國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

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國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

指導教授：王明泉先生

高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式之研究

研究生：蔡敏芝撰

中華民國九十六年八月

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誌謝辭

在這麼多個日子以來，終於熬過了寫論文的日子！在暑假期間往

返台東高雄的日子也終於結束……。

寫論文的日子辛苦，但是有家人的支持及朋友的相互扶持，在辛苦的歷程都覺得值得了！感謝爸媽對我的體諒，讓我在進修的過程中可以放心的在台東唸書。

感謝我的指導教授王明泉老師不辭辛勞的指導我這個駑鈍的學生；感謝台東大學特教系指導過我的老師們；感謝口考委員：唐榮昌老師及程鈺雄老師辛苦幫我口考；感謝跟我一起熬過寫論文日子的同學其朋友們，秀真、惠雪、妙妙、淑嫣及其他班上的好同學們，尤其是秀真與惠雪一直幫大家跑腿及當救火隊。

最後，今這本書背後的成就獻給我的父母，感謝他們給我的栽培，

讓我擁有現在的成果。

蔡敏芝謹識 2007.08.

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高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式之研究

摘要

本研究旨在探討高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式及探討不同背景變項的國小特殊教育教師與工作壓力和因應方式之間的關係及分析不同背景變項及工作壓力之高雄縣特殊教育教師對壓力因應方式之解釋力，並綜合研究結果提出建議。

研究方法以問卷調查法，以高雄縣 2 2 7 位特殊教育教師為樣本。使用的研究工具為「高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」，所得有效問卷為 1 3 3 份，回收率為 5 8 . 6 ％。以描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析及迴歸分析等統計方法進行資料分析。

本研究獲得下列結論：

1 . 高雄縣國小特殊教育教師於問卷調查中結果為中等的整體工作壓力感受，其中「社會支持」層面的工作壓力感受最大，其餘依序為：角色壓力、管教學生、時間運用、工作條件層面。

2 . 在所有工作壓力之問題中以工作條件層面中的「要花費時間和心思準備上級評鑑的資料」的壓力最大。 3 . 因應整體工作壓力最常用緩和方式，且有較好的效

果

4 . 不同專業背景在「社會支持」之工作壓力層面上，以師院（專）特教組畢業者大於特殊教育研究所畢業者 5 . 不同校內班級數教師在「時間運用」之工作壓力層面

上，以校內班級數為 1 - 2 5 班大於校內班級數為 4 9 班以上者，對壓力整體因應方式之「使用頻率」及「使用效果」 4 9 班以上者大於 2 6 - 4 8 班者

6 . 不同校內班級數教師在分層因應方式亦為 4 9 班以上者大於 2 6 - 4 8 班者；直接行動及緩和方式的使用效果部份 4 9 班以上者大於 2 6 - 4 8 班者及 1 - 2 5 班者

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7 . 不同年齡在整體壓力因應方式之「使用頻率」， 3 0 歲以下及 3 1 - 4 0 歲大於 5 1 歲以上，分層壓力因應方式之「使用頻率」中直接行動部份 3 0 歲以下者及 3 1 - 4 0 歲者大於 5 1 歲以上者，緩和方式部份 3 0 歲以下者大於 5 1 歲以上者

8 . 不同背景變項工作壓力之高雄縣特殊教育教師對壓力因應方式之解釋力部分：「因應頻率之整體表現」「直接行動因應之頻率」「緩和方式因應之頻率」「因應效果之整體表現」「直接行動因應之效果」「緩和方式因應之效果」的考驗解釋力在 5 . 4 % ~ 2 6 . 7 % 之間。主要為「校內班級數」最顯著，次之為「年齡」、「特教年資」、「性別」、「專業背景」、「任教班級類型」。

關鍵詞：國小特殊教育教師、工作壓力、壓力因應

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T h e J o b S t r e s s a n d T h e C o p i n g W a y f o r t h e S p e c i a l E d u c a t i o n a l Te a c h e r s o f E l e m e n t a r y S c h o o l s

i n K a o h s i u n g C o u n t y

A b s t r a c t

T h e p u r p o s e o f t h i s s t u d y w a s t o i n v e s t i g a t e j o b s t r e s s a n d t h e c o p i n g w a y f o r t h e s p e c i a l e d u c a t i o n a l t e a c h e r s o f e l e m e n t a r y s c h o o l i n K a o h s i u n g C o u n t y . T h i s s t u d y a l s o e x p l o r e d t h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e n t e a c h e r s ’ b a c k g r o u n d , j o b s t r e s s a n d t h e c o p i n g w a y . S t r a t e g i e s w e r e a l s o s u g g e s t e d b a s e d o n t h e r e s u l t s o f t h i s s t u d y .

S u r v e y r e s e a r c h w a s c o n d u c t e d i n t h i s s t u d y . T h e s u b j e c t s i n c l u d e d 2 2 7 s p e c i a l e d u c a t i o n a l t e a c h e r s o f

e l e m e n t a r y s c h o o l s i n k o u h s i u n g c o u n t y . D a t a w a s o b t a i n e d f r o m q u e s t i o n n a i r e o f j o b s t r e s s a n d t h e c o p i n g w a y f o r s p e c i a l e d u c a t i o n a l t e a c h e r s o f e l e m e n t a r y s c h o o l s i n k o u h s i u n g c o u n t y , i n w h i c h 1 3 3 a v a i l a b l e , r e t u r n r a t e 5 8 . 6

％ . A n a l y z i n g b y d e s c r i p t i v e s t a t i s t i c s , t - t e s t , o n e - w a y A N O VA a n d R e g r e s s i o n A n a l y s i s .

T h e r e s u l t s w e r e s h o w n a s f o l l o w s ：

1 . T h e o v e r a l l s t r e s s f o r t h e s p e c i a l e d u c a t i o n a l t e a c h e r s o f e l e m e n t a r y s c h o o l s i n k o u h s i u n g c o u n t y b e l o n g e d t o m e d i u m l e v e l . I n t h e f i v e a s p e c t s o f j o b s t r e s s e s , s t r e s s f r o m s o c i a l s u p p o r t w e r e t h e h i g h e s t , a n d t h e o t h e r s w e r e i n t h e o r d e r f r o m h i g h e s t t o l o w e s t : r o l e s t r e s s e s , e d u c a t i o n o f s t u d e n t s , m a n a g e m e n t o f t i m e a n d

w o r k i n g e n v i r o n m e n t .

2 . T h e h i g h e s t s t r e s s c a m e f r o m t h e e f f o r t o f p r e p a r i n g e v a l u a t i o n s f o r h i g h e r a u t h o r i t i e s .

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3 . C o p i n g w i t h t h e i r s t r e s s b y a d o p t i n g a m o d e r a t e w a y w h i c h w a s m o r e e f f e c t i v e .

4 . T h e j o b s t r e s s i n d i f f e r e n t p r o f e s s i o n a l b a c k g r o u n d . a t

“ s o c i a l s u p p o r t ” p a r t t h a t i s “ g r a d u a t e d f r o m t h e t e a c h e r s c o l l e g e ” h i g h e r t h a n “ g r a d u a t e d f r o m t h e s p e c i a l e d u c a t i o n i n s t i t u t e ” .

