國立臺東大學課程與教學班研究所 碩士論文
指導教授：何俊青先生
台東縣高年級原漢學童繪畫表現能力差異 之研究
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研究生：蔡順成撰
中華民國九十六年七月
謝 誌
我們必須遵守主忍耐的話，
站住抵擋撒但折磨的計謀，
並在主回來的盼望中，
憑著信心和愛心生活行動並工作。
摘自聖經【啟三 10，但七 25，帖前一 3。】
完成這份論文，我心中有著萬分的感動與感謝。雖然這一路走來的途中曾經 一度想要放棄，但是很感謝指導教授何俊青老師以嚴謹、踏實、耐心的指導我撰 擬研究架構與論文的完成，也因為老師不斷的鼓勵及指導，讓我重新燃起繼續做 下去的力量與信心，如今完成了，心中一塊大石頭終於可以放下了，謝謝您，何 俊青老師。
當我從口考教授的口中聽到：「恭喜你通過了！」那一瞬間，腦海中閃過一 些片段 那是，開心的、難過的、生氣的、懊惱的、失望的、無助的的點點滴滴 雖然此時心中是喜悅的，然而 一個人的一生中有著不同的階段，當完成一個階 段為自己所設定的目標，隱喻著要向另一個階段的自己挑戰。
我相信，我也期待當地球不停的自轉也同時繞著太陽公轉著，不斷地跟自己 賽跑，誰知道下一次誰是另一個登陸月球的阿姆斯壯呢？
最後，在此一併的感謝在我撰寫論文及施測進行過程中，對我熱心協助與支 持的所有親朋好友們，謝謝您們。
順成于 96.7.15 凌晨 1:30
台東縣國小高年級原漢學童繪畫表現能力差異之研究
作者：蔡順成
中文摘要
本研究旨在探討原漢學童繪畫表現能力的差異以及各族男女學童繪畫 表現能力之優缺點、原漢族群繪畫表現上的特色。研究者運用郭榮瑞（1994）所 設計的「兒童繪畫表現能力評量標準表」作為本研究的評量工具，兒童所完成的 水彩繪畫平面作品，依據評量表上所得的分數，分數越高，表示繪畫表現能力越 強；反之則繪畫表現能力就越低。研究者將所收集的 183 件作品，分別由三位評 分者予以分析及評分，並將評分的結果透過 SPSS for windows 套裝軟體統計程式 進行百分比分析、T 考驗、單因子變異數分析及事後比較之統計分析，以驗證本 研究之假設。並輔以立意取樣的方式，針對原漢族群繪畫表現特殊的學生，以半 結構方式進行訪談，並整理分析訪談內容，將所得資料進行質性分析，藉以了解 原漢族群高年級學童繪畫表現上的特色。茲就本研究之結果歸納如下：
一、不同族群的高年級學童在繪畫表現能力上有其差異存在：
（一）在「形象表現能力」方面：漢族優於排灣族，阿美族優於排灣族，其它 各族之間因無顯著差異故在「形象表現能力」表現相當。
（二）在「色彩表現能力」方面：有呈現顯著差異，但再透過薛費法事後比較 後，並無顯著差異，因此在色彩表現能力方面，漢族與各原住民族的表現 相當。
（三）在「空間表現能力」方面：漢族優於魯凱族及排灣族；阿美族優於排灣 族；卑南族優於排灣族；布農族優於排灣族。
（四）在「美感表現能力」方面：漢族優於排灣族；阿美族優於排灣族；卑南 族優於排灣族。
（五）在「完成表現能力」方面：漢族與原住民族群無顯著差異；因此完成表 現能力方面表現相當。
二、同一族別不同性別的高年級學童的繪畫表現能力差異性進行T檢定，分析之 結果：卑南族高年級學童在「美感表現能力」上女生較優於男生；魯凱族 高年級學童在「完成表現能力」男生較優於女生。
三、從作品的分析及繪畫表現特殊之學生進行訪談整理後，可以發現整體上因 繪畫技巧欠缺指導與練習的因素，研究者發現原漢族群高年級學童的作 品，在主題描繪表現上、顏色表現上、符號運用、描繪細膩度及空間構圖 上等較有不同的特色。
最後，根據以上的研究發現提出建議，供國小從事藝術與人文之現場教師教 學之參考及未來研究之參考。
關鍵字：原漢學童、繪畫表現能力
A Study on the Differences of Painting Performance Ability between Aboriginal and Hans Elementary School Students of fifth and sixth grades in Taitung County
Abstract
The main idea of the study is to find out the differences of painting performance ability between aboriginal and Hans elementary school students of fifth and sixth grades, the advantages and disadvantages between different tribes and the characters of painting performance of Aborigines and Hans. The researcher uses the Measurement of Children’s Painting Performance Ability as the measure tool in this research. According to the scores of the Measurement, the higher in the scores, the stronger in the painting performance ability. Oppositely, it shows the lower painting performance ability. 183 pieces of works that collected by the research were scored and analyzed by three judges and the results were analyzed by average-value, t-test, one way ANOVA and Scheffe｀ method in order to verify the hypothesis of this research. Using the way of purposive sampling, the researcher interviewed students with special performance in painting ability of Aborigines and Hans in a nonstructural way. Moreover, the researcher analyzed the content of interview with qualitative analysis method in order to understand the characters of painting performance ability between aboriginal and Hans elementary school students of fifth and sixth grades. The conclusions of the study are as follows:
First, the differences of painting performance ability between different aboriginal tribe students of fifth and sixth grades exist. Explain as follows:
1. In the section of “Image-Performance-Ability”: The Hans is superior to Paiwan, Amis is superior to Paiwan and other tribes don’t have obvious differences.
2. In the section of “Color-Performance-Ability”: There is obvious difference,
but after the analysis of Scheffe｀ method, there is no obvious difference.
Therefore, the color performance ability is quite equal for Aborigines and Hans.
3. In the section of “Space-Performance-Ability”: The Hans is superior to Rukai and Paiwan, Amis is superior to Paiwan, and Puyuma is superior to Paiwan, and Bunun is superior to Paiwan.
4. In the section of “Beauty-Performance-Ability”: The Hans is superior to Paiwan, Amis is superior to Paiwan, and Puyuma is superior to Paiwan.
5. In the section of “Completement-Ability”: There is no obvious difference for Aborigines and Hans. Therefore, the completement performance ability is quite equal.
Second, analyze the painting performance ability of fifth and sixth grade students in the same tribe with different sex with t-test. The results are as follows: The girls of Puyuma fifth and sixth grade students are superior to the Puyuma fifth and sixth grade boys in the section of “Beauty-Performance-Ability”.
The boys of Rukai fifth and sixth grade students are superior to the Rukai fifth and sixth grade girls in the section of “Completement-Ability”.
Third, after the analysis of the pieces of children’s works and interview of the students with special performance in painting ability, finds out that the fifth and sixth grade students of Aborigines and Hans perform with different characters in topics, colors, symbols, details and structures due to the lack of tutoring and practicing.
Finally, based on the results of this research, this study also provided some concrete suggestions for the elementary teachers work in Art and Humanity Field and for the further studies in the future.
