運用及利害關係人 利益的角力與運作。課程改革並非完全由改革推動者決定，他只是把課程 的大方向架構出來，至於大方向底下之實質內涵必須與其他利害關係團體 進行協商討論，讓理論與實務做一有效結合而勾勒出課程改革的完整面 貌。再者，課程改革之內容是透由各種教育決策，由於各種教育決策的本 質具相互依賴之關係（黃乃熒，2006），也就是任何一方價值的決定勢必 會影響到其他團體或單位的思考與行動，就如蝴蝶效應（butterfly effect）
的啟示，課程改革無法忽略任何一方的立場而獨立做決定，若無法獲得各 方對於改革措施之認同時，在正當性不足的情況下很難獲得關係人的配合 而使改革無法發揮成效。因此，學校本位課程發展強調權力下放，讓與學 校有關的利害關係團體，包含行政、教學、家長、社區民眾及學生等，都 有權力為自己的權利發聲。由於成員參與感的提升，讓他們對於自我身份 能重新定位而願意主動積極投注更多心力於課程發展上，並且不同成員的 參與比較有利於多方互動的承諾關係，在信任、合作、分享與認同的態度 與行動上，規劃出適合學校發展的課程。
第 第 第
第三 三 三 三節 節 節 節 學校本位課程發展之運作 學校本位課程發展之運作 學校本位課程發展之運作結構及 學校本位課程發展之運作 結構及 結構及 結構及歷程 歷程 歷程 歷程
學校本位課程發展的落實，必須透過學校組織來運作方能達到成效，
而組織本身就是由人員及結構兩基本要素構成（謝文全，2004），結構形 成了組織的骨架，其包含了職位與權責的配置，探討學校內不同成員在學 校本位課程發展的過程中，如何透由其所屬職位與相關權責，對於課程事 務進行分工以確保課程與教學的順利進行，就突顯了運作結構之探討對於 學校本位課程發展之重要性。
再 者 ， 學 校 本 位 課 程 發 展 係 來 自 於 學 校 本 位 管 理 （ school-based management） （謝文全，2004） ，而校本或校基管理的概念，基本上是一種 重新建構組織運作的策略（張鈿富，2001：82），換句話說，學校本位課 程發展的推行，不單單涉及到課程與教學內容的改變，也反應在課程運作 歷程上與以往的差異。學校本位課程發展之運作歷程，大體上可從兩方面 來探討，包含決定歷程與權力運作歷程。
以學校本位課程發展之決定歷程而言，任何與課程相關的事務之運作 與 進 行 脫 離 不 了 作 決 定 ， 尤 其 校 本 課 程 是 一 種 營 造 學 校 自 治 、 自 主
（autonomy），以及參與和分享做決定的歷程（張鈿富，2001；劉慶仁，
2005） ，學校如何透由做決定的過程以抉擇出有利於學校發展的方向，並 促使學校本位課程的順利進行，決定歷程就變得相當重要。其次，就權力 運作歷程而言，學校本位課程發展是因應教育鬆綁後，課程決策權力下放 到地方與學校而所形成的課程發展理念，故就其內涵而言，就蘊含了權力 關係的轉變，加上校本課程可以包含不同成員參與課程的討論（張嘉育，
1999b；Marsh, 1992；OECD, 1979） ，彼此利益與意識形態的差異而可能導 致的互動衝突，如何藉由權力運作整合大家的意見而達成課程發展目標，
說明了校本課程就是政治互動下的產物，故探討權力運作歷程有其重要性 與意義性。因此，以下分別從決定歷程與權力運作歷程來說明學校本位課 程發展之運作歷程。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、學校本位課程發展之 學校本位課程發展之 學校本位課程發展之 學校本位課程發展之運作 運作 運作結構 運作 結構 結構 結構
所謂的運作結構，可說是組織運作時的結構關係，是由一個組織中的