5 . T h e t e a c h e r s o f d i f f e r e n t c l a s s e v o l u m e i n t h e s c h o o l a t " m a n a g e m e n t o f t i m e " p a r t t h a t 1 - 2 5 c l a s s e s i n t h e s c h o o l i s h i g h e r t h a n t h e 4 9 o r m o r e c l a s s e s i n t h e s c h o o l . S t r e s s a t t h e o v e r a l l c o p i n g w a y i n t h e m o d e o f

" u s i n g f r e q u e n c y " a n d " u s i n g e f f e c t i v e " p a r t t h a t i s 4 9 c l a s s e s o r m o r e h i g h e r t h a n 2 6 - 4 8 c l a s s e s .

6 . I n t h e o t h e r a s p e c t o f c o p i n g w a y i s 4 9 c l a s s e s h i g h e r t h a n 2 6 - 4 8 c l a s s e s . T h e e f f e c t s o f d i r e c t a c t i o n a n d m o d e r a t e w a y s t h a t i s 4 9 c l a s s e s o r m o r e h i g h e s t t h a n 2 6 - 4 8 a n d 1 - 2 5 c l a s s e s .

7 . T h e o v e r a l l c o p i n g w a y o f " u s e i n g f r e q u e n c y " i n d i f f e r e n t a g e s t h a t i s l e s s t h a n 3 0 y e a r s o l d a n d 3 1 - 4 0 y e a r s o l d h i g h e r t h a n t h o s e o v e r t h e a g e o f 5 1 . D i r e c t a c t i o n p a r t o f t h e o t h e r c o p n g w a y i n " u s i n g f r e q u e n c y

" t h a t i s l e s s t h a n 3 0 y e a r s o l d a n d 3 1 - 4 0 y e a r s o f a g e a r e h i g h e r t h a n t h o s e o v e r t h e a g e o f 5 1 y e a r s o l d , m o d e r a t e w a y o f t h e o t h e r c o p n g w a y i n " u s i n g

f r e q u e n c y " t h a t i s l e s s t h a n 3 0 y a e r s o l d h i g h e r t h a n t h o s e o v e r t h e a g e o f 5 1 .

8 . T h e v a r i a b l e j o b s t r e s s e s t o t h e c o p i n g w a y i n t h e m o d e o f e x p l a n a t i o n :

" t h e p e r f o r m a n c e o f u s i n g f r e q u e n c y i n o v e r a l l c o p i n g w a y " a n d " t h e e f f e c t o f d i r e c t a c t i o n o f u s i n g

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f r e q u e n c y " , " m o d e r a t e w a y o f u s i n g f r e q u e n c y " , " t h e p e r f o r m a n c e o f u s i n g e f f e c t i n o v e r a l l c o p i n g w a y

" a n d " t h e e f f e c t o f d i r e c t a c t i o n " , " t h e e f f e c t o f

m o d e r a t e w a y , " e x p l a i n e d r e s u l t i s a t 5 . 4 % ~ 2 6 . 7 % . T h e m o s t s i g n i f i c a n t i s " t h e d i f f e r e n t c l a s s e v o l u m e i n t h e s c h o o l " t h e o t h e r i s " a g e " , " s p e c i a l e d u c a t i o n

E x p e r i e n c e d " , " s e x " , " p r o f e s s i o n a l b a c k g r o u n d " , " t y p e s o f c l a s s e s t o t e a c h . "

K e y w o r d s : T h e s p e c i a l e d u c a t i o n a l t e a c h e r s o f e l e m e n t a r y

s c h o o l , T h e j o b s t r e s s , T h e c o p i n g w a y

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目錄

第一章緒論 … … … 1

第一節研究動機 … … … … 1

第二節研究目的 … … … 2

第三節待答問題 … … … 3

第四節名詞界定 … … … 4

第五節研究限制 … … … 5

第二章文獻探討 … … … 7

第一節工作壓力之定義 … … … 7 第二節特殊教育教師工作壓力理論與相關研究 1 5 第三節國小特殊教育教師工作壓力來源 … … 1 8 第四節教師壓力因應的涵義與理論 … … … 3 1 第三章研究方法 … … … … … … … … 4 3

第一節研究架構 … … … … … … … … … 4 3 第二節研究對象 … … … … … … 4 4 第三節研究工具 … … … 4 6 第四節研究工具信度與效度 … … … … … … … 4 9 第五節資料處理 … … … 5 0 第六節實施步驟 … … … … … … … 5 1 第四章研究結果與討論 … … … … … 5 2 第一節高雄縣國小特殊教育教師工作壓力之分析 … … … … … … … 5 2 第二節不同背景變項的高雄縣國小特殊教育教師對工作壓力之分析 … … … 5 9 第三節高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式分析 … … … 7 3

第四節不同背景變項的高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式之分析 … … … 7 7 第五節高雄縣國小特殊教育教師不同背景變項及工作壓力對壓力因應方式之解釋力分析 … … … 8 6 第五章結論與建議 … … … 9 1 第一節結論 … … … … … … 9 1 第二節建議 … … … 9 9 參考文獻 … … … 1 0 5 中文部分 … … … 1 0 5

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英文部分 … … … 1 1 3 附錄

附錄一高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷 … … … … … … … … 1 2 5 附錄二問卷引用同意書 … … … 1 3 1

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表次

表 2 - 1 國內學者對壓力之定義一覽表 … … … 9 表 2 - 2 國外學者對壓力之定義一覽表 … … … … … 1 4 表 2 - 3 國內外學者對壓力因應之定義 …… … … 3 2 表 2 - 4 國內外學者壓力因應方式 … … … 3 8 表 3 - 1 高雄縣國民小學特殊班級及教師人數 … 4 4 表 3 - 2 問卷寄出及回收情形 … … … … 4 5 表 3 - 3 樣本的基本資料統計 … … … … … 4 6 表 4 - 1 高雄縣國小特殊教育教師工作壓力分析表5 4 表 4 - 2 工作壓力排行列表 … … … 5 5 表 4 - 3 不同性別之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力各層面之 t 考驗 … … … …… … … 6 0 表 4 - 4 有無在職進修之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力各層面之 t 考驗 … … … 6 2 表 4 - 5 高雄縣國小特殊教育教師目前有無在職進修次數分配 … … … … … … … 6 2 表 4 - 6 不同年齡之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力分析 … … … 6 3 表 4 - 7 不同年資之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力分析 … … … 6 5 表 4 - 8 不同專業背景之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力分析 … … … … … … 6 7 表 4 - 9 不同任教班級類型之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力分析 … … … 6 9 表 4 - 1 0 不同任教地區之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力分析 … … … 7 0 表 4 - 1 1 不同校內班級數之高雄縣國小特殊教育教師之工作壓力分析 … … … 7 3 表 4 - 1 2 高雄縣國小特殊教育教師在壓力因應方式表 … … … … … … … 7 5 表 4 - 1 3 高雄縣特殊教育教師因應方式使用頻率和效果排名 … … … 7 6

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表 4 - 1 4 不同性別之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … … … … 7 8 表 4 - 1 5 有無在職進修之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … 7 9 表 4 - 1 6 不同年齡之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … 8 0 表 4 - 1 7 不同特教年資之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … 8 1 表 4 - 1 8 不同專業背景之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … 8 2 表 4 - 1 9 不同任教班級類型之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應 … … … 8 3 表 4 - 2 0 不同任教地區之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … 8 4 表 4 - 2 1 不同學校班級數之高雄縣國小特殊教育教師壓力因應方式 … … … … 8 6 表 4 - 2 2 高雄縣國小特殊教育教師不同背景變項及工作壓力對壓力因應方式之解釋力 … … 8 9