Key Words: the Aboriginal and Hans Students, Painting Performance Ability
台東縣高年級原、漢學童繪畫表現能力差異 之研究
目 次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的、問題與假設………3
第三節 名詞釋義………4
第四節 研究方法概述………5
第五節 研究範圍與限制………6
第二章 文獻探討………7
第一節 兒童繪畫發展理論………7
第二節 兒童繪畫表現能力意涵及相關研究 ………20
第三節 原漢文化差異之理論與相關研究 ………24
第三章 研究方法與步驟 ………35
第一節 研究架構與研究設計 ………35
第二節 研究對象 ………36
第三節 研究工具與施測方式 ………37
第四節 研究流程 ………41
第五節 資料處理與分析 ………42
第六節 評分者間信度一致性考驗……… 43
第七節 研究進度 ………44
第四章 研究結果之分析與討論 ………45
第一節 高年級學童繪畫能力表現之現況………45
第二節 原漢高年級學童繪畫表現能力分析………47
第三節 同一族群不同性別之高年級學童的繪畫表現能力分析…………61
第四節 原漢族群高年級學童繪畫作品之特色………68
第五章 結論與建議 ……… 93
第一節 結論 ……… 93
第二節 建議 ……… 97
參考文獻 ……… 101
中文部分 ……… 101
英文部分 ……… 106
附錄 附錄一 學生基本資料問卷 ……… 108
附錄二 訪談大綱 ……… 109
附錄三 作品分析範例 ……… 110
附錄四 繪畫表現能力之各項總分(預試) ……… 111
附錄五 繪畫表現能力之各項總分及整體合計總分表 ……… 114
附錄六 學童作品 ……… 119
表 目 次
表 2-2-1 兒童繪畫能力相關研究表 ………23
表 3-2-1 研究對象人數統計表………36
表 3-3-1 繪畫能力測驗之評量標準表 ………38
表 3-3-2 兒童繪畫能力評分卡 ………39
表 3-3-3 評分者背景資料………39
表 3-6-1 檢定統計量表……… 43
表 3-7-1 研究進度表………44
表 4-1-1 繪畫表現能力之次數分配與平均數表 ……… 45
表 4-2-1 不同族別繪畫表現能力差異分析表 ………48
表 4-2-2 不同族別繪畫表現能力薛費法比較顯著差異分析表 ………49
表 4-2-3 各族學童在「形象表現能力」之比較 ……… 50
表 4-2-4 各族學童在「色彩表現能力」之比較……… 52
表 4-2-5 各族學童在「空間表現能力」之比較……… 53
表 4-2-6 各族學童在「美感表現能力」之比較……… 57
表 4-2-7 各族學童在「完成表現能力」之比較……… 60
表 4-2-8 原漢族群高年級學童的繪畫表現之三項能力分析比較結果……… 60
表 4-3-1 漢族不同性別的高年級繪畫表現能力分析表 ………62
表 4-3-2 阿美族不同性別的高年級繪畫表現能力分析表 ………62
表 4-3-3 卑南族不同性別的高年級繪畫表現能力分析表 ………63
表 4-3-4 排灣族不同性別的高年級繪畫表現能力分析表 ………65
表 4-3-5 布農族不同性別的高年級繪畫表現能力分析表………65
表 4-3-6 魯凱族不同性別的高年級繪畫表現能力分析表………66
圖 目 次
圖 2-1-1 從普遍性到獨特性間各發展的區域 ……… 13
圖 3-1-1 研究架構圖……… 35
圖 3-4-1 研究流程圖……… 41
圖 4-2-1 漢族作品 39……… 51
圖 4-2-2 排灣作品 2……… 51
圖 4-2-3 阿美作品 11 ……… 52
圖 4-2-4 漢族作品 37 ……… 54
圖 4-2-5 魯凱作品 24 ……… 54
圖 4-2-6 排灣作品 17 ……… 55
圖 4-2-7 阿美作品 14 ……… 55
圖 4-2-8 卑南作品 24 ……… 56
圖 4-2-9 布農作品 11 ……… 56
圖 4-2-10漢族作品 26 ……… 58
圖 4-2-11排灣作品 26……… 58
圖 4-2-12阿美作品 26 ……… 59
圖 4-2-13 卑南作品 12 ……… 59
圖 4-3-1 卑南作品 17 ……… 64
圖 4-3-2 卑南作品 12 ……… 64
圖 4-3-3 魯凱作品 10 ……… 67
圖 4-3-4 魯凱作品22 ……… 67
圖 4-4-1 漢族作品 24 ……… 70
圖 4-4-2 漢族作品 39 ……… 71
圖 4-4-3 漢族作品 21 ……… 71
圖 4-4-4 漢族作品 26 ……… 72
圖 4-4-5 布農作品 4 ……… 73
圖 4-4-6 魯凱作品 4 ……… 73
圖 4-4-7 魯凱作品 7 ……… 74
圖 4-4-8 排灣作品 5 ……… 74
圖 4-4-9 漢族作品 17……… 75
圖 4-4-10 漢族作品 21 ……… 76
圖 4-4-11 漢族作品 24 ……… 46
圖 4-4-12 漢族作品 34 ……… 77
圖 4-4-13 魯凱作品 4……… 77
圖 4-4-14 阿美作品 31 ……… 78
圖 4-4-15 排灣作品 10 ……… 78
圖 4-4-16 排灣作品 5 ……… 79
圖 4-4-17 漢族作品 13 ……… 80
圖 4-4-18 漢族作品 9 ……… 80
圖 4 - 4 - 1 9 漢 族 作 品 2 0 … … … 8 1 圖 4-4-20 魯凱作品 4 ……… 82
圖 4-4-21 魯凱作品 15 ……… 82
圖 4 - 4 - 2 2 魯 凱 作 品 1 6 … … … 8 3 圖 4 - 4 - 2 3 布 農 作 品 4 … … … 8 3 圖 4 - 4 - 2 4 漢 族 作 品 2 6 … … … 8 4 圖 4 - 4 - 2 5 漢 族 作 品 2 1 … … … 8 5 圖 4 - 4 - 2 6 排 灣 作 品 2 3 … … … 8 6 圖 4-4-27 排灣作品 5 ……… 86
圖 4-4-28 漢族作品 26 ……… 88
圖 4-4-29 漢族作品 29 ……… 88
圖 4-4-30 布農作品 9 ……… 89
圖 4-4-31 排灣作品 28 ……… 90
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
近幾年來，藝術教育的繪畫教學一直受到「工具論」（education through art）
及「本質論」（education in art）的影響，前者以奧地利的教育學者羅恩菲爾
（Lowenfel）「創造性取」向的教育理念為主，強調「兒童中心」的創作課程取 向，美術教學應配合兒童生長階段讓其天賦充分發展，而不給予任何的干預，
教師只要引起動機，給予兒童在充分自由的學習空間即可大膽的表現（王德育，
1986）；而後者以美國著名的藝術學者艾斯納（Eisner）所提出「本質論」的「品 質美感取向」的課程導向，指出以「教師」與「課程」為教學中心，改進以「兒 童中心」的教學，強調由「媒材取向」轉變到「觀念取向」（劉豐榮，1986）。
王秀雄（1983）亦指出現代的美術教育思潮，已由品質美感取向逐漸取代創造 性取向的趨勢。
工具論或本質論，都是著重在課程內容的統整與教學方式的改變，而從文 獻中（陳玉花，1996）可以知道影響國小兒童美勞創作能力之因素有五項，分 別為年齡、智力、性別、教學、文化環境等。但較少研究在探討在文化環境層 面對兒童的繪畫能力的影響，研究者欲了解除了課程及教學方法能影響兒童的 繪畫能力之外，在不同地區、不同族群文化背景、不同性別的兒童其繪畫能力 差異如何？以提供在藝術與人文領域現場教學之教師作為參考。