各個不同的部門、職位、角色和程序所構成的關係型態，由於此種型態具
有其持續性，所以它也使得組織的活動狀態具有規律性和持久性，並提供 了組織垂直控制以及水平協調的一個正式架構（張德銳，2006）。而學校 本位課程發展之運作結構，是指教育行政機關將部分課程制定的權力賦予 各級學校而逐步走向分權化的過程，讓與課程改革相關的人士－包含校 長、教師、家長、社會人士與學生等，在參與課程討論的互動過程中而所 呈現的關係形態。
Cross（1988）指出全美各中小學實施學校本位管理，在廣度和深度上 有所不同，就深度而言，是指決策權責被分權化所及的層次，如有些學區 只有校長可以獲得新賦予的決策權，而有些學區則規定決策權必須普及到 教師，甚至由家長和社區人士所共有（引自張德銳，2006），這說明了學 校本位課程的組織結構會隨著個別學區和學校的差異性而有不同，而黃嘉 雄（1999）認為學校本位管理雖然強調高度的參與式決定，但運作實施時，
總會有某種力量是決定性的支配，能左右學校決策的方向，亦指出學校本 位課程發展的過程中，隱然會由行政、教師或家長等其中一個團體具有決 定性的影響力。不同的結構模式，對學校本位課程的發展就會造成不同的 影響，大抵而言，可以用下列四種結構模式作為代表（吳宗立，2003；林 偉人，1998；張鈿富，2001；許嘉政，2004b；許籐繼，2001；黃嘉雄，
1999；潘慧玲，2002；簡玉敏譯，2003） ，說明如下：
一 一 一
一、 、 、 、權威 權威 權威 權威導向 導向 導向的 導向 的 的運作 的 運作 運作結構 運作 結構 結構（ 結構 （ （authoritarian structure） （ ） ） ）
此種結構強調科層體制的權威，是一種由上而下的權力運作方式，權 力都集中在行政人員身上，大多由上層少數人決定，下層鮮有參與的機 會，尤其校長過去一向扮演機關首長的角色，以「綜理校務」之名來領導 學校組織成員，並擁有相當大的行政裁量權（許籐繼，2000），同時亦須 擔負起較多的績效責任。由於權威主義的結構具有權力階層的特性（秦夢 群，2003），因此學校本位課程發展之決策權落在校長和行政人員身上，
校長和行政單位所決定的課程事務，下級的教師或其他職員必須服從上面
的規定而無疑義，下級成員僅具有建議的權力。其權力架構如圖 2-3-1 所
示。
圖 2-3-1 權威導向結構
資料來源：出自蔡純姿（1999：23）。
二 二 二
二、 、 、 、專業 專業 專業 專業導向 導向 導向的 導向 的 的運作 的 運作 運作結構 運作 結構 結構（ 結構 （ （professional structure） （ ） ） ）
一個專業的結構是將重大決定授權給專業人員，而組織內的法規和程 序被當作導引，而不是一個嚴格的形式要求一律應用（Hoy & Miskel，簡 玉敏譯，2003）。課程發展是一種教育專業，若在學校層級，應將此工作 交給教育專業成員－教師團體，依他們的專業知識與背景，以及在教學現 場與學生互動的經驗，研擬出適合學生學習與符合學校發展的校本課程。
雖然組織內仍有相關規定和程序，而外有中央層級的課程綱要指示，但只 是原則性的規範而不硬性遵守。把決策權交給具有專業能力與技術的人的 權力運作方式，稱為專業主義的結構，也可說是彰權益能的組織運作模 式。而張鈿富（2001）提到，為了平衡學校中校長對重大問題的決定權，
在這種模式下，重大問題的決定必須經由教師投票或形成共識而作決定。
三 三 三
三、 、 、 、市場 市場 市場 市場導向 導向 導向的 導向 的 的運作 的 運作 運作結構 運作 結構 結構（ 結構 （ （market structure） （ ） ） ）