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圖次

圖 3 - 1 研究架構 … … … 4 3

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高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式之研究

第一章緒論

第一節研究動機

一個國家對特殊教育的投入，是這個國家富強而文明的指

標。我國特殊教育的發展，近一、二十年來在各界的努力之下，

不僅法令規章日趨充實，體制規模也日漸完備；尤其特殊教育法、特殊教育法施行細則相繼公佈後，不但特殊兒童的教育權利獲得明確的保障，對特殊教育發展有依據也有方向。當中最直接的影響是隨著特殊教育服務對象的擴增，及特殊教育服務品質提升的要求，不但特殊教育教師的需求量增加，同時特殊教育教師的專業素質亦將更受重視（林素卿，2004）。

特殊教育教師是一項相當有挑戰性的工作，每天需要面對學生不同的心理或身理狀況，疲於應付，有時還要面對家長的無理要求或是期望。有很多的家長把孩子送進特殊教育機構後，就像是在大海中尋找到一塊浮板，可以暫時喘息，讓他們有時間和力

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量為孩子尋找更多的資源。有些家長非常積極，參與特殊教育有關的協會，從中得到教養子女的資訊，甚至比研究者懂得更多（詹美春，2003）。根據研究指出，特殊教育教師有工作壓力，他們對工作不滿意，感到挫折，並希望轉業（蔡崇建，1985）。也有研究指出特殊教育教師的工作壓力，比一般教師有較高的情緒疲憊及較低的成就感（Beck & Gargiulo,1983；Murphy, 1986）。

Weiskopf（1980）認為特殊教育教師扮演著多重的角色，比普通班的教師感到更多的工作壓力和倦怠（詹美春，2003）。到底高雄縣特殊教育教師的工作壓力為何呢？實有更進一步研究的需要，此為本研究動機。

第二節研究目的

一、瞭解高雄縣國小特殊教育教師工作壓力。

二、比較不同背景變項之高雄縣國小特殊教育教師工作壓力之差異。

三、瞭解高雄縣國小特殊教育教師工作壓力之因應方式。

四、分析不同背景變項工作壓力之高雄縣國小特殊教育

教師對壓力因應方式之解釋情形。

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第三節待答問題

一、不同性別、目前有無在職進修、年齡、特教年資、

專業背景、任教班級類型、任教地區、校內班級數之高雄縣國小特殊教育教師工作壓力有哪些？

二、不同性別、目前有無在職進修、年齡、特教年資、專業背景、任教班級類型、任教地區、校內班級數之高雄縣國小特殊教育教師工作壓力有哪些差異？

三、不同性別、目前有無在職進修、年齡、特教年資、

專業背景、任教班級類型、任教地區、校內班級數之高雄縣國小特殊教育教師對於工作壓力因應方式為何？

四、不同性別、目前有無在職進修、年齡、特教年資、

專業背景、任教班級類型、任教地區、校內班級數之高

雄縣特殊教育教師之工作壓力對壓力因應方式解釋力為

何？

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第四節名詞界定

一、國小特殊教育教師

係指任職於公立國民小學附設之自足式特教班教師、資源班、巡迴輔導班教師，自足式特教班含智障及肢障班；資源班是指聽障及不分類資源班；各類資源班，含巡迴輔導班有自閉症巡迴輔導、病弱巡迴輔導以及家教育班等。由於資優班教師之工作特性較不同於上述之各身心障礙類之特教班教師，因此，本次調查對象不含資優類之特教班教師。

二、教師工作壓力

指教師從事與教學有關的工作時，對工作的壓力感受程度。

受試者在「高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」所獲分數高低，代表其整體與各層面的壓力程度，問卷內容以測量特殊教育教師在不同性別、目前有無在職進修、年齡、特教年資、專業背景、任教班級類型、任教地區、校內班級數等八個層面的壓力程度。

三、工作壓力因應方式

工作壓力因應方式係指高雄縣國小特殊教育教師面對工作壓力問題時，為解除工作壓力、心理焦慮、威脅或身心疾病，努力

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去處理情境或問題的行為方式。本研究以「高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」中特殊教育教師壓力因應量表部分上的得分，作為選擇因應方式的指標，得分愈高，表示愈常採用該種因應方式，反之則愈少使用。

第五節研究限制

一、研究對象

本研究以九十五學年度高雄縣 153 所公立國小中之 70 所國小內特教班之特殊教育教師為研究對象，但未包括資優班之特殊教育教師。

二、研究內容

本研究旨在探討高雄縣國小特教班特殊教育教師工作壓力、因應方式現況，進而探討不同背景變項之教師工作壓力、因應方式之差異，並分析特高雄縣國小教班特殊教育教師工作壓力、因應方式關係。

三、研究推論的限制

本研究僅以高雄縣 153 所公立國小中之 70 所國小內之特教班特殊教育教師（不含資優班之特殊教育教師）為研究對象，故

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最後結果不適合直接推論至其它縣市國小特殊班特殊教育教師。

四、問卷填答的限制

本研究以問卷法進行研究，此問卷由填答者主觀判斷所獲得，與真實表現可能有差異。此外，對填答者對於問卷題目之解釋與本研究有認知差異。因此，填答資料有所保留或解釋上有所差異，可能導致測量上的誤差。

五、問卷內容的限制

「高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」中特殊教育教師壓力因應量表部分上的得分，作為選擇因應方式的指標，得分愈高，表示愈常採用該種因應方式，但並不一定是最有效之因應方式；反之則愈少使用，但不一定就無效，因應頻率及效果與填答者個人之認知不同有所差異。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討高雄縣國小特殊教育教師工作壓力及其因應方式。

本章蒐集國內外相關文獻與研究，透過文獻分析並綜合歸納後，作為本研究之理論基礎。本章分為四節，第一節工作壓力之定義；第二節國小特殊教師工作壓力理論與相關研究；第三節國小特殊教育教師工作壓力來源；第四節壓力因應的涵義與理論。

第一節工作壓力之定義

在早期「壓力」一詞主要是使用在工程學或是物理學方面，

後來卻漸漸使用於個體方面，是指外力對個體所產生的影響當時壓力的概念，一指外在的刺激，二指對困擾事件的反應。後來由於社會的變遷與進步對壓力的解釋與研究是趨於多元 (Cooper,1997；李思儀，2003)。壓力一詞的意義，目前在國內外尚無統一的看法與確切的定論。Lazarus 與Folkman(1984)強調，由於個人與環境間的交互作用，壓力不單只是來自於外在環境（李思

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儀，2003）。從心理學角度來看，壓力(stress)一詞有三種解釋：(一) 指環境中客觀存在某種具有威脅性的刺激；例如地震、火災、車禍的現場均屬之。(二)生活中具有威脅性的刺激引起的一種反應組型；只要類似刺激的出現，就會引起同類型的反應。此種反應組型，稱為壓力反應組型。(三)刺激與反應之間的交互關係；個體的環境中具有威脅性的刺激，經認知其性質之後所表現的反應。在心理學上所研究的壓力，多指第三種解釋。（張春興，1996）因為，