再者，研究者在蒐集及參閱國內外的文獻中發現，近年來有學者（Feldman, 1983; Gardner, 1970; Golome, 1992; Kindler & Darras, 1998; Wilson, 1997）認為兒童 的繪畫除了受到認知發展階段等因素影響之外，更應考量到文化層面以不同的 方式影響著不同年紀兒童的繪畫表現。魏來成（1999）提出在兒童的學習過程 中，社會互動和兒童參與真實的文化活動的學習是重要的，學習甚至被認為是
一種社會互動的過程，Davis（1997）研究發現文化以不同的方式影響不同年紀 兒童的繪畫表現。根據其研究顯示，年幼兒童受文化的影響並不顯著，五歲以 後文化對繪畫的影響漸為明顯，七到十二歲之間是受文化影響的最高階段，故 研究者認為文化環境之不同能影響學童的繪畫能力。
此外，國內探討原住民教育之研究，多以學業成績為主，少見在繪畫方面 的研究；而研究者於台東縣小學擔任美勞科教學十餘年，在服務期間發現學童 的背景文化似乎可能會影響學童的各項學習；但就藝術方面的學習，原住民相 較於漢族學童而言，原住民學童的藝術表現似乎普遍與漢族學童有差異，可能 與族裡傳統的工藝技能有關。記得，二年前，研究者曾選擇了郊區二所學校進 行高年級繪畫教學，其中這二所學校原住民學生比例都佔90%以上，一所是魯凱 族佔多數，一所是卑南族佔多數，也有少數漢族的學生。在教學時發現不同族 群的兒童在繪畫能力上似乎有不同的地方。而台東縣是多族群的縣市，研究者 也常常聽到有些老師稱讚原住民小朋友能歌善舞，在藝術領域方面的表現似乎 比漢族優異。但是，文獻卻少有在此著墨，多數在探討原住民學生的課業成績 或家庭社經調查等等研究，基於上述個人之理由背景，因而形成研究者之研究 動機－原漢族群在繪畫表現能力上會不會有什麼差異？
研究者本身亦為原住民，也感受到原住民在繪畫表現方面，似乎受其族別、
文化等因素而有其族群的繪畫特色的展現。基於對於原住民與漢族在藝術表現 的發現與好奇，研究者決定著手開始研究其不同族群繪畫藝術上的表現與看法。
希望透過本研究結果與發現，作為將來投入台東縣原住民之藝術與人文 領域教育之教育工作者參考。
第二節 研究目的、問題與假設
壹、研究目的
基於上述的動機，本研究目的主要目的如下：
一、了解台東縣高年級學童在繪畫表現能力上的現況。
二、探討台東縣原漢高年級學童在繪畫表現能力之形象表現能力、色彩表現能 力、空間表現能力、美感表現能力及完成能力之差異。
三、探討在相同族群中，台東縣高年級男女學童繪畫能力之差異。
四、了解台東縣各族高年級學童在繪畫表現能力之特點為何？
五、根據研究結果與發現提出建議，作為將來投入台東縣原住民之藝術與人 文領域教育之教育工作者參考。
貳、研究問題
本研究根據前述的研究動機及目的，擬探討下列幾個問題：
一、台東縣高年級學童在繪畫表現能力的現況如何？
二、台東縣原住民各族與漢族高年級學童繪畫表現能力之形象表現能力、色彩 表現能力、空間表現能力、美感表現能力、完成能力等五項繪畫能力的 表現有何差異？
三、台東縣各族高年級不同性別的學童五項繪畫表現能力是否有顯著差異？
四、台東縣原漢高年級學童在繪畫表現能力之特點為何？
參、研究假設
根據上述問題提出下列研究假設，以進行驗證：
假設一：台東縣原漢高年級學童繪畫表現的分數有顯著上的差異。
假設二：台東縣各族高年級男女學童繪畫表現的分數有顯著上的差異。
第三節 名詞釋義
壹、原漢學童
本研究所稱原漢學童乃指非原住民之漢族，以及台東縣原住民阿美、卑南、
排灣、魯凱、布農等五族之國小高年級學童而言。
貳、繪畫表現
繪畫表現為造型藝術表現的一種。在紙張、畫布等上面，用線條、色彩，來 描繪各種事物的形象，以表達情感的表現。本研究的繪畫表現是指國小兒童在研 究者所提供的主題「印象中的傳統節慶」，所完成的平面繪畫作品。所使用的繪 畫媒材為四開圖畫紙、水彩顏料與水彩用具。
參、繪畫表現能力
本研究所指的繪畫表現能力，是參考郭榮瑞（1994）所設計的「兒童繪畫表 現能力評量標準表」作為本研究的評量工具，兒童所完成的水彩繪畫平面作品，
依據評量表上所得的分數，分數越高，表示繪畫表現能力越強；反之則繪畫表現
能力就越低，其評量的內容包括：
一、形象表現能力：係指畫面上表現出客觀形象完整程度、輪廓描繪正確程度及 精密描繪程度等能力。
二、色彩表現能力：係指畫面上能表現出色彩之統調變化程度、混色技巧程度、
及能表現出色彩冷暖色調機能美感程度的能力。
三、空間表現能力：係指能表現出畫面空間之明暗光影程度、遠近安排程度、物 象重疊的空間及立體感程度。
四、美感表現能力：係指畫面上表現出整體一致、主調與副調之美感、組織呼應 程度的能力。
五、完成能力：係指測驗時間內完成整體感、個性美、專注毅力程度的能力。
第四節 研究方法概述
本研究是由研究者親自進入現場收集畫作，以台東縣漢族及阿美族、卑南 族、排灣族、魯凱族及布農族為對象。由研究者施測，學童完成作品後，由施測 者及二位對於繪畫教學具有多年經驗及專長者以評分工具給予分數後，再以 SPSS for windows 軟體進行統計比較分析。
研究者於施測結束後，將針對原漢學生在繪畫表現上較特殊之學童進行訪 談。並依據事先設計好的訪談大綱訪談，訪談的內容徵得受訪者同意，進行錄 音。研究者訪談後再予以整理分析，以了解原漢學生除了在繪畫表現能力之差 異外，是否在繪畫表現上有不同的風格與特色。
第五節 研究範圍及限制
壹、研究範圍
本研究以台東縣原漢學童調查的對象，原住民學童以阿美族、卑南族、排 灣族、魯凱族、布農族為主。台東縣內原住民族除上述五族之外，尚有達悟族，
但研究者考量時間及地理環境不便之故，達悟族不列入研究對象。
貳、研究限制
一、本研究僅針對台東縣原漢族群為對象，故在研究結果推論上受到限制、不宜 推論至其他族群。
二、本研究在繪畫作品評分上，評分者對於原住民與漢族群文化的理解認知程度 有所不同，因此在作品評分上的結果解釋與推論宜謹慎。
第二章 文獻探討
本研究主要目的在探討國小高年級漢原學童繪畫表現能力的差異。故本章 共分成三節，研究者將從「兒童繪畫發展理論」、「兒童繪畫表現能力意涵及相 關研究」及「原漢文化差異之理論與相關研究」等文獻資料進行整理與探討，
以作為本研究之理論基礎及發展研究設計之參考。
第一節 兒童繪畫發展理論
國內外對於認知發展與繪畫表現的研究，不在少數，一般皆認為兒童繪畫 是身心發展的一種反應，因此從事藝術教育研究者，有必要將兒童繪畫發展過 程加以探討並了解兒童身心發展狀況，給予適當的指導，使兒童的繪畫能力得 以正常的發展。也有學者認為不同文化背景、生活環境及同儕互動過程的社會 性行為也能影響兒童繪畫表現。
本研究主要目的在探討國小高年級漢原學童繪畫表現能力的差異，研究者 想了解不同族群文化背景及生活環境等因素是否也是影響兒童的繪畫表現能 力；故為使研究更為周延及清晰，研究者搜集上述所談各年齡階段所涉及之發 展階段及不同族群文化背景及生活環境等，對於兒童繪畫的表現相關的理論，
故研究者將在本節討論 Piaget 的認知發展理論， Eisner、 Lowenfeld、Gardner 等學者的兒童藝術發展理論， Golomb、Kindler、Darras 及 Wilson 等學者的藝術 發展觀點，最後為考量本研究個案之年齡層，並針對十到十三歲階段的兒童其 藝術發展特質，總結各學者的觀點作扼要之敘述。
壹、Piaget 的認知發展理論與兒童藝術發展的特徵
王秀雄（1972）整理 Piaget 的認知發展理論與兒童藝術發展的特徵，認為 智力的成熟與發展是一種漸次生成說（epigenesist），他用四個階段來強調其固定 的發展次序，說明發展具有連續性與階段性，各階段的年齡組距雖不是絕對的，
但前後不能互換，階段間具有一定程度的交叉與重疊（Piaget, 1972）。而藝術的 學習也是一種認知的行為，有了概念與知識（基模）的建立，才能觀察得出對象 的各種性質，包括色彩、明暗、結構、形能、輪廓等。所以兒童透過其繪畫表現，