市場主義的結構，是指權力與責任轉移至社區人士和家長身上，二者 可為廣義的消費者（許嘉政，2004b） ，市場主義重視消費者的聲音，而此 種重視家長的權力結構型態，基本上是將學校視為生產者（黃嘉雄，
1999） ，應提供符合家長和學生需求的服務，或由家長和社會人士等人員 決定學校發展的走向。因此，學校本位課程發展由家長、社區或社會人士 主導，教師和行政人員僅擔任執行和資源提供的角色。在我國，《教育基 本法》已明文規定家長之參與權，之後家長在學校的參與權將越來越受到 重視。惟此種組織結構模式，決定者素質和決定品質的確保亦顯得重要（許 嘉政，2004b），由於家長並非教育專業工作者，往往在進行課程決定時會 流於主觀而忽略教育理想價值的兼顧，使得辦學上固然符合社會發展的需
行政人員
家長 教師
箭頭代表權力行使的方向
求，卻也可能讓教育的基本原理原則無法融入到課程中而讓學生學習到完 整的課程題材。
四 四
四 四、 、 、 、均衡 均衡 均衡 均衡導向 導向 導向的 導向 的 的運作 的 運作 運作結構 運作 結構 結構（ 結構 （ （balance structure） （ ） ） ）
均衡主義的結構是指，凡是與學校本位課程發展有關之利害關係人，
皆有權力參與校本課程之決策，不同利害關係人的需求都應該被納入考 量。這種方式是採均衡化的權力分配結構，儘量力求各類族群能有相當比 例的代表參與權力結構（黃嘉雄，1999），而李玉惠（2000）也提出此種 權力運作的特點，包含共享權力、協商談判、交互影響、激勵競爭、歧異 整合和多元參與。此種權力結構強調各方互動、交流、討論，因此歷程會 比較耗時，但所做成的決定能被不同利害關係人理解且認同，黃嘉雄
（1999）認為均衡主義型則以為學校專業人員、教育行政機關、社區及消 費者的決定權力，形成一種均衡狀態，相互制衡，較能確保決定的合理性，
且較少爭議性（許嘉政，2004b）。其權力架構如圖 2-3-2 所示。
圖 2-3-2 行政、教師、家長三權平衡的校園權力生態 資料來源：出自蔡純姿（1999：23）。
隨著社會的變遷、教改的呼聲，以及相關法令制度的更新與制定，如 教師法、國民教育法、教育基本法等的規定，致使學校組織必須重新調整 其權力運作結構，而內部成員的角色亦需重新定位，才能符合社會發展的 需求（李玉惠，2000；許籐繼，2001；陳奎憙，2000）。解嚴前，屬於行 政權獨大；解嚴後，教師專業自主意識逐漸抬頭（彭富源，2000），呈現 出權威主義結構和專業主義結構並列的情形，與 Meyer 和 Rowan（1983）
指出學校乃雙重系統的概念類似；在教學部門是鬆散結合特性，在非教學 部門則是緊密結合情況（引自秦夢群，2003） 。之後市場化和法令的規定，
家長聲音亦慢慢進入到校園，呈現出三股力量－行政、教師、家長交互影 響課程的運作和發展，學校行政權威面臨挑戰與解構，而似乎有走向均衡
行政人員
家長 教師
箭頭代表權力行使的方向
主義結構的趨勢。行政、教師、家長的權力關係在學校組織中是互有消長 且動態的，受到不同學校發展情境脈絡和大環境影響而有不同的組織結構 模式，這意味著不是所有學校最終都會走向均衡主義結構，而均衡主義結 構不一定是最適合學校本位課程發展模式，是必須特別注意的。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、學校本位課程發展之運作歷程 學校本位課程發展之運作歷程 學校本位課程發展之運作歷程 學校本位課程發展之運作歷程 一 一
一 一、 、 、 、學校本位課程發展之 學校本位課程發展之 學校本位課程發展之 學校本位課程發展之決定 決定 決定歷程 決定 歷程 歷程 歷程
課程決定（curriculum decision-making），是指有關課程規劃、變革、