即使刺激具有威脅性，如個體不能認知其存在，自然對他不構成壓力。或許個體確知該情境具有威脅性，但如他的能力和經驗足以克服困難時，對他也不會構成壓力。因此，壓力一詞的含義雖然表示刺激情境的反應，但所表示均屬於消極性的反應。

學者們對壓力的定義也有不同。林純文(1995)：壓力是個體面對外界的要求或特定事件的刺激時所做的身心適應的反應；而此種反應是以個人過去的經驗人格特質或心理認知歷程為媒介。陳家駒 (1998)指出壓力是任何會使個體身心產生不舒服的情境或反應，亦即任何會打破個體身心恆常狀態，引起身心不平衡的情境或反應。黃義良 (1999)則認為壓力是個體對於週遭環境改變或要求，知覺到具有威脅性，壓迫性，經由個人特質或心理為中介歷程後，內心所產生消極性或負面的情感。陳聖芳(1999)：壓力是在

(23)

某種情境之下，個體預測可能產生不安定的感覺或感受到威脅，

因而引起情緒上和生活上的反應；以及當個體面對不同的情境或環境改變時，體內所產生的變化，表現出來緊張、焦慮、挫折、

壓迫、急迫或苦惱的現象。因此壓力包括外在環境的變化、對環境的評估，和情緒、生理刺激所作的反應。廖居治(1999)認為壓力是與人們日常生活情境交互作用的一種過程，此一種過程使人產生焦慮、緊張或是不愉快的情緒反應。劉若蘭(1994)認為壓力是個人面對生活環境中內外要求時，身心調適的過程。這是人與環境不斷互動產生的一種複雜動態系統。研究者綜合國內相關文獻，

整理壓力的定義，如表2-1所示：

表2-1 國內學者對壓力之定義一覽表

年份研究者壓力的定義

1992 王以仁壓力是個體預期未來可能發生的不安或威脅有所知覺，因而對有機體產生刺激、警告或使其活動。

1994 劉若蘭壓力是個人面對生態環境中之內外在要求時，身心產生調適之過程，這是人與環境不斷互動的一種複雜的動態系統。

1996 邱憲義壓力是隻絕情境有礙其表現，所產生的負向情感，而影響其生理與心理的狀況。

1996 張春興壓力是個人在面對具有威脅性之刺激情境中，一時無法消除脫離困境時的一種被壓迫的感受。

1996 林純文壓力是個體面對外界的要求或特定事件的刺激時所做的身心適應反應而此種反應是以個人過去的經驗、人格特質或心理認知歷程為媒介。

1996 程一民壓力係指當個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對他造成負荷，或個人資源無法應付且危及個人的福祉及身心健康時的反應，此反應以個人特質、經驗與認知歷程為媒介。

1988 林秀靜壓力為個體面對外界的要求或特定的事件的刺激時經認知評估後，所做的身心適應的反應。

1988 葉龍源壓力係以個體面對內、外在環境之期望要求時，為順應此情況或

(24)

的結果可能是非預期的、緊張的、不愉快的，或是壓迫感的、痛苦的與威脅的，亦即壓力乃是個人與環境交互作用的結果。

1999 陳聖芳壓力是在某種情境下，個體預測可能產生不安定的感覺，或感受到威脅，而引起情緒或生活上的反應，亦即個體面對不同情境或環境改變時，體內所產生的變化，表現出緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的現象。

1999 黃義良壓力是個體對週遭環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，

經由個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負面的情感。

1999 葉兆祺壓力是個體面對環境要求時，造成環境、心理、生理三方面的失衡狀態。

1999 廖居治壓力是與人們日常生活情境交互作用的一種過程，此一過程使人產生焦慮、緊張或是不愉快的情緒反應。

2001 張郁芬壓力是個體面對外在環境刺激時，依據其人格特質、認知歷程或過去經驗，加以評估其與環境的關係，是否會造成過度負荷或個人資源無法應付的狀況。

2002 宋禮彰壓力是個體面在面對外在壓力源時，造成個人心理與生理的緊張狀態、情緒變化，而使個體顯現緊張的、威脅的、壓迫感的、不愉快的狀態。

2003 李思儀在面對壓力時個體對外在環境的反應下，產生了生理和心理上的緊張狀態，是個人與環境交互作用的結果。

2004 劉雪貞壓力是指個體受刺激而產生的一種不平衡的狀態；壓力是刺激，

是反應，也是個體於環境交互作用的結果。

2004 龔麗貞壓力是一種外在刺激，或各体的反應狀態，或個體與環境的互動不平衡的結果，或個體主觀認知等。

2005 蔡芳梅壓力是個體對於內外環境的需求，覺知主客觀能力與因應資源不足，造成不平衡狀態時，所產生心理與生理不愉快的現象。

2005 洪文章壓力是個體知覺外在環境改變此一變化超出個體所能負荷之能力，因此導致生、心理狀態感受到威脅，而產生緊張、不舒服甚至痛苦的狀態。

資料來源：研究者自行整理

就國內學者的相關定義，可將壓力的定義歸納為：在面對壓力時個體對外在環境的反應下，產生了生理和心理上的緊張狀態，而產生的歷程是無法預期的，所以產生情緒的變化，個體表現出緊張的、不愉快的、或是壓迫感的、痛苦的或是威脅的，是個人與環境交互作用的結果。因此關於壓力的定義，普遍歸納成

(25)

三種論點，一則視壓力是一種刺激，次則視壓力是一種生理反應，

三則認為壓力是人與環境的互動（李思儀，2003），以下分別論述：

(一) 壓力是一種刺激

壓力是由於外在的壓力源所激發，壓力源是客觀存在的外在事件，會使人產生身心不舒適的一種感受。事件的刺激即是一種壓力。因此，程一民(1996)指出，當個體面對刺激事件時，個體評估一關係對他造成負荷或個人的資源無法應付，且危及個人的福祉、身心健康時的反應，此反應以個人特質、經驗與認知歷程為媒介（李思儀，2003）。

(二)壓力是一種生理的反應

壓力是一種生理反應系統的設計，以保護個體免於環境的壓迫，任何不同的環境要求，均會使個體產生生理變化。張春興(1991) 指出個體生理或心理感受到威脅時的一種緊張狀態。此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。宋禮彰(2002)也認為壓力是個體在面對外在壓力源時，造成個人心理與生理的緊張狀態，及其個人情緒變化，而使個體顯現緊張的、威脅的、壓迫感的、不愉快的狀態，是個體與環境之間交互作用所產生的反應。

林純文(1995)亦是具有類似的定義（李思儀，2003）。

(三)壓力是人與環境的互動

(26)

陳聖芳(1999)認為壓力是在某種情境之下，個體預測可能產生不安定的感覺，或感受威脅，因而引起情緒上或生活上的反應；

以及個體面對不同情境或環境改變時，體內所產生的變化，表現出緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的現象；同樣地，葉龍源(1998) 壓力係以個體面對內外在環境之期望或要求時，為順應此期望要求，而在心理及生理上產生一種特殊反應結果，此特殊反應結果可能是非預期的、緊張的、不愉快的，或是壓迫的、痛苦的與威脅的，亦即壓力乃是個人與環境交互作用的結果。因此壓力是一種因應情況或行動，對個體的生理能力要求所產生的反應，壓力大小受到人與環境間互動的影響。因此在表2-1 中，可見大多數專家學者普遍同意壓力是人與環境互動所產生的反應（李思儀，2003）。