可以反映出其心智中的認知結構發展程度，兒童繪畫發展也必符合兒童的認知發 展。
Piaget 認為七歲到十一歲左右的兒童屬於「具體運思期」，而十一歲以後屬 於「形式運思期」。本研究對象高年級學童，一般會從「具體運思期」過渡到「形 式運思期」，在此將兩階段的發展要點列如下（郭禎祥，1992）：
一、具體運思期（7-11 歲）
（一）有邏輯思考，但限於解決具體的、真實的、可觀察或經驗到的事物。
（二）知覺具有保存性、可逆性和轉變性的概念。
（三）思考模式具有高度的一致性，能做由籠統到分化；由絕對到相對；由靜態 到動態的思考。
（四）在空間運思發展方面，能了解投影與幾何學概念，能將物體視為統合的整 體來處理，並依照物體的屬性從事分類。
所以這階段兒童已有能力正確的知覺美感特質（線條、形狀、色彩、肌理 等），能考慮、推知表現技法製作過程，能描分析作品的形式、元素、原理等，
寫實是此期偏愛的繪畫風。
二、形式運思期（11-15 歲）
（一）漸漸由具體事物的思考，擴展到具備假設－演繹推理的抽象思考能力，並 具有系統的組織能力。
（二）客觀的思考取代早期的自我中心觀。
（三）能真正運用抽象符號從事內省的思考活動。
所以此時期兒童在繪畫發展方面，開始能處理抽象概念，純粹視聽覺的寫 實，主觀情感的表現。在繪畫表現的技巧熟練，對美的形式原理原則的追求，
進入了表達個人獨特創造的藝術成就（郭禎祥，1992）。
Piaget 認知發展理論，提供了與兒童藝術發展有關的認知概念及各階段的發 展特徵，它有效的說明兒童發展階段在認知上的差異，在眾多研究者中。
Lowenfeld 和 Arnheim 相信階段理論可以充分詮釋藝術的成長（郭禎祥，1992）。
貳、Eisner 兒童繪畫發展理論
林玉山（1990）、劉豐榮（1986）等人，在論著中指出美國教育家 Eisner（1976）
融合各種理論並透過觀察與實證研究，發現兒童繪畫隨其年齡成長，有下列規 律而穩定的發展順序。Eisner 認為九到十四歲的兒童屬於「再現階段」，其藝術 發展特徵如下所述：
（一）九到十歲的兒童常對圖畫記述之形式感到不滿意，而想獲得更廣泛更適當 的技巧以創造更具視覺說服力之圖畫。
（二）其興趣不僅在傳達理念，更要以寫實技巧來達成。
（三）首度對自己的表現感到不滿而需求幫助。
（四）繪畫追求的目標重點，在於「使它看起來正確」
（五）約十二、十三歲的兒童在其圖畫技術之精密性方面會達到高原期。且超過 十三歲而未受藝術教導之兒童，將會很慢地發展其早年獲得的技巧。
Eisner 強調各階段的藝術特徵應視為學習發展的起點，也說明了兒童在十 二、十三歲時對藝術表現處於高原期，反對兒童繪畫具有普遍性是自然發展之 現象而不宜干涉，為兒童藝術表現的改變乃教育與學習的結果，惟透過學習方 能突破（劉豐榮，1986）。
參、Lowenfeld 的繪畫發展階段理論
Lowenfeld 1947 年出版「創造與心智的成長」（Creative and Mental Growth）
一書，重新定義兒童繪畫自我表現的觀點，認為人天生具有創造及自發的學習 能力，對於兒童心理階段的分期現象，有明確的論述。Lowenfeld 以形式特徵來 區分兒童的繪畫發展為六個階段（王德育譯，1986；Lowenfeld, 1947），其中九 到十一歲為「寫實萌芽期」；十一到十三歲為「擬似寫實期」。
一、寫實萌芽期（9-11 歲）
（一）對環境具備客觀性的觀態度，不再滿意概括的符號式畫法，要求自己畫得 寫實，脫離了樣式、幾何線條。
（二）開始注事物的細節，而忽略行動的感覺，所以人物表現較為僵硬。
（三）首次察覺性別差異，所以強調男孩與女孩的不同。
（四）色彩表現與情感反應有關，是高度主觀的。
（五）所畫的事物仍是象徵性表現。
二、擬似寫實期（11-13 歲）
（一）批判式的自覺產生，對作品的批評眼光大於客觀寫實的能力。
（二）強調藝術完成品的重要性。
（三）對材料的運用和藝創作過程中技術的層面感到興趣。
（四）表現方式可分為「視覺型」與「觸覺型」的兩種創作類型。
（五）「視覺型」的表現強調比例客觀、光影、寫實、三度空間。「觸覺型」則強 調內在情感的表現，對色彩較主觀。
Lowenfeld 以兒童為中心的教育理念，主張透過藝術教育，以提供兒童自我 表現，促進兒童個性與創造性的發揮，秉持表現過程重於最後的作品，反對外 力的介入干預，為發揮兒童的創作潛能，應儘量讓兒童直接接觸各種媒材，以 達到自我體驗，充分的表達情感，促進兒童心理健康（林玉山，1990）。
肆、Gardner 的兒童藝術發展理論
Gardner 是心理發展學家，是 1970 年代哈佛大學「零計畫」（Project Zero）
的共同指導者，從事人類發展和藝術的研究計畫，此計畫的目的在於對藝術活 動試圖做理性的研究，了解孩子在象徵統中的藝術發展。Gardner（1982）認為 兒童繪畫發展基本順序是不變的，干涉會加速或減緩發展的過程，並認為文化 以不同的方式影響不同年紀兒童的繪畫表現。根據其研究顯示，年幼兒童受文 化的影響並不顯著，五歲以後文化對繪畫的影響漸為明顯，七到十二歲之間是 受文化影響的最高階段。
Gardner 於 1980 年出版的「藝術的塗鴉」（Artful Scribbles）一書中，所提出 的兒童繪畫發展圖表與 Lowenfeld 等人的觀點類似，都是從塗鴉經由圖式系統性 的發展到寫實階段。九歲以後的「寫實階段」有些人放棄，有些人堅持，堅持 的人技巧逐漸精通，作品品質提高，於青少年期又恢復創造力，終於成為藝術 家。
Gardner（1982）在其兒童繪畫發展的研究中，發現學齡的小孩是藝術創作 的黃金時代，充滿想像力與自由獨特的表現力，但隨著年齡的增加，這種獨創 性有逐漸下降的趨勢，而進入所謂的「拘泥寫實」階段（Literal stage），原因在 於兒童傾向於照相式的寫實表現，努力忠實於大家同樣的符號形式來描寫，作 品壓抑真實情感的的表現，過度批評的能力開始出現，自我意識增強自我要求
高，同時更在意別人的批評。Gardner 稱此時為藝術創作的「潛伏期」（Latency age），直到青少年前期，若能持續發展藝術的興趣，在精熟的寫實表現後，由 於技巧的進步、知識的增進，企求突破寫實傾向的規範，則能達到藝術表現的 另一高峰。
於是他提出兒童藝術發展的「U 形曲線」理論，強調學前階段與青少年以 後及成人藝術家的獨創性，並重視 U 形低凹處傾向拘泥寫實階段，在兒童繪畫 發展過程的重要意義--為藝術中絕對的寫實，模仿外在細節的嘗試，是為瞭解複 雜性藝術形式，邁向藝術高成就的關鍵時期。因此，他對於藝術教育的主張，
認為在學前階段直蕔勵其自發的表現，提供足夠的材料的有關知識，而沒有必 要主動介入與限制其表現方式。而對大約八歲到十八歲的表少年，應注意媒材 的介紹與表達技巧的指導，並適時提供藝術的知識，使其擁有主動的評價標準，
才能超越危機繼續發展（Davis, 1997）。
伍、Feldman 的藝術非普遍性發展理論
D. Feldman 是發展心理學家，發展心理學中的許多課題牽涉到藝術，如創 造性、資優性、藝術認知，因此與藝術教育有很大的關係。Feldman 在其 1980 的著作中認為過去發展心理學太專注於對共通性（universal）的研究，而忽略對 人類非普遍性（non-universal）的研究，這些被傳統心理學排近在外的課題，包 含無數的學術領域、行業、職業、手藝、嗜好及休閒活動，這些活動範圍的知 識，雖然不是人類共有的，但一樣可以整理出清楚的發展階段。他的研究挑 Piaget 的階段觀念，提出非普遍性的發展觀，認為兒童藝術發展模式是由普遍性而達 成獨特性，其過程需要藉由外界和文化的影響才能達到預期之目標，而非自然 的成熟（郭禎祥，1992）。他把發展階段從兒童移到不同的知識體上，提出「普 遍性到獨特性的連續」（universals-to-unique continuum）觀念，以圖說明各個概念 性的區域，如圖 2-1-1 所示。