發展、推廣與評鑑等行動抉擇之決定（蔡清田，2003：25），而學校本位 課程發展將部分課程制定的權力下放之後，必須由與課程發展相關之成員 來決定校內未來欲發展的課程目標、課程架構、課程內容與課程實施等，
Oberg（1991）認為，課程決定的類型就在規劃的每個步驟中出現（引自 簡良平，2003：4） 。由於課程發展的每一個環節都需要透過決定來進行選 擇和判斷，凸顯了課程決定內容之複雜性與重要性。
誠如上述，之所以會有決定的行為與歷程，是因為決定係為解決問題 而產生（謝文全，2004），若情境拉回到學校中，學校本位課程發展，係 為達成教育目的或解決學校教育問題而起（蔡清田，2002），所以就會做 決定以解決問題，以達成預定的課程目標。
多位學者專家肯定決定之重要性（王如哲等，1999；黃昆輝，2002；
謝文全，2004），因為其牽涉到整個組織運作的核心，而學校本位課程發 展必須透過組織運作方能有效執行，也就說明了決定對於課程發展之必要 性，尤其面臨課程改革之過程，所做的決定會比以往更複雜、也需要面臨 更多價值抉擇的思考與判斷，所做的決定若不恰當，則目標也難以有效落 實，故探討校本課程發展之決定歷程有其意義性。
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）學校本位課程 學校本位課程 學校本位課程發展 學校本位課程 發展 發展決定 發展 決定 決定歷程 決定 歷程 歷程之影響因素 歷程 之影響因素 之影響因素 之影響因素
學校本位課程發展之決定歷程，涉及到一些影響因素，綜合相關專家
學者的看法（林明地等，1999；張鈿富，2001；黃昆輝，2002；Robbins, 2001） ，
在進行課程決定時，必須將這些因素考量進去而有利於決定的合理性，包
括個人因素與組織因素等兩方面。
1、 、 、 、個人因素 個人因素 個人因素 個人因素
做決定的人，可能會因個人因素而影響到做決定之過程與結果，包括 個人的價值觀念、個人的知識背景與能力、個人人格特質與個人思維模式
（林明地等，1999；陳義明，2005；黃昆輝，2002）。就個人的價值觀念 而言，陳義明（2005：94）指出，價值觀是指個人在選擇批判人、事、物 的適當性、重要性、社會意義性時所依據的價值標準，價值觀會影響我們 的行為（Robbins, 2001） ，進而作為做決定的一切基礎，如正義（justice）、
均等(equity)、效率(efficiency)、卓越(excellence)等價值各有其值得追求與 重視的地方，不同的價值取捨就會影響到後續的課程運作方式，如以卓越 為基礎的價值觀來決定校本課程發展時，就會希望學生都達到高品質的學 習成就；就個人的知識與能力而言，謝文全（2004）認為，決定者的學識 經驗愈淵博與豐富，以及具有統觀的能力，愈能做出合理的判斷與決定，
學識與能力可以增加決定者對於課程事務的深入分析與認識，也就能做出 符合教育理想與兼顧外在需求的發展方向；就個人人格特質而言，人格是 指個人在不同的場合，表現出相當一致的行為特質（陳義明，2005：93），
不同的人格特質，如客觀、變通、邏輯能力等，就會影響做決定的歷程；
就個人思維模式而言，思維模式是指一個人面對任何決定或解決問題時，
常慣用的思考方式（陳義明，2005：95） ，如有些人善用理性分析的模式、
有些人會用直覺思考的模式、有些人會用舊經驗來解決目前的問題等，就 會讓所做出來的決定有不一樣的效果。
2、 、 、 、組織 組織 組織因素 組織 因素 因素 因素
做決定可能會受到組織因素而影響做決定的過程與結果，包括學校外 在壓力、學校組織內部傳統、學校組織內的人際關係、學校組織溝通系統、