Alberson與 Kagan(1987)認為壓力是由個體知覺環境的要求產生威脅，而興起生理及心理的緊張狀態，可視為高度負荷狀態。

Brehm(1998)則認為，壓力並無好壞之分，而是取決於個體知覺，

個體知覺可將壓力視為薄如空氣，亦可使個體陷於壓力中。 Greenberg與Baron(1997)指出壓力是指個體面對外在壓力源時，情緒、認知和生理三方面的交互作用所產生的一種反應模式。Kaplan 與 Stein(1984) 表示壓力是一種由個體知覺環境的要求具有威脅

(27)

性，而引發生理及心理緊張的狀態，即個體被迫去處理任何情況。

研究者綜合國外的相關文獻，整理壓力的定義：就國外學者的相關定義，可將壓力的定義歸納為：壓力為一種適應的反應，為個人與環境之間的關係，而個人能力與環境要求之間不能配合的結果。壓力對環境造成威脅性，而引發個體本身之生理及心理的緊張狀態，並產生正向或負向反應的壓力狀態，而使得情緒、認知和生理三方面的交互作用所產生的一種反應模式（李思儀，2003）。國外學者之定義不外乎與之前三種歸納論點類似。因此以下僅將國外定義歸納為個人因素及環境因素：

(一)個人因素

將壓力視為生理反應狀態，Lazarus＆Folkman (1984)認為當個人評鑑這個事件，對他造成負荷或不是其資源所能應付，且危及身心健康時，便會有壓力感。且Greenberg(1995)也指出壓力是一種壓力因子與壓力反應的組合。這就說明個體之生理為因應壓力所作出的反應狀態。

(二)環境因素

若將壓力視為外在刺激就屬於環境因素。Hobfoll(1989)將情境分為三種：1 覺察到失去網路的恐懼；2 真正失去資源網路；3 缺乏資源。Greenberg ＆ Baron(1997)認為壓力是指個體面對外界壓

(28)

力源時，情緒、認知和生理三方面的交互作用所產生的一種反應模式。綜合言之，若將壓力視為生理狀態較為偏重為個人因素；

若又將壓力視為外在刺激就較為偏重環境因素。本研究則視壓力是個人與環境互動的結果。工作壓力是由於個體感受到工作情境的刺激，使得個人和工作環境之間產失衡的現象，因而威脅其認知、生理、心理的平衡時，即產生工作壓力。雖然壓力帶來許多消極的影響，但是適度的壓力卻能帶給人進步與創造的原動力。

所以，不管在人生的舞台上扮演何種角色，在面臨壓力時，都應該積極的將壓力轉換成動力。參考表2-2所示：

表2-2 國外學者對壓力之定義一覽表

因素研究者壓力的定義

個人因素

環境因素

Lazaru ＆

Folkman(1984)

Kaplan ＆

Stein(1984)

Greenberg (1995)

Albertson &

Kagan(1987)

Hobfoll (1989) Greenberg ＆ Baron(1997)

壓力是當個人評鑑這個事件，對他造成負荷或不是其資源所能應付，且危及身心健康時，便會有壓力感。

壓力是一種由個體知覺環境的要求具有威脅性，而引發生理及心理的緊張狀態；即個體被迫去處理任何情境。

壓力是一種壓力因子與壓力反應的組合。

由個體知覺環境的要求產生威脅，而興起生理及心理的緊張狀態，可視為高度負荷狀態。

壓力是個體面臨下列三種情境時的反應： 1 覺察到失去網路的恐懼；2 真正失去資源網路；3 缺乏資源。所謂資源是指個體認為有價值或有意義的人物、情況、人格特質或能量。

壓力是指個體面對外界壓力源時，情緒、認知和生理三方面的交互作用所產生的一種反應模式。

資料來源：李思儀（2003）

(29)

由國內及國外學者之論述及文獻，可知壓力定義大致為壓力是指個體在面對外界壓力源時，生理、心理、自我認知等三方面的交之作用產生的一種反應模式。

第二節特殊教育教師工作壓力理論與相關研究

隨著社會變遷改變，現代的教師比過去感受更多壓力，而且教師的工作壓力來源也更多（李思儀，2003；林素卿，2004）。

潛在的工作壓力來源經過教師主觀評估後，發展為實際的工作壓力，而教師在評估的過程中易受個人過去經驗、人格特質和價值觀影響（沈翠吟，2003；林素卿，2004）。國外許多研究結果認為特殊教育教師工作壓力有不同的原因，例如：1、教師本身缺乏自主的權利，行政部門的效能不彰與干預；2、普通班教師與特殊班教師的關係不和諧；3、缺少認可，不受重視，缺乏自我實現的感受；4、待遇太低；5、學生的行為表現不理想，紀律不佳（蕭朱亮等，1996；詹美春，2003）。

特殊教育教師因為工作負荷量過重、對學生進步的期待較不實際、且在工作地位與專業知能上未能受到尊重，而感到極大壓

(30)

力（Sires ＆ Tonnsen,1993）。其所面對的對象是身心障礙的學生，這些學生在學習的歷程中，常常需要花費較多的時間來學習新的知識，而學習的成效可能不如預期，特殊教育教師除了教導其課業外，還必須負責照顧和處理突發的行為問題，因此眼睛必須隨時注意學生的動向，以避免意外事件的發生。因此任教特殊學生的教師，其所經歷的工作感受，自有其獨特之處，這也是一般人認為特殊教育教師較易受到工作壓力和感到工作倦怠的原因（蕭國倉，2003）。

學校行政的支持與同事間人際關係之互動，對於小學特殊教育教師的工作壓力問題，有著極大的影響因素，而發現學校行政之支持足以影響整體教師的工作士氣（Littrell,1994）。Cummings

（1994）的研究也有相似的研究結果，該研究指出領導者或其他教師的支持與特教教師的壓力有密切關係，領導者的支持可減輕教師所感受的工作壓力程度和頻率，並可促進特教教師之任教與承諾之意願；而工作壓力卻是造成相反結果的重大因素（詹美春，2003）。

Billingsly 和 Cross（1992）指出，特殊教育教師尤其是較年輕、較低教學經驗、較少訓練者有較大的工作心厭及消耗等工作壓力問題；然而 Zable（2001）針對 300 位特殊教育教師進行近

(31)

20 年的研究比較更發現，工作壓力在年齡、須具備較多的教學經驗及大量的教學準備上有很顯著的增加，但是，卻不是與過去的工作壓力經驗為重要的相關，特殊教育教師在傳達特殊教育服務、充分的準備、改善工作心厭、同仁的支持，是可能影響工作壓力的因素。 Embicb （2001）調查 300 位任教學習障礙之教師，

結果發現教師有極高的情緒壓力，尤其是與普通班教師協同教學，而國內學者賴明莉（2002）、周美君（2002）的研究亦有相同的發現。

國內學者張瑞芬（1989）探討特殊教育教師工作壓力感受，

研究發現特殊教育教師感受到的壓力較高的前五項是 1、學生的個別差異太大；2、社會大眾對特殊教育缺乏認識；3、社會一般人對特殊兒童態度消極；4、必須費心思製作教具；5、家長過度的依賴與要求等，相關的研究（蕭朱亮等，1996；吳俊容，2002）