Universal Cultural Discipline-Based Idiosyncratic Unique 普遍性 文化的 學科基礎的 專長的 獨特的
圖 2-1-1 從普遍性到獨特性間各發展的區域（Feldman, 1983）
上圖中，各區域中參與的人數，是隨著向左移動而遞減，不同區域有不同 的知識體，每個文化都會要求其成員要獲得一些知識體，這些知識總和就形成
「文化的」區域。而在特定學科也包含許多知識體，參與者可以與不同文化的 人分享。「專長的」區域所包含的知識體可能是特定學科中的一部分，學習者多 靠自我探索。「獨特的」區域所進行的是知識體的重組、改變，或創立新的知識 體。Feldman 對普遍性到獨特性連續發展的主張，大大的增加了發展心理學關心 的範圍與課題。
Feldman（1983）對藝術教育的理論中，認為藝術不是共通性的活動，它是 獨特況下生的獨特表現。藝術的本質是獲取文化及學科的知識，藝術教育的職 責之一是應將藝術當做是「文化傳承」（cultural transmission）的角色。職責之二 是把藝術當做是「學科基礎的」或「專長的」知識體，幫助有天份的個人成為 職業藝術家。Feldman 對於 Lowenfeld 的階段理論，認為大部分是有關描繪的共 通性，小部分是有關描繪的文化性，無法算做是完整的藝術發展階段。他認為 小學早期以前的描繪，也有文化的影響但並不是這時期兒童描繪發展上的必要 條件。而小學早期以後的描繪，由於文化因素的逐漸增強，描繪的知識體已由
「共通性」移到「文化的」位置上了，也就是兒童逐漸發展文化要他們發展的 描繪知識體。在此時期，藝術教育要做的是針對兒童的差異，指導並幫助兒童 選擇適當的活動，隨著較能自主的學習方向，精通對藝術的興趣。
陸、Arnheim 的知覺發展理論
Arnheim （1964） 依據完形理論（Gestalt theory）的觀點，認為兒童之所以 會畫是因為他所看到的或感知到的。他反對「智力學派理論」（intellectualist theory）主張孩子是畫其所知，藉由知的啟發而作抽象思考，以決定其表現符號
（李長俊譯，1976）。
Arnheim 認為視覺是主動的探索而非事物的機械式紀錄，視覺具有高度的選 擇力，能夠主動的探索、選擇、組織與判斷作用。觀看的行為是包含於知覺概 念形成的過程，視覺是知覺概念的形成及對完整結構的把握，過去經驗的貯存，
就會形成知覺概念，而這種知覺概念就使得我們的視覺具有判斷、推理、抽象、
結論與計算等高級知性作用（王秀雄，1991）。最初的知覺往往無法注意到所有 的細節，它只能用大而化之的類化方式來組織事物的結構特徵，待其成熟後，
知覺概念變得較為分化，才能注意到小細節。知覺本身有一種組織運作，是由 於神經生理結構中的大腦皮質（cortical force），促使知覺去尋求均衡、單純、閉 鎖與清晰性。
Arnheim 在解釋兒童知覺的成長與表現之關係時指出，幼兒一開始以最簡單 的方式來表達他所知覺的事物，他常以圓孤的造形來代表所有的對象物，這就 是我們的視覺直到進入知覺分化的階段，能台知到物象在大小、形狀和方向的 差異時，才會以一種較為複雜的符號來表現。也就是視符號是由知覺意象所提 供，而非抽象思考所得。
再者，Arnheim（1964）指出幼兒以圓代替頭和身體，並在圓上力上手和腳，
這種象徵性的表現乃是粗淺的知覺、媒材的限制及運用媒材的能力所造成的。
此後，圖畫形式的演進仰賴於神經系統的運作，促使知覺去尋求均衡、單純、
閉鎖與清晰性，讓幼兒以簡單而具快感的方式來組織他的視覺創造。而年齡較 長的孩子，由於關切概念與情緒的表現，或受到教育的種種影響，不再專注於 知覺的需求或整體形式的組織，並由於知覺有較高層級的分化，其掌握事物結
構和細節能力提高，繪畫所表現的則較為複雜而詳細。所以兒童從知覺到再現 的表現，並非是單純的複製外在事物的過程，它必須是一種再現觀念的發明，
此種再現觀念並非是一種主動的給予，而是來自知覺概念與再現表現之間的調 節與運作。
從 Arnheim 的知覺發展現論中可獲得一個結論：兒童是表現他所看到的東 西，是直實的再現，這個再現是一種知覺創造活動，從觀察實物中創造等同於 實物的造形。
柒、Golomb 的藝術發展理論
Golomb 對於兒童繪畫發展說明，主要依據 Arnheim 知覺分化的觀念，描述 此過程是有規律的內心活動，反映視覺思考在二度空間平面的表現。認為繪畫 起初是非常普遍的物體再現的概念，缺少可區別的特點，而後逐漸要求「相似」， 創造「等同物」（equivalences）。
在兒童繪畫空間的表現上，Golomb（1992）對 Piaget 的發展理論有不同的 看法，認為認知能力對繪畫發展是必要的，但不是絕對的。以繪畫空間發展為 例，繪畫空間在 Piaget 認知發展階段中的具體操作期產生停滯現象，若未提供 指導，許多兒童就不會產生更多的空間表現，然而認知發展卻可以繼續發展下 去。認為繪畫整體發展朝向有條理的空間架構組織，而不是朝寫實性發展。早 期的繪畫系統反映問題解決的過程，是孩子獨立自主的建構。而後期的斜線繪 畫系統，則大部份得自文化的圖畫環境的影響。文化的影響來自工具材料、同 儕的影響、早期的訓練與既有的模式。文化對認知發展的影響遠不如對繪畫空 間表現的影響大。學齡前的孩子似乎較少受到文化圖書模式的影響，而那些暴 露在圖書、電視卡通、漫畫的就學兒童則受到文化的影響。再者，不同的題材 和教師的提示，可以促進兒童進一步的空間表現，而認知發展無法有如此大的 彈性。
Golomb 以研究來反對 Lowenfeld 的觀點，認為錯解繪畫主要為表現情感內 容，如過度強調部份消除、誇張大小比例，而認為顯示圖形的比例大小的誇張 宜考慮視覺上的理由（Golomb, 1992）。
在繪畫整體空間的發展上，認為隨著年齡增長（大約在 9~13 歲之間），構 圖能力會穩定的增強，原因在於圖形分化的成長，較關注細節、比例大小等，
努力組織要素達成全面結構的需要。而對於 Gardner 提出的藝術衰退期，認為需 要評估孩子易暴露於專家和同儕的作品下而受影響，並認為大人對藝術觀點可 能不適用於孩子的繪畫表現（Golomb, 1992）。
在研究文化對於兒童繪畫的表現上，發現大眾圖像模式特別影響兒童的繪 畫。
捌、Wilson 和 Wilson 的兒童繪畫發展理論
Wilson & Wilson（1977）認為兒童繪畫不是經由觀察真實世界的物體所得，
而是來自文化中各種可用的圖像模式，只有在非常早期的階段，兒童畫才是主要 得自於本能的，自發的，天生固有的創造。以下將 Wilson & Wilson 的兒童繪畫 發展理論的重點列述如下：
（一）繪畫不是一種象徵，而是一種圖形符號（configurationally signs）。兒童的 繪畫不是表現三度空間的物體再現，而是圖形符號的描繪。
（二）繪畫的學習過程不是根據實物去模擬，而是經由觀察他人的圖形符號製作 行為而來，模仿借用既有的圖像，是尋求圖畫技巧最主要的方法。學習圖 形符號如同學習語言符號，不需透過實物，而從社會文化中所接觸的平面 圖案便能學習描繪。
（三）兒童繪畫的資源來自父母、兄姐、同儕的畫作，插畫、攝影、連環圖畫和 電視等通俗媒體。尤其大眾傳媒和同儕非常有力的影響孩子的故事描繪，
但來自美術（fine art）所佔的角色極小。
（四）兒童的繪畫能力比喻成電腦程式，人的心思是電腦程式的規畫師，規劃與 決定物體如何描畫，並能記憶與比較畫出的物體。每個兒童的大腦有許多 不同的繪畫程式，數量與精熟度皆不同。
（五）作畫的開始是以個人先前的經驗為基礎，藉助存在記憶中的圖形，且經由 不斷的練習後，才能轉化、創新的繪畫意象，所以造形能力總是要經過不 斷練習才能變得更敏銳。