學校組織對外界的承諾等因素（林明地等，1999；陳義明，2005；黃昆輝，
2002） 。就學校外在壓力而言，外在的壓力團體，包含正式與非正式團體，
會透過各種手段來表達其意見，以企圖影響學校的運作以滿足其需求，吳 明隆（1996：38）指出，在中小學運作過程中，主要壓力團體來源有五：
民意代表、輿論、家長及社會團體、利益團體及上級行政機關等五種，會 透過正式權威或不同團體間結合施壓等方式來使學校遵循其意見來做決 定；就學校組織內部傳統而言，也可說是學校組織文化，秦夢群（2003）
認為組織文化因素的基本假定，會塑造了價值觀，並進而建立常模與規
則，最後外顯行為即產生，而決定的行為與歷程本就是外顯行為的一部
份，學校組織文化的基本價值觀會影響成員對課程發展的決定，而於無形 間產生實質的影響力，故 Owens 指出，組織的文化代表了重大的思考優先 於行動，而且在行政人員做決定的行為中是內在的（林明地等譯，2000：
444） 。
就學校組織內的人際關係而言，由於學校本位課程決定具有社會互動 之性質，而人與人之間行為互動且相互影響所形成的組織氣氛，大體可分 成積極型氣氛與消極型氣氛（謝文全，2004：202） ，不同的組織氣氛而所 做出的決定亦會有差異；就學校組織溝通而言，人際之間的互動多透過溝 通來進行意見上的交流，而溝通的類型大致可依溝通管道、溝通的媒介、
發話者和收話者雙方回饋反應的情形、溝通發動的職位方向、訊息流動的 網路形態等而分成不同溝通形態（黃宗顯，2006：332） ，藉由溝通的動作 以整合大家的歧見以達成學校往後課程發展的共識， 而有利於組織目標 的達成。故蓋浙生（2002：453）認為，在團體互動行為中，管理者及其 成員都不能忽視溝通的重要，透過團體及個體間良好的互動與溝通，提高 組織工作效率、達成組織目標；就學校組織對外界的承諾而言，黃昆輝
（2002：498）說明，當組織的決定影響它與外在環境之關係時，正式承 諾的力量比組織內部的協調有時來得更大，因為承諾之改變會影響到外 界，尤其是家長與社區人士，對於學校之觀感與支持，故在進行課程決定 時，這種承諾關係之重視度會勝於校內成員的聲音與需求，而以對外的承 諾內容做為優先之抉擇。
（
（
（
（二 二 二 二） ） ） ）學校本位課程發展之決定 學校本位課程發展之決定 學校本位課程發展之決定模式 學校本位課程發展之決定 模式 模式 模式
學校本位課程發展之所以要探討其決定模式，在於校本課程是因應不 同學校之情境而所發展出來，不同學校的發展狀況，包含人員因素與組織 因素，就會自然地發展出不同的決定模式，以配合該校課程運作情境，並 透過該決定模式來促使校本課程的順利推行，因此，探討學校本位課程發 展之決定模式，可對於學校本位課程之運作有更深入的了解。關於學校本 位課程發展之決定模式，綜合相關專家學者（秦夢群，2003：張鈿富，2001；
謝文全，2004；Hoy & Miskel, 謝文豪譯，2003； Owens, 林明地等譯，
2000；Robbins, 2001）的意見，決定的模式可劃分以下幾類：
1、 、 、 、理性 理性 理性決定 理性 決定 決定方式 決定 方式 方式（ 方式 （ （ （rational decision making） ） ） ）
又稱為古典決定理論（classical decision theory） ，假定做決定的過程必 須完全合乎理性，此模式的基本假設有幾點（謝文全，2004；Robbins, 2001） ：（1）決策能知道問題為何，能明確指出問題所在；（2）解決問題 所涉及的目標與價值能被加以確定； （3）能蒐集且清楚確認所有解決問題 的可行策略及其導致的後果； （4）決策者能確實根據重要性的多寡，而賦 予決策準則及可行方案正確的權值；（5）決策者針對可行方案的重要性、