亦有相同的研究結果。

有關視障教育教師工作壓力的研究，李永昌(1999)針對 151 名教導視障的教師調查結果指出，太多的書面資料要填寫及需兼顧教學與行政工作為造成工作壓力的主要原因。

特殊教育教師為了「要花費時間和心思準備上級評鑑的資料」，造成極大的工作壓力，賴明莉（2002）、周美君（2002）和

(32)

詹美春（2003）的研究結果一致認為「應付評鑑工作」是特殊教育教師最大的工作壓力。沈儀芳（2003）調查身心障礙資源班教師，結果認為教師普遍對工作存有壓力，其中又以「學生問題」

為主要壓力，而以「家長要求」感受壓力程度最低。Brownell、

Smith 和 Miller（1995）指出，為了滿足學生每天學習與行為上的需求，特殊教育教師受到無法管制的教學工作負擔所影響，而有極大的工作壓力。

綜而言之，特殊教育教師的工作量往往大於一般教師的工作量，畢竟身心障礙學生是一異質性的團體，學生的個別差異極大，對大多數的特殊教育教師而言，要教導這一群個別差異大且有身心或學習問題的學生的確是一項極大的挑戰。特殊教育教師工作負荷繁重，且缺乏成就感，要應付學生的問題，又要應付上級的評鑑工作，顯然處於一種極易引起工作壓力的情境中。因此，了解高雄縣特殊教育教師之工作壓力來源及工作壓力的感受情形，是值得探討的課題。

第三節國小特殊教師工作壓力來源

Dunham(1984)認為教學工作的壓力，主要有四個來源： 1.教

(33)

師的角色衝突（role conflict）和角色混淆（role ambiguity）, 2.學生的行為和態度，3.困難的工作條件， 4.組織和課程的改變

。

茲分述如下（何東墀，1989；詹美春，2003）

1.教師的角色衝突和角色混淆：角色衝突始於不同的期望加於教師身上，而造成教師扮演角色的矛盾。校長、同事、家長、學生對教師的要求不同，甚至教師對自己的期望，這些都會造成教師的角色衝突，產生壓力。

2.學生的行為和態度：學生被動、破壞、不做作業、暴力、

勒索、拒絕學習的問題行為，以及學生對學校、教師和功課的消極態度，都是教師的壓力來源。當教師的經驗或能力無法改善學生的問題行為，將成為教師的壓力。

3.困難的工作條件：物質、財力和組織不佳因素也是教師壓力的來源。物質方面如教室破舊、設備老舊、噪音太大等；財力方面不佳如經費不足；組織方面如上司領導不當、組織氣氛不佳、學生人數過多、兼辦太多行政工作等。

4.組織和課程的改變：包括教師的流動、職務的更動、教學環境的改變、教材教法的改變等。二十一世紀的來臨讓教師面臨更多快速的改變，新的要求和狀況都有可能造成教師的壓力。

(34)

單小琳（民1997）將教師的壓力來源分為以下三個因素：

1.個人因素，如急躁的A型性格、要求完美、容易受環境影響的人格特質、挫折容忍力不夠等。

2.環境因素，如離婚、交通問題、單親家庭、經濟不佳、生病、婆媳關係或夫妻關係不良等。

3.工作因素，如學生表現欠佳、工作量超重、學生人數太多、

專業不足、工作環境差等。

從上述可以知道，今日教師的工作壓力來源是非常多元化的。例如：家長教育水準的提高，使得家長對教師的期望要求更高；

社會價值觀的改變，為配合家長，春假假期的取消；取消免稅制度；

配合上級要求的績效接受各種評鑑等。今日教師的角色不再是以權威、打罵面對學生，必須熟悉班級經營的技巧，具備學生心理輔導的知能；教材教法的更新，新的電腦資訊設備，教師都必須花費時間和精力重新進修學習；學校社區化和親師合作都使老師必須走出校門和他人共同經營教育，種種的改變可以說明現今教師的工作壓力，比以前更具變化、挑戰和沉重（詹美春，2003）。

孟子曰：：「君子有三樂而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，

一樂也。仰不愧於天，俯不怍於人，二樂也。得天下英才而教育之，三樂也。君子有三樂，而王天下不與存焉。」自古教師就是以得天下

(35)

英才教育之，使其能成大器為樂，以學生將來的成就為教師的光榮；但是特殊教育教師，每天所要面對的是身心障礙的學生，嚴重者要教會生活自理就非常困難，更別說功課、技藝的學習，對特殊教育教師來說，教育似乎只能停留在只問耕耘，不問收穫的境界

（詹美春， 2003）。

依特殊教育法第三條規定，身心障礙學生分為十二類，且這些學生個別差異性極大又受限於自身的智能發展遲緩或身心功能異常，在學習的歷程中，教師所付出的體力、心力，並不會比教一班四十位普通的學生較少。何東墀指出（1989）任教此類學生的教師，

其所經歷的工作感受，自有其獨特之處，這也是一般人認為的特殊教育教師較易受到工作壓力和感到工作倦怠的原因。事實上大多數的工作者在某一段時間內，總會承受或多或少的壓力；但特殊教育教師在工作崗位上，除了教學本身之外，常常必須負責照顧和處理突發的問題，因此眼睛必須隨時注視學生的動向，所以與學生接觸的時間較多；相對地，與其他教師接觸的機會就較少造成人際關係的疏離（林秀靜， 1998；林純文， 1996；劉焜輝， 1984；詹美春，2003）。

在教育部八十四年「全國身心障礙教育會議實錄」的報告中，

國小、國中、高中（職）特殊教育教師異動率分別為 24.68％、19.43%

(36)

及25.0%（教育部，1995）。學者指出特殊教育教師的平均異動率高達25%以上，明顯高於普通班教師的異動率（毛連塭，1992；張蓓莉，

1992；蔡崇建，1985；詹美春，2003）。根據國內的研究指出，工作壓力沉重是導致特殊教育教師高異動率的主要原因之一（周台傑等人，1996；楊宏仁和于瑞珍，1991；蔡崇建，1985；詹美春，2003）。所以了解特殊教育教師工作壓力來源，是非常重要的。

許多研究者指出特殊教育教師的工作壓力，是來自於不同的原因（Jameson, 1980 ; Kyriacou & Sutcliff, 1978 b; Needl, et al., 1980; Styles &Cavanag, 1977；詹美春，2003）例如：1.教師本身缺乏自主的權力，行政部門的干預太多與效能不彰；2.普通班教師與特殊班教師處得不好；3.覺得不受重視，學校活動經常以普通班學生為主，讓特教教師缺乏自我實現的感受；4.待遇太低；5.學生的行為表現不如理想，紀律差。Cooper 和 Marshall

（1976）認為許多環境中的壓力來源，也會發生在特殊教育教師身上，例如：1.工作負荷過重：計畫或執行個別化教育方案、與家長會談、參加會議、提供家長諮詢服務、與普通班教師溝通等，常使教師感到工作過度負荷。2.缺乏成就感：特殊兒童的進步緩慢，

教師設定的教學目標無法完成，會使教師受到挫折、喪失信心而造成壓力。3.與學生直接相處：特殊兒童需要教師隨時在旁協

(37)

助，因有些學生會走失或做出危險動作，以致教師無法休息。 4.學生人數：Pines 和 Kafry（1978）指出任教特殊兒童人數較多的班級，教師所經驗的壓力高於特殊兒童人數少的教師。因此，班級規模和學生人數，也是影響特殊教育教師工作壓力的原因。5.