（六）學習與模仿可增加新的繪畫程式，缺乏模仿程式，將停留在早期的發展階 段，但模仿也可能限制繪畫的可能性。而藝術教育者必須了解立基於文化 的圖像語言。
總結來說，Wilson & Wilson 反對 Lowenfeld 認為繪畫形式是世界共通的觀 點，兒童的繪畫學習是社會學習，兒童從同儕、大眾媒體、成人的表現形式中擷 取所要的圖畫意象，而學習與模仿則是必要的。藝術教育者的重要工作則是必須 了解立基於文化的圖像語言。
玖、Kindler and Darras 的兒童繪畫發展理論
Kindler & Darras 對於 Lowenfeld（1947）及 Piaget（1969）等早期階段性的繪 畫發展理論的批評，認為基本上仍採用”視覺寫實”的觀點，過度強調心理生物 學的決定因素，排外的只專注於繪畫的早期發展研究，理論中沒有提到繪畫上 缺乏創造與藉用外來圖像的現象，也沒有陳述兒童與青少年所產生的變化多端 的圖像，對青春期以後的發展現象無法解釋，也無考慮到社會與文化的關聯，
認為無法涵蓋多樣性的發展現象，因此他們為兒童繪畫發展提供一個新的詮釋 架構。
Kindler & Darras（1998）提出一個不同於階段性發展的繪畫發展模式，其理 論基礎主要來自符號語言（semiotic）的基礎與社會文化的基礎。理論根據 Peirce
（1931-35）的符號學理論與 Vygotsky（1978）的人類自然發展的觀點，假設藝
術具有溝通的目的，所有的藝術都是藉由各種符號表徵（圖形、符號、象徵、
文字、身體語言等），來溝通人類的思想、價值、情感、感態、事實等潛能，一 個是生物的起源，另一個是社會文化的起源。因此，繪畫發展應考慮社會文化 的重要性。
Kindler 和 Darras 主張把繪畫發展以「地圖」來比喻，其中包含各種不同的 繪畫呈現，並反應出繪畫行中不同的目的、需求與企圖。他認為有三種不同的 認知目的引導繪畫行為，一是對反覆的追求；一是關注於相似性的追求；另一 種是意外中生的新可能性的追求。這三種早期的認知目的為：同一性（identity）、 相似性（similarity）、相異性（difference）的目的（陳育淳，2000；Kindler & Darras, 1998）。因此根據這三種認知目的，將繪畫的目的分為八種，略述如下：
（一）象徵的目的（Teleology of Representation）：最早的圖畫行為，根源於生物 性的目的，具有相似的普遍性，它產生動作姿勢的圖像，屬於動態的活動，
是由身體動作形成的軌跡。
（二）定形的目的（Teleology of Figuration）：將動作或手勢的軌跡變成記號，形 成軌跡的圖像，記號的產生包含了找尋同一性、相似性與相異性，如同幼 童在溢出的牛奶中畫出水痕、在沙土中玩出手痕，或在霧鏡中製造記號。
（三）組織的目的（Teleology of Organization）：關心規律性反覆形成的圖像，為 尋求新奇的事物，而產空間組織的結構形式，也是屬於動態的活動，如同 成人在電話便條紙上亂畫，或在筆記本上加邊描畫。
（四）自主的目的（Teleology of Autonomy）：對於一致性的追求，關注於有規則 的、封閉的圖形，繪畫形成具有形式的圖像，最早出現的是圓形的圖案，
由於此時成人會以對話詢問兒童，讓兒童瞭解藉由視覺圖像的意義，可以 達成溝通的目的。
（五）敘述的目的（Teleology of Narration）：關心具有動力物體的或暫時性的經 驗，並用姿勢、動作、語言，或說故事等方式來製造圖像，通常留下如車 子的軌跡與跑步、跳躍等動作，需要配合語言與動作來進行才可充分表
達，屬於動態的活動，為動作圖像（icon of action）。
（六）描寫的目的（Teleology of Description）：依物體的重要部位來組合描畫，形 成物體的特徵圖像，來自於對物體的認知與指示，而社會的互動在此繪畫 發展中扮演一重要的角色。
（七）描寫和敘述的目的（Teleology of Description）：由於說故事的動力驅使，透 過圖像意義描述經驗的脈絡，描寫與敘述靜態的繪畫內容，重視空間組 織、畫面配置，重點在描寫，進一步發展圖像的複雜性，細節的處理，與 謹慎使用色彩，並維持視覺的秩序和準確性，此方法可說是此世紀西方藝 術的主流。
（八）敘述和描寫的目的（Teleology of Narration and Description）：此目的的圖畫 製作常以說故事的方式進行，重點在敘述，常伴隨著語言融入故事來創 造，亦屬於動態的活動。
以上對繪畫目的的區分，涵蓋了較廣泛的繪畫行為與創造。在這八種繪畫 目的中，描寫和敘述的目的優先較穩定的引導繪畫系統的發展，這繪畫系統就 稱為「最初的繪畫圖像」（initial imagery）。此系統包含簡單且穩定的輪廓，滿足 表現的基本需要，它的發展從兒童期持續到青少年與成人階段，並回應較成熟 的成人繪畫作品。在「最初的繪畫圖像」是社會文化教育影響下，繪畫行為發 生的基礎模式。在其發展上，一方面是朝向一般性，追求世界共通的基準與或 明確的原則。它從古希臘藝術追求完美的表現到日常生活中用來指示的圖案和 商標，呈現穩定而簡單的樣式畫，滿足基本的繪畫需求。另一方面，「最初的繪 畫圖像」探討藝術的真實，它關注於獨特的、個別的、唯一的，表現個人經驗 的獨特性追求生命、真實與個人的夢想。
Kindler 和 Darras 的兒童繪畫發展理論為藝術教育提供更宏觀的視野，他們 由關心兒童繪畫作品的成果，轉移到關心創作的歷程與意圖，以及環境的影響。
他們認為對繪畫系統的一般化與特殊化的發展應同樣重視，並隨著兒童不同的 發展時期，給予不同的協助。對於兒童模仿與複製圖像的行為，認為是自然的
社會互動現象，富教育意涵，不應視為缺乏創造力或無意義而否定其功能
（Kindler & Darras, 1998）。
綜上所述，基本上可見兩種概觀，一種為心理生物學觀點的「自然發展」
階段性模式，此種模式認為兒童可依年齡而分為各種不同的階段，兒童的發展 是自然的顯現，假設兒童特定的時間入有特定的繪畫表垷，並且朝向寫實來進 展。而另一種觀點認為直線發展理論無法涵藝兒童多樣性的發展現象，宜考慮 兒童繪畫受社會文化的影響，兒童繪畫學習可說一種社會學習，兒童可由同儕、
大眾媒體、成人的表現形式中借用所要的意象，兒童並非描繪真實的物體，而 是一種圖形符號的學習。
故教師在指導兒童繪畫時，如能充分了解兒童的繪畫心理發展及不同文化 背景、生活環境等背景因素，才能掌握何種教材及何種教法適合該兒童的認知 階段及不同文化背景、生活環境的影響。從文獻中可以發現高年級的繪畫發展 特徵為注意力集中、批判能力強、觀察敏銳、每幅畫均要求合理完美的程度及 想運用所學技巧把其圖畫畫的像實物等，因此在階段的兒童容易造成眼高手 低、自信心不足的現象，而容易陷入可塑強但表現欲低落的現象，故本研究選 擇的作畫主題宜與該階段心理發展及不同為主。
第二節 兒童繪畫表現能力意涵及相關研究
國小兒童繪畫表現和他們生活週遭環境有密切關係，因此教師應安排或提 供兒童一個良好的繪畫環境或與兒童生活的親身經驗，如安排親自體驗的活 動、觀察、刺激其感官，使其與環境接觸，進而豐富其思想，增進其繪畫的想 像力。
黃銘祝（1997）指出水彩畫是比較能誘發兒童四周環境的情感，自由創作 的繪畫素材，兒童在水彩畫裡所使用的色彩、構圖和表現形式，是源自於他對
於自己以及對外界的感覺，因此如果成人想了解兒童畫的內容與兒童的個性與 感受，那麼水彩畫是最佳媒介；而徐秀菊（1997）也認為繪畫表現的策略包括 線條的運用、造型的描繪、構圖設計與色彩的運用。其中色彩是繪畫的重要元 素之一，繪畫色彩的使用游走於實物概念與美感之間，表現出個人的思想與獨 特性，而且能引發個人內在經驗與情感交互的意象。本研究即是以水彩畫來探 討兒童繪畫表現能力。而為使本研究更為周延，研究者除整理學者黃銘祝（1997）