價值與優缺點而所排出的優先順序，並不會因時間而改變： （6）此模式並 沒有時間或成本的限制； （7）決策者會選擇最佳的可行策略以切實實現組 織目標。
理性決策模式基本上是一種理想的模式，因為在實際應用上，決策者 因為有限的思維而不可能考慮到所有的可行策略及相關訊息，而且課程運 作上之複雜性，讓決策者不可能完全預估到策略可能導致的後果為何。再 者，Hoy & Miskel 亦提出，作決定者未必都能具備此模式所假定的訊息處 理能力、理性及知識（謝文豪譯，2003），故模式對於課程決定所能發揮 的效果有限，而以改良過的滿意決定模式為多人使用。
2、 、 、 、滿意 滿意 滿意決定 滿意 決定 決定模式 決定 模式 模式（ 模式 （ （ （satisficing decision making） ） ） ）
基於人的思慮有限而無法將複雜情境的所有因素都考量進去，也就是 無法像理性決定模式般的要求，準確地預估到每一個流程與結果，中途可 能突發的因素都可能導致決定產生改變，因此，美國學者賽蒙（Simon, 1947）提出有限理性（bounded rationality）的看法，認為作決定只是在追 求可接受的行為結果，也就是滿意的利潤（satisfied profits）（林明地等，
1999：138） ，因為人的理性有限，加上課程決定牽涉到許多內外在相關因 素而潛藏了許多不可預知的變數，所以決定者只能盡可能地找出相對較佳 的可行策略來解決問題，而不企求找出最佳的方案來處理。Owens 亦認為，
長期以來，組織中的成員並非鍥而不捨地追求達成組織目標的最好方法，
而是使所使用的途徑能達到組織可接受的績效水準、足以適應這個組織對 現實與價值觀的知覺的那種水準（林明地等譯，1999），說明了課程決定 是使所決定出來的結果能達到大家都能接受的共識，因為要達成理想中的 教育目標是有其現實限制的。
3、 、 、 、漸進 漸進 漸進決定 漸進 決定 決定模式 決定 模式 模式（ 模式 （ （ （incremental decision making） ） ） ）
不管是理性決定模式或滿意決定模式，都會先針對設定問題的解決目 標，以及仔細且徹底地評估不同解決途徑所可能造成的最佳結果或滿意結 果，然而，漸進決定模式省去中途很多程序，是指作決定者只要選擇符合 現況條件的少數備選方案，並對這些備選方案的可能後果持續作比較，直 到共同作決定者對行動路線達成共識即可（引自謝文豪譯，2003），組織 工作難免有其複雜性與即時性，上述兩種決定模式固然可以針對所有方案 進行評估，但是必須耗去許多時間，因此漸進決定模式可以簡化工作的流 程，就目前所能使用的備選策略馬上進行分析和使用，是比較符合組織運 作需求的決定方式。
Hoy & Miskel 針對漸進決定模式特點提出說明： （1）視手段與目的連 結關係的分析是不恰當的，因為設定目標與產生備選方案二者是同時發生 的； （2）不管目標為何，作決定者一致同意的就是好的解決方式；（3）因 只考慮與工作現況條件近似的備選方案，可大大減少備選方案及其可能後 果的分析工作； （4）分析的重點只限於情境現況與所構擬的備選方案二者 間的差異； （5）漸進方法避開了理論的分析，而偏重於具體實際的備選方 案作持續比較（引自謝文豪譯，2003：413-414）。因此，謝文全（2004：
107）認為，漸進模式強調決定必須顧到現實的限制、參與者的互動妥協、
決定者的有限理性等因素，因此主張漸進的改革才是常軌。
4、 、 、 、政治 政治 政治決定 政治 決定 決定模式 決定 模式 模式（ 模式 （ （ （political decision making） ） ） ）