方案結構：特殊兒童的個別性差異很大，教師必須為他們設計不同的教學法，這對教師來說是一大負擔。6.特殊教育教師的職責：

除了教學及許多非教學的額外工作，特殊教育教師還必須負責家長的諮詢，與普通班教師溝通、討論，個案諮商輔導等，而愈重度的殘障兒童，愈需要更多的情緒支持（詹美春，2003）。Cook 和 Leffingwell（1982）認為教學資源和角色扮演方面，是特殊教育教師工作壓力的來源。特殊教育教師如果對自己的角色扮演沒有明確的認知，則會造成壓力的來源。與角色扮演有關的壓力來源是工作負荷過重，而無法在有限的時間內完成（詹美春，2003）。

Johnson, Gold 和 Vickers（1982）認為特殊教育教師的主要壓力來源，是缺乏教材、教師必須時時瞭解殘障兒童的需要、必須為每位學生發展個別化教學方案和安排最佳的安置等（詹美春，2003）。

McBride (1983) 綜合有關特殊教育教師工作壓力的研究，指出工作壓力的主要原因是（詹美春， 2003）：

(38)

1.工作負荷過重：教師必須為每一位學生設計個別化教育計畫，編製適合學生的教材，處理學生的行為問題，並且對其父母提供諮詢輔導等。

2.缺乏成就感：教師花費很多時間教導，才能看到學生的些許進步，有時候甚至沒有成果，因此在工作上常有挫折感，缺乏自信心，工作倦怠感較高。

3.教師必須隨時和學生在一起：由於特殊學生需要教師隨時在旁照護、叮嚀，以致與其他同事溝通的時間很少，導致特殊班教師對學校產生疏離感。

4.課程結構彈性大：由於特殊學生的個別差異大，所以教師必須彈性設計課程，配合學生個別的學習活動，以致增加教師的工作負擔。

5.與他人關係：特殊教育教師常無法從學生、家長及同事方面得到增強與回饋，除非教師能自我滿足或對學生有高度的愛心與耐心，否則很容易導致工作倦怠。

6.角色不明確：由於特殊教育教師角色的描述常是不適切、無效率、而且不易實現，以致特殊教育教師的角色相當模糊（引自蔡崇建，1985；何東墀， 1989，頁19；詹美春，2003）。

Fimian(1984)以啟智班教師和普通班教師為研究對象，指出

(39)

啟智教師或普通班教師感受最強的壓力源，以及在情緒、行為和生理上依次感受最強的的五種壓力（詹美春， 2003）：

1.五種最強的壓力來源依次是：待遇太低、完成的工作很少獲得認可、工作地位需要提升、在職進修未能如願、必須要督導學生的行為。

2.情緒上：抑鬱、焦慮、易受責難、不安全、挫折。 3.行為上：厭惡若干行政人員、隔離的工作與生活、防備別人、過度的請假、社交活動惡化。

4.生理上：身體耗竭、身體衰弱、容易疲倦、胃酸過多、心跳太快。

Fass（1984）將特殊教育教師工作壓力來源依序排列前 15 名，分別是：

1.工作報告太多；2.訓練學生和行為問題；3.官僚式的工作程序；4.冷漠的家長；5.工作太勞累；6.個別化教學方案的協商會議；7.需要時間準備深入的課程；8.缺乏工作回饋；9.缺少工作準備和休息的時間；10.沒有時間與同事討論問題、溝通觀念；11.無法依照自己預計的時間安排工作；12.沒有時間閱讀專業書刊；13.有些學生具有攻擊性；14.學生午餐和遊戲時間的責任負擔；15.主管要

(40)

求嚴厲。

Fimian(1986)以自編的「教師壓力問卷」為研究工具，調查結果指出，特殊教育教師的壓力來源有三方面（詹美春， 2003）：

1.工作量方面：高壓力的教師覺得缺乏時間準備教學、文書工作太多、負荷過重。

2.工作地位方面：高壓力的教師覺得缺少晉升機會、專業地位、尊重認可、情緒鼓勵、管理校務、薪水不高、意見不受重視。

3.學生管理方面：教師必須不斷地督導學生的行為，處理學生的違規行為，學生的學習動機低落。

Sires 和 Tonnsen（1993）研究指出，特殊教育教師工作壓力來源為：書面作業過重、對於學生的進步有不實際的期待、缺乏成就感、需經常接觸有困難的學生、被同事孤立等（詹美春， 2003）。

R.L.O’Shea和 D.J.O’Shea（1998）認為，造成特殊教育教師工作壓力來源有（詹美春， 2003）：

1.文書工作過多；2.學生人數太多；3.薪水太少；4.不受行政上的支持；5.和其他的同事較少交流而感覺孤立；

(41)

6.角色扮演衝突；7.學生的行為問題；8.學生無明顯的進步；9.第一年新教師要面對的是缺乏時間管理技巧；工作無力感；面對學生、家長、同事、半專業人員、行政人員的問題、

大量的個別化教育計畫工作。

至於國內有關特殊教育教師工作壓力方面，張瑞芬（1989）

認為整體而言，特殊教育教師的工作壓力感受適中；然而感受到「高壓力」的教師亦確實存在，其將特殊教育教師壓力來源分為五個主要因素（詹美春， 2003）。

1.管教學生的壓力：教師主要的壓力來源是管理和教育學生。

例如：學生的上課秩序、行為問題、個別差異、學習動機低落等，

學生的進步緩慢，對老師的教學回饋少，都會使教師缺乏成就感而喪失信心造成壓力。此外，如果學生人數太多而難以全面顧及亦使教師有無力感。

2.工作條件的壓力：指工作環境所提供的條件造成的工作壓力。為增進特殊學生的學習品質，需要申購特別的教材和設備，以便充實個別化教學(Johnson, Gold & Vickers,1982)；學校組織氣氛、同事間的關係、工作分配不均、沒有很好的晉昇機會、缺乏進修管道和溝通管道、缺乏參與決策機會、工作待遇與工作職責不相稱等(Fimian,1986)。

(42)

3.時間運用的壓力：兼辦行政使教師少有機會參加座談

會，或者有疑問時也沒有時間與負責人溝通。由於工作報告太多，缺乏時間準備一天的工作(Fimian, 1986)，以及許多非教學的額外工作，

使教師經常忙得焦頭爛額、身心疲憊。

4.社會支持的壓力：在 Hawkes 和 Dedrick(1983)所做的調查中，當問及教師「如果你在學校中可以改變任何事情，你最想做的是什麼？」結果教師一致性的認為「改進教師和行政人員的關係」

是最重要的事，表示教師希望從行政人員得到回饋，希望參與決策歷程，然而在特殊教育的領域中，工作回饋尤其缺乏(Fass,1984)。

除了行政方面之外，漠不關心和過度依賴的家長、普通班教師不接納殘障兒童(Johnson,Gold & Vickers,1982)，其他人不瞭解學生和教學計畫(Cook & Leffingwell,1982)，均可能形成工作壓力。