兒童的繪畫表現領域相關理論作一探討外，再蒐羅各學者對兒童繪畫表現能力 研究於一覽表中。
壹、繪畫表現的領域裡的學習目標
所謂的「表現領域」即運用造型媒材，體驗創作的樂趣，培養表現能力。
在低年級階段學習目標，是藉由彩畫的各種媒材，引發其豐富的想像力，主動 參與學習活動，感受創作的樂趣及喜悅。中年級階段學習目標，是在於能體會 各種彩畫媒材的特質，應用適切的彩畫技巧，表現出不同的意念，培養其創造 能力。在高年級階段的學習目標，在於能探討視覺要素與原則，選擇適當的技 法，表現出物體及自然物的視覺效果及內涵，盡而提升自己的表現能力（黃銘 祝，1997）。
貳、兒童繪畫表現領域的教材及內容
黃銘祝（1997）將兒童繪畫表現領域的教材及內容分為三階段：
（一）低年級階段：在於表現出自己日常生活的實際經驗，將其所想像的、所知 道的、所感受的、所見的，自由表達出來。例如，畫我的家人、我在洗 澡、我跟媽媽去買菜等。
（二）中年級階段：這階段兒童其表現的重點，在於能深入體驗所要畫的對象特
性、造型與結構，並能觀察物體之間的位置及大小關係。例如在教室裡、
排路隊回家的時候等。
（三）高年級階段：這階段兒童其表現重點，除了如上述重視其生活中所觀察、
所感受之外，更注意其所描繪的對象大小比例、明暗、色彩運用的技巧、
空間處理及立體感等表現。例如靜物寫生、人物寫生、校園風景寫生等。
參、兒童繪畫表現領域的表現技法
兒童繪畫表現領域的表現技法亦可分為低、中、高年級三階段（黃銘祝，
1997）：
（一）低年級階段：這階段的兒童，其表現技法是以硬筆描繪為主，可用的媒材 有蠟筆、彩色筆...等，並能混色或重疊的技法之表現。
（二）中年級階段：這階段兒童其表現的技法，除了能從各種角度觀察，感受繪 畫對象之結構與造型特徵之外，並能表現出對象的位置、大小、形色…
等的表現技法。
（三）高年級階段：這階段兒童其表現技法，除了能更深入構思外，更要表現出 主題與內涵，並能利用水彩的特性，描繪出對象的大小比例、明暗、色 彩運用的技巧、空間處理及立體感等表現技法。
由上述繪畫表現教學相關理論中，可以知道學生繪畫表現能力會隨著年 齡、生活經驗、心理發展的過程而在繪畫表現領域、教材、內容及教學原則有 不同差異。
肆、兒童繪畫表現能力的相關研究
幼兒繪畫表現能力之相關研究，研究者整理後列出1990年後之研究如下：
表2-2-1 兒童繪畫能力相關研究表
作者 年代 研究題目 研究結果
陳芬美 1991 幼兒繪畫能力
發展之研究
研究發現：我國幼兒在繪畫方面各種表現形式 會隨著年齡而漸趨複雜，且發現我國幼兒在繪 畫方面的發展比Lowenfeld 的分期更快。
李怡靜 2000 兩個小畫家-
小律和小媃圖 畫背後的故事
研究指出：情境對幼兒繪畫表現具有重要的影 響因素，因此，當我們探究幼兒的繪畫作品 時，應進入幼兒的世界，與他們產生互動，才 能了解幼兒圖畫背後所代表的意義及價值。
陳育淳 2000 大眾文化對兒
童繪畫發展的 影響
研究結果顯示：兒童因年齡、性別的不同而喜 歡不同的主題，而且從五歲到十四歲的兒童在 繪畫表現上皆受到大眾文化的影響，換言之，
生活環境與體驗對幼兒的影響甚鉅。
張明慧 2002 線畫教學研究
-幼兒線畫內 容表現之分析 與探討
研究結果發現：談到線畫能透露幼兒的生活經 驗面及人際互動的壓力，展現個人獨特的個 性，研究者認為在這個部份與幼兒自我概念的 成長有著密切的關係，因為幼兒的圖畫往往是 生 活表 現的投 射， 例如男 孩傾 向喜歡 畫 汽 車……，女孩傾向喜歡畫花……，原因是他們 都畫自己最感興趣且印象深刻的主題，換言 之，藉由投射作用，我們可以發現幼兒畫中代 表的重要意義。
沈佳靜 2003 幼兒繪畫表現
分析與探討
研究結果指出：不同性格的幼兒在繪畫表現上 確有不同，且認知能力與圖式結構的表現有明 顯的差異，此外，幼兒的色彩表現具體反應出 內心的情感。
資料來源：研究者整理
分析上述國內外之相關研究可以發現：幼兒的繪畫作品蘊藏了幼兒內心的自 我世界，呈現出兒童所接觸的生活經驗與人際互動，且兒童繪畫表現能力在色彩 的表現能力方面隨著年齡逐漸增加、對於色彩的喜好則可能受文化及學習的影 響，所以成人宜從各種不同的觀點及角度去咀嚼幼兒作品，瞭解兒童繪畫表現所 呈現的真實意涵。
歸納有關繪畫之相關研究後可以發現，主要仍以國小學童佔多數，然以幼兒 為研究對象進行研究的數量也有逐年增加的趨勢，但特別針對原住民幼兒繪畫的 研究部份，經過研究者多次的資料查尋，卻發現有關資料相當的少。然而依據林 榮泰等人（1999）曾經對原住民學生進行美感品味之相關研究中，提到一般社會 的刻板印象總認為，似乎原住民在藝術的天賦優於一般人，那麼是否可以推論到 原住民幼兒的繪畫表現形式亦優於一般幼兒呢？這個問題頗值得深思，因此，本 研究將原住民幼兒納入研究對象加以探究，以期發現一般社會之刻板印象是否可 以加以印證或修正。
第三節 原漢文化差異之理論與相關研究
分析各學者提出之兒童繪畫表現能力相關理論後可以瞭解，文化對於兒童 繪畫表現能力有相當程度之影響，因此，要瞭解兒童繪畫表現能力的真實內涵 為何，瞭解不同族群繪畫成果之呈現為何不同、有何差異，便有必要從其所處 之文化來加以探究、分析。以下分述原漢文化差異之理論與相關研究。
壹、原漢文化差異之理論
以下先敘述原住民文化之特色，再說明原漢差異之相關理論。
一、原住民文化之特色
目前原住民學生絕大多數對自己的傳統文化有興趣。這是因為原住民意識覺 醒，由於了解而珍惜，以及以文化傳承為己任之故。Lowery 的研究發現，環境 塑造了原住民本體論的觀點，原住民「手工藝反映了生活的需要，文化則是原住 民生活環境、生活背景和土地智慧的累積」（林慧貞，1999）。諸如此類，顯示 原住民身處的環境與其文化內涵所導引的價值觀念，確實有別於主流社會的認知
模式。
二、原漢差異之相關理論
原住民屬於我國之少數族群，而少數族群因其個殊性與不利之社會地位，
其呈現樣態難免和主流文化有所不同，以下分別由社會心理學觀點和人類學觀 點加以分析（官孟璋，2003；Asusbel, 1964；Valentine, 1968）：
（一）社會心理學之觀點
1.家庭文化的差異：教育和心理學家大多從家庭文化因素探討少數民族在學 業上低成就的原因，研究者強調少數民族學生不容易有成功的教育經驗的 主要原因，在於「家庭文化」的不足，並先後以「文化剝奪」、「文化衝突」
等因素，說明少數民族學生在學習狀況欠佳。
(1)文化剝奪（cultural deprivation）：文化剝奪論強調，由於家庭環境與社區 環境缺乏適當而充分的文化刺激，影響兒童正常生長，使其語言、認知、
社會發展有所限制，因而造成學校成就的低落（譚光鼎，1998；Asusbel, 1964）。文化剝奪理論主要產生在美國種族隔離的社會背景，研究學者以 學科研究測驗結果的差別，來推斷低教育成就來自家庭文化環境的差異 性，用白人中產階級的價值尺度去衡量學校的的成就，有明顯的偏差，
並且，「文化剝奪」中所強調的「文化」實際上只是若干「文化特質」的 組合，而非文化的的全體，但研究者卻把它和文化類型混洧不清（譚光 鼎，1998；Valentine, 1968）
(2)文化衝突（cultural conflict）：主張少數民族學生之低教育成就並非因文 化的「量」所致，而是因少數民族文化之「質」與社會主流文化相衝突 所致。少數民族學生在家庭中接受的文化，和學校所教導的文化有相當 的差異，以致造成低教育成就（譚光鼎，1998；Valentine, 1968）。文化衝 突理論雖然修正文化剝奪理論對少數民族家庭環境及其文化本質的忽 略，並且較為肯定少數民族的文化價值。但是批評者認為，本理論並末