Estler（1988）認為政治式的決策，是解決具有高度爭議性的議題，採 用的方式為邀請各利益團體進行談判，經折衝後做出各方雖不滿意但可以 接受的決策（引自秦夢群，2003）。前述曾提到，課程決定具有政治社會 的意涵，尤其就學校本位課程發展而言，由於權力下放之後，將課程決策 權下放到各學校中，與學校課程發展相關之人員皆有參與討論的權利，不 同利害關係人或團體各有其所屬的政治意圖，包含利益關係的糾葛、意識 形態的差異、與權力運用範圍的界限（陳幸仁，2005），如無法傾聽他們 的需求並給予適當的回應，在進行課程發展與實施的過程中可能會遭到某 方團體的抵制或消極配合而無法順利推展課務。由於利益與價值觀的歧異 有時不是理性分析可以進行解決的，因此，謝文全（2004：107）提出，
當決定的內容具有爭議性，或各方勢力難以妥協時，就常運用此模式來作
決定。
5、 、 、 、垃圾桶 垃圾桶 垃圾桶決定 垃圾桶 決定 決定 決定模式 模式 模式 模式（ （ （ （garbage decision making） ） ） ）
又可說是無政府的決定模式，是由 Olsen，Cohen 與 March 於 1972 年 提出（秦夢群，2003），此模式多發生在組織所處的決定情境具有高度不 確定性、目標模糊不明確、解決方法不明確、參與者流動性大、以及團體 成員關係處於鬆散狀態中（吳清山、林天祐，2006；秦夢群，2003；謝文 全，2004） 。再者，Cohen 等人認為此決定模式取決於四股流動力，包含問 題、解決方案、參與人員與決策機會（吳清山、林天祐，2006），這四股 動力相互影響與產生而促成垃圾桶決定模式。
更明白地說，當學校本位課程發展之運作遇到一些問題時，端賴當時 實際參與決策之成員，恰巧手邊有一些可以解決問題的策略，基於時效性 等因素，在無經過審慎評估與分析的情況下就直接套用到問題上，並進行 決定，就好像從垃圾桶中隨機抽取一些方案出來但無經過理性的思考，剛 好這個策略能針對問題進行解決，所以整個決定過程是非理性且具有高度 的不確定性，相對於理性決定模式和滿意決定模式而言。就其使用的時機 而言，由於環境變動快速，當出現一連串且急須解決的問題時，就可使用 此模式（吳清山、林天祐，2006）。然而，由於此種決定模式往往有其時 間性，所以對於問題和解決策略無經過討論和思量，而可能僅憑直覺和經 驗就坐下決定，導致決定出來的品質可能會不理想。
6、 、 、 、參與 參與 參與決定 參與 決定 決定模式 決定 模式 模式（ 模式 （ （ （participatory decision making） ） ） ）
參與決定模式，基本上亦是學校本位課程發展之精神，希望與課程發 展相關之人員，都能參與課程發展事務的討論，藉由集思廣益提高決定的 品質（張鈿富，2001）。而王政彥（1994：96）針對團體決策歸納出四點 概念：
1、就決策目的而言：團體決策旨在集思廣益，提升決策品質；並且提供 參與的機會，滿足對決策參與的需求。
2、就決策內容而言：團體決策的應用要考慮決策工作或問題的性質，如 果其性質則不是於團體決策。
3、就決策主體而言：團體決策是由兩人以上的一群人所組成的團體共同 來做成決策。
4、就決策過程而言：團體決策強調成員之間有充分的討論與互動，如此
才能達到集思廣益的目的。
參與式決定模式，就如秦夢群（2003）所言，參與式決定意識到團體 中個人價值觀與信仰的重要性，雖然未必是理性考慮下的最佳策略，但是 形成共識是其最重要的訴求，尤其在學校本位課程推展的過程中，應該讓 教師、家長、學生、社區人士等有發表意見的空間，他們雖然未必有權力 進行最後的抉擇，但是透過不同意見的廣納，可以讓校本課程的推展有其 正當性而被大家所認同，進而願意配合改革者的意圖去執行與配合。