5.角色的壓力：角色期望是能預測工作壓力的因素，明確的角色期望與工作壓力呈負相關(Bensky, et al.,1980)。工作職責劃分不清、他人對特殊教育教師的期望、教育理想與實際有差距、覺得專業能力不足難以處理問題等，均是造成工作壓力的原因。簡言之，即角色不明確、角色衝突、角色負荷，使特殊教育教師無法順利完成角

色任務，增加工作壓力感受。梁偉岳（ 1995）研

究特殊教育實習教師工作壓力的來源為（詹美春， 2003）：

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1.教學的壓力，包括教學方法、教材選擇、教學準備、上課時間、

學生管理；2.行政的壓力，包括兼任職務、行政協調、校長（主任）對特教班的態度 3.人際關係的壓力，包括同事關係、家長關係；4.環境的壓力，包括教室環境、學校環境；5.期望與現實差距的壓力；6.結業學校所給的壓力；7.生活改變的壓力，

包括角色改變、環境改變；8.啟智班教師角色所帶來的壓力； 9.進修的壓力。

杞昭安（1996）研究特殊教育實習教師工作壓力的來源為：學生行為、工作條件、時間壓力、學校氣氛、社會環境等（詹美春， 2003）。

蔡金田（民87）研究國小啟智班教師工作壓力來源為：工作過度負荷、行政上的支持不夠、專業不適任感等（詹美春，2003）。

莊中興（2001）綜合國內外有關特殊教育教師工作壓力來源研究結果，將特殊教育教師工作壓力來源分為五個層面，茲分述如下（詹美春， 2003）：

1.工作負荷：特殊教育教師除了教學本身工作外，常常必須應付各種特殊學生的需求和處理突發狀況。例如：在上課中維持課堂的秩序外，還必須注意學生的一舉一動，不讓其做出危險動作。再來需配合教學進度，批改不同程度學生的作業。其他如指導

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學生參與各種活動、教師的教學觀摩、教師的研習進修、參與會議和兼任行政工作等，都使特殊教育教師感到工作負荷沉重。

2.專業職責：特殊教育教師除了必須具備一般教師專業知能外，還必須熟悉特殊兒童心理與教育及特殊教育的專業科目，此外為提升輔導諮商的技能，還必須參與各種的進修和研習，以迎合時代需求。教師得為每個身心障礙學生擬定及執行個別化教育計畫、編訂教材、製作教材⋯等，這些都是特殊教育教師的工作壓力。

3.學生問題：特殊教育教師比一般教師面對更多樣的學生，

包括生理成長與動作發展的障礙與遲緩、學習能力的不足與意願低落、人格的僵化與行為的異常、生活自理與適應環境的困難等。

4.家長問題：教師與家長教育理念不同、家長參與學校活動態度消極、輔導管教孩子堅持己見、家長認為孩子情況嚴重，已不可能再改善，這都是特殊教育教師必須面對的。

5.在職進修：特殊教育教師的進修管導道不暢通，進修機會少。

詹美春（2003）將教師工作壓力分為五個因素，分別為管教學生、工作條件、時間運用、社會支持、角色壓力等。

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綜觀上述研究可以知道，國內外特殊教育教師的工作壓力有很多是相似的，例如學生的個別差異、在學校中被孤立、沒有成就感、

太多的文書工作、角色扮演的壓力、不受重視等。國內近年來更因法令的修改，使得在學校內原本人數不多的特殊教育教師，擔負更多的工作壓力。

本研究綜上所述，教師工作壓力大致可分為：工作本身之因素、教師腳色與學校、家長及學生之關係、生涯與成就、學校組織之結構與氣氛、教師與家庭及工作之互動。

第四節教師壓力因應的涵義與理論

壹、壓力因應之涵義

生活在二十一世紀高度都市化、工業化、資訊化的社會裡，壓力似乎是每個人在日常生活中共有的經驗，壓力因應得當，將會使人表現得更好，但是處理得不當，嚴重的會使人生病甚至死亡。所以生活在現代的人們，不但要認識壓力所帶來的後果，更需要學習因應的方式。因應是個人在面對壓力時，為減輕壓力所帶來的焦慮、威脅而從認知和行為上所做改變的歷程。國內外學者對

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因應的定義並沒有一定的看法，研究者綜合國內外相關文獻，整理壓力因應之定義，如表2-3（如下頁）所示。（詹美春，2003）

表2-3 國內外學者對壓力因應之定義

年份學者壓力因應之定義

1989 張瑞芬因應是面對壓力的反應，努力面對威脅或壓力的行為方式

1996 程一民因應是當個體面臨超過本身所擁有資源的內外在情境或問題時，為緩衝或避免產生壓力、焦慮、威脅或其他身心疾病，努力去處理情境或問題之動力歷程。

1996 林純文因應是指遭遇到困擾或壓力事件時，個人內在認知與情緒及行動上所做的努力。

1998 葉龍源因應是指當個體在面對內外在情境之要求、問題

與衝突時，為緩衝避免產生壓力、威脅、焦慮或是其他身心疾病，努力選擇因應之道，去面對及處理情境或問題的行為方式。

1999 黃義良因應是個體為了符合目前環境的壓力要求，主動修改其心理認知或變遷其具體行為，藉使其壓力結構得以產質的改變與量的消滅之心理歷程。

1976 Lazarus 因應是一種解決妨礙個人幸福問題的方式。 1978 Lazarus &

Launier

因應是個人在行動上和內心上的努力以處理環境和內在的要求或衝突，而這些要求或衝突是足以對個人資源構成負荷的。

1978 Pearlin &

Schooler

因應為對外在生活壓力所作的任何反應，以便預防、避免或控制情緒上的壓力。

1982 Gmelch 因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術來減輕壓力。

1984 Bellings &

Moss

因應行為是介於壓力事件與適應結果之間的主要因素，是個人針對特定事件所作出的行為反應。

1984 Lazarus &

Folkman

因應是指藉由認知與行為的處理方式，以控制超乎個人內外在所能負荷之要求。

1984 Folkman 因應是一種動態的歷程，涵蓋認知、行動、評價與再行動等步驟，是一種過程取向。資料來源：詹美春（2003）

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林純文（1996）綜合學者對「因應」所下的定義，歸納有以下四項特性（詹美春，2003）：

1.因應是動態的過程取向。

2.因應是個人努力去處理內在、外在的要求，其結果是獨立的，而不管其努力的成功與否。

3.因應是積極性的措施。

4.因應是一種對壓力上或情緒上的處理方式。

貳、壓力因應的理論

俗語說：「知己知彼，百戰百勝」，想要戰勝壓力就必須對壓力因應的方式有所認識。McCare(1984) 指出在「喪失」的情境下，

個人較常採用信仰、宿命論和表達感受的策略來因應；在「威脅」

的情境下個人較常採用期盼式思考和宿命來因應；在「挑戰」的情境下，較常採用理性行動、堅持、積極思考、自我調適來因應。本研究將有關壓力因應的理論分成三種，分別為人格特質導向學派、壓力認知評估學派、互動學派（詹美春，2003）。

一、人格特質導向學派之因應理論

Pervin（1983）指出人格特質是影響因應行為的主要因素，人格的形成是極為複雜，且個別差異大，其主要特徵可歸納為四種：

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文