充分說明文化衝突何以產生？因為兩種文化在特質上的差異，是否必然 造成衝突、影響學習，頗值得懷疑。以某些地區的少數民族為例，他們 既成功的保留了傳統文化，同時也相當順利的適應學校生活，學習狀況 並不差（譚光鼎，1998；Foley, 1991）。
2.文化再製
文化再製是再製理論（reproduction theory）的一部分，Bourdieu (Bourdieu
& Passeron, 1977)認為文化資本（cultural capital）是經濟結構、學校教育、
學生活動之間的一個媒介，個人從家庭中所獲得的語言和文化能力，包括 意義組型、行為風格、思考形式、氣質類型等，知識語言等都是文化資本。
任何社會裡，文化資本都是「宰制的文化」，即是不同社會地位的家庭所 傳遞的文化資產也會有所不同。為了控制文化資本的分配，以及再製社會 階級，統治階級採取「建立教育層級」和「對知識的層級」兩種方式來支 配學校教育。而學校的功能則是不斷製造不公平的教育機會來提昇統治階 級的地位，少數民族的學業成就低落，不是因為個人缺乏競爭能力或才 華，而是其具有本族的文化資本被學校的教育功能所壓抑住（McLaren, 1989）。Bourdieu 所提出的文化再製理論，對於傳統的再製理論有更完整的 說明和解釋，提供我們對於統治者在再製理論過程中角色的了解。
（二)從人類學之觀點
1.對學校表現不佳的「文化差異」（Cultural Difference）解析
1960 年代教育人類學者開始積極參與政策辯論，探討在某些少數族 群中有高比率的學生學業成就低落的現象。他們發展出一種觀點，強調
「文化差異」（cultural difference），而不強調「文化不足」（cultural deficit）。 追隨 Hymes（1974）的教育人類學者們認為，就是語言造成文化差異。
社會語言學研究顯示，不同文化的言辭風格與溝通能力會造成師生的衝 突（Cazden et al., 1972）。 Philip（1983）描述她在溫保留區（the Warm Spring）
所 做 的 研 究 顯 示 ， 原 住 民 青 少 年 在 學 校 學 習 課 業 所 用 的 參 與 方 式
（participant structures）與校內白人教師所用者不合。這些言辭風格的差 異參與方式的不同，得以解釋為何美國原住民族通常在校成績低落。
在 1970 年代， Cicourel（1974）及其學生們從事細密的民族誌工作，
他們在民族方法學（ethnomethodology）方面著手，主張學生在學校教育 中的失敗是「社會建構」（socially constructed）而成的。但是 Ogbu（1981）
批 評 這 種 模 式 ， 認 為 它 對 教 室 的 互 動 做 了 太 多 的 去 脈 絡 化 的
（decontextualized）說明，並稱之為「微觀民族誌」。他認為微觀民族誌 研究太狹隘，缺乏古典民族誌研究的優點；後者著重於整體觀（holism）
及比較分析。
2.對學校表現不佳的「階級理論（the Caste Theory）」解析
Ogbu（1981）批評微觀民族誌，謂人類學家不應將文化與語言隔絕 在社會歷史之外。他利用階級（caste）的觀念來解釋。一個階級社會是 由出生所決定的階層所組成的社會，她說膚色、體質特性、種族淵源都 可以被視為類似階級的區分（castelike）。Ogbu 因應族群團體的不同歷史 經驗，發展出「自願少數民族」（voluntary minorities）與「非自願少數民 族」（involuntary minorities）的差異。
由於歷史上受到壓迫、生涯發展上的機會受限制，非自願少數民族 團體發展出調適與生存的策略，他們的心理及文化方面的調適，往往是 自暴自棄的（self-defeating）。Ogbu 認為「反對文化」（oppositional culture）
是非自願少數民族爭取生存的重要策略之一。依據階級理論的說法，非 自願少數民族認為自已在學業上、生活上不可能成功。
綜上所述，原漢之差異可由社會心理學觀點之家庭文化的差異和再製理論 加以分析，由人類學觀點之文化差異和階級理論也可以從中瞭解原漢差異形成 的原因，而本研究探討台東縣高年級原漢學童繪畫能力之差異，便是以上述理 論為基礎，深入探究原漢學童繪畫能力是否因其家庭文化與社經地位之不同而
產生差異。
貳、原漢文化比較之相關研究
國內早期研究原住民研究的數量極為稀少，至民國 70 年以後開始有明顯 增加，近年來政府和研究生參與的比例增加很多。研究性質上，早期原住民教 育研究以基礎性研究為主，近年來實用性研究較多。研究方法方面，原住民教 育研究歷來都以量化方法為主，但近年來質性研究方法的比例逐漸增加（江文 吉，2001）。
由於少數民族大多處於較不利的社會地位，因此歷年來針對少數民族教育 的研究，多在探討低成就的原因（譚光鼎，1998）。早期學者強調「基因缺陷」
（genetic deficit）是少數民族低成就和低社會地位的原因（Jensen, 1969）；國內 有些智力的研究，也採取相同的觀點和動機，目的在確認台灣原住民的智力是 否比漢人差（蔡春美，1982）。另一觀點是強調文化缺陷（cultural deficit）或文 化剝奪（cultural deprivation）的影響，認為後天教養環境的影響大於先天遺傳 因子的決定。
研究者整理相關學者之看法與研究之後，發現有關於原漢關係比較之研究 主要可以分為五個部分（江文吉，2001；林麗惠，2000；劉慧君，2006），分 別為家庭特質、學習特質與學習表現、身心特質、文化特質和繪畫方面，茲分 述如下：
一、家庭特質
陳枝烈（1994）表示在家庭教育上，父母親對子女教育的活動參與越多，
給予的關注與鼓勵越多則子女在人格、個性、智力、自我概念上的發展就愈趨 於健全，而這與學校學習成就有著密不可分的關係。這意味著家庭環境的素
質，即可能直接或透過間接的方式對個體的成長與發展造成深遠的影響。這和 吳天泰（1996）對泰雅族的原住民父母的研究不謀而合，泰雅族家長認為學校 是快樂生活的地方，在教養方式上父母也許很關心孩子，但是不擅用鼓勵的方 式表達，只看到打罵等方式，對於家庭作業可能因為自己不懂而沒有督促家庭 作業的習慣。而在價值觀念上認為實用為上，賺錢是最重要的，這種對教育缺 乏長期投資的觀念以及教育無用論，深深影響了原住民教育的發展。
但是謝佩均（2001）對研究原住民國小高低學業成就生學習適應，其結果 發現：家長的社經地位並不一定會對學童的學習適應造成必然的影響；黃茂夫 等（1995）從家庭環境診斷測驗的評量所得結果分析，國中原住民學生的家庭 一般狀況、家庭一般氣氛、以及父母親對子女教育關心等方面並沒有因其就讀 地區、年級、性別而有所差異；高淑芳、裘友善、陳惠邦（1999）調查原住民 學生就業及適應狀況，結果發現：家長教育態度與家庭生活兩層面與學校學習 適應間只有低相關，顯示家庭因素對原住民學生學校學習的成功適應與否，並 無顯著相關影響。
不過，平地國中原住民學生的家庭文化狀況及在提供子女教育資源兩方面 上的確優於原住民國中原住民學生的家庭。張建成、黃鴻文（1993）研究發現 原住民家長的教育態度（包括家長的教育價值觀、對子女的教育期望、以及對 子女教育的參與關心等）事實上與漢人無顯著差異，但在家庭文化條件方面（包 括語言使用、教育讀書設備、幼年教育抱負、以及手足受教年數等）則明顯地 低於漢人家庭。
由上述研究可知，在教育觀念方面越來越多的原住民父母明瞭教育的重 要，對子女的教育期望即對課業的關心程度並不低於平地學童的父母，但是經 濟上的因素對兒童所提供的文化刺激不足卻是不爭的事實，這和原住民父母的 職業有關，而這又是相互循環所造成的結果。家庭的社經地位、社會階級形成 不同的家庭文化資本，握有越豐富的文化資本即對學生而言代表著更強的學習 動機、學業抱負，成功帶來成功，因此學生的升學機會與教育成就相對的提昇。