二 二
二 二、 、 、 、學校本位課程發展之權力 學校本位課程發展之權力 學校本位課程發展之權力 學校本位課程發展之權力互動 互動 互動歷程 互動 歷程 歷程 歷程
學校本位課程發展強調組織內多元成員的參與，包括行政人員、教 師、學生、家長等人員的參與，不同成員所持的利益、興趣、價值觀透過 參與而赤裸裸地呈現出來，如倫理利己主義中的普遍利己主義（universal egoism）所說，每一個行為者都應該為自己追求利益，即使其利益和他人 產生衝突；再者，就算行為者沒有牽涉到事務決策中，仍希望別人所做的 決策仍以他的利益為主要考量（林火旺，1999），因此，成員們追求自我 利益和實踐自我意圖是具有正當性的。為了捍衛自己的利益和實踐自我的 意圖，不同利益團體的競爭和衝突的現象在所難免，因此以政治的觀點來 處理學校本位課程發展的運作歷程是恰當的。
學校本位課程發展強調不同利害關係人之參與運作，不同利害關係 人的參與介入，導致價值的差異以及利益的分歧，使得在協商過程中不斷 出現權力角力的情形，同時 Morgan（1989）進一步說明，權力運作著眼於 三個層面：處理多元個體或團體價值差異的問題，以建立不同利害關係人 能接受的最大共識；視衝突為無可避免，且有助於組織的變革；權力為學 校組織的有價值事務，學校組織權力具有解決衝突的功能，亦即透過權力 運作可以有效分配資源，所以透過權力運作可有效促成學校本位課程發展 之實踐。因此，學校本位課程與權力運作乃是非常密切的關係，故以下也 將針對學校本位課程之權力互動歷程進行分析。
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）學校本位課程發展是不同利害關係人 學校本位課程發展是不同利害關係人 學校本位課程發展是不同利害關係人互動 學校本位課程發展是不同利害關係人 互動 互動的過程和結果 互動 的過程和結果 的過程和結果 的過程和結果
利害關係觀點是公共政策理念的基礎，任何一項公共政策的制訂，都
必然涉及或多或少的利害關係（邱昌泰，2005），這些與政策有利害關係
的人稱為政策利害關係人。政策所牽涉的利害關係不會只有一種，從政策
的計畫、決定、實行等一連串的過程中，可以發現各種價值、興趣競爭的
政策制定者
政策犧牲者 政策受益者
學校本位課程
現象，為了避免衝突的發生，由不同利害關係背後所代表的不同利害關係 人透過集體協商的方式參與決策，以「最大多數人的最大福利」為目標。
若用公共政策的理念來看學校本位課程，其鼓勵多元成員的參與，以為學 校找出最適合經營運作的方向，除了行政人員的考量外，教師的專業、學 生學習上的需求、家長及社區對學校的期待都必須一併列入課程決策的範 疇中，而能同時兼顧課程的推動與成員需求和利益的獲得。因此，學校本 位課程發展必須同時考量所有利害關係人的立場和態度，透過整合眾人並 形塑集體行動的力量，以共同實現課程預定的目標。
進一步探究政策利害關係人的內涵，可以分成三種類型（邱昌泰，
2005；顏國樑，2001） ，並如圖 2-3-3 所示：
1、政治制定、評估者：指制定、運用、執行與評估政策的個人或團體。
2、政策受益者：指政策制定過程中，直接或間接受到利益的個人或團體，
直接受益者通常是標的團體，間接受益者是基於與直接 受益者的關係而得到的利益。
3、政策犧牲者：指政策制定過程中喪失其應得利益的個人或團體，喪失 的原因可能是政策設計失當；或者政策本身引起副作 用；或者該利害關係人團體欠缺顯著的政治地位或立 場；或者為機會成本下的必然犧牲品。
圖 2-3-3 政策利害關係人結構圖形 資料來源：改編自邱昌泰（2005：52）。
