教育哲學與當代教育思潮
講者：陳福濱教授
1、哲學的類型：哲學的意義、類型
1.1 思辨的：是一種系統的思考的方式，思考每一存在的事物；所循序求得的是 秩序和全體性，思辨哲學企圖在整個的思想與經驗之領域中，找到 某種一致性。
1.2 規範的：建立標準，以評估價值、判斷行為和鑑定藝術。例如：善惡、對錯、
美醜……等等。問該些性質是事物本來所具有？或為人心之投射？
對實驗心理學家言，人類各種行為，本無道德的善與惡（重行為形 式）。
1.3 分析的：將注意力集中在文字和意義上；分析哲學家檢討「因」「心」「學術自 由」「機會均等」等觀念，以評估其在不同上下文中所具之不同意義 此學不傾向思想體系的建立。
2、教育哲學
2.1 哲學除了自身所探究之問題外，亦思考知識其它支脈的一些基本假設；當哲 學把注意力轉移到科學上，就成為科學的哲學；餘類推。
2.2 教育哲學意欲領悟教育的整體性，用一般性的概念來解釋它，以引導我們正 確選擇教育目標與政策。教育哲學也解說教育的發現，一切科學理論必須經 過哲學的檢討，然後才能運用於教育實施上。
2.3 吾人無法批判既存的教育政策，並提出新的政策，除非思考以下幾個哲學問 題：
（1）完善的生活本質與教育所應引導達成者；
（2）人的本質，因人為教育的對象；
（3）社會的本質，因教育是一種社會的過程；
（4）終極實體的本質。
2.4 思辨的：建立人、社會與世界本質之理論，以整理和說明教育研究及行為科 學之矛盾資料。
規範的：敘明教育應該遵循之方向以及達此目的之一般方法時。
分析的：釐清思辨及規範之述句時。例如：自由、適應、生長、經驗、需求、知 識等等。
3、教育哲學的研究法：歷史的、比較的和批判的方法
3.1 以哲學裡與教育有密切關係的各種主要問題，例如：心靈論、知識論、道德
哲學、社會哲學等等為綱，以各派哲學對此些問題之解答為目，並說明在教 育上所有之影響。～哲學之教育的應用。
3.2 以各派哲學，如：自然主義、理想主義、實用主義、個人主義、社會主義派等 為綱，以各派對於教育有關係的各個主要問題之解答為目，再評述各派哲 學在教育之影響。～各派教育哲學之體系。
3.3 以教育本身的根本問題，如：教育本質論、目的論、方法論、價值論等等為綱 以與此根本問題相關涉的各派哲學解答為目，最後就教育上之實際結果加 以批判。～教育之哲學
4、哲學與科學
4.1 科學解釋不同的層面：例如：人性（心理學、社會學、生物學）是否可以從 片面合成一全面之圖象？可以，但是不能只使用科學的方法。
4.2 哲學可以將個別的科學發現統一起來，並將這些發現所預設的基本概念相互 聯貫起來；哲學家思考的是那些發生在科學家完成工作以前或以後的問題。
例如：因果問題、物之現象（感覺、工具）本體？哲學不僅是知識的一支，
且涵蓋任何學科之理論範圍（藝術、科學、歷史等等），哲學試圖在經驗的 全體領域中建立一致性。
4.3 J.Dewey：
教育科學：將教育當做客觀的已定之事實，從而敘述和分析其中的因素，
例如：學校的行政組識、訓練、教學、課程等。此種分析研究，可以發現個人 發展和社會組識的原則，並以此改進教育的實施。
教育哲學：從人類經驗的全體之立場，來批判教育的根本精神。
5、形上學與教育
形上學主要是屬於思辨哲學的範圍，其中心論點是終極實體的本質。因著科 學的興起，許多人相信形上學已經過時，科學的發現似乎是可信的，因為 它們可被測量，而形上學之形上的觀念似乎是既無可證驗，亦無實際應用 的價值；但是形上學和科學是兩種不同的活動，各具價值。
5.1 兩者皆意圖做普遍的敘述，然形上學觸及的概念其例證無法測量。例如：實 體、變易、自我、精神。
5.2 科學自身亦經常引發一些有關實體本質的問題，此正為形上學家所欲解決者。
5.3 科學亦以形上學之假設做基礎
Whitehead：「沒有一種科學比無意識的形上學更為安全，後者乃默默地預 設前者」（Adventure of Ideas）
MaxPlanck：「科學世界之圖象獲自經驗……永遠只保持一種概算的狀態，
一種多少分離的型式。就像在每一感覺背後有一物體一樣，在 每一種人類經驗顯示為真實的事物背後，也都有一種形上的實 體」（The Meaning and Limits of Exact Science）
5.4 就本質上說，人是形上的實存，他有一種欲望，想從共同知識和私人經驗的 各種領域中，獲得某種對事物之終極本質的了解。
※ 在教育的理論和實施中，形上學所引發的問題之討論，通常無法從科學得 到解答。例如：人類的生命是否有目的，若有則生物進化研究中，對此有 何暗示；若一學生從其進化的研究得出結論，宇宙是沒有目的的，那麼他 可能下結論說，他的生命之所以有意義，是他個人所賦予的……。
例如：如果你專心讀書，則課業應不致有問題。心是指什麼？心與體是否 不同？關係有何？
5.5 觀念論：
5.5.1 終極的實體在本質上是精神的，而不是物質的，是心理的而不是物理的 Parmenides：「不能想的便不是真的」；
Herman：「教育是身心發展了的、自由的、自覺的人類，對上帝之良好適應 的恆久歷程，而表現於人之智慧、情感，和意志的環境中。」
Schopenhauer：「世界便是我的觀念。」
5.5.2 觀念論要的是終極的真實，對基督宗教而言，其終極實體即三位一體的上 帝，非黑格爾所謂個人之「精神」。
柏拉圖認為人的精神是「靈魂」源自於完美而外在之「觀念界」。
康德認為人既是自由的，又是命定的，他之所以自由因他之精神，他之所 以命定，因他也是一種肉體的實有。
5.5.3 教育應在兒童和自然界的精神因素之間，造成親密的關係～人和宇宙間本 即存有的和諧關係。知識最好是由學生身上「引出」，而不是由外界「注入」
學生身上。
5.6 實在論：
5.6.1 理性的實在論：「古典的實在論」（Aristotle）與「士林哲學」（Thomas），
物質世界是真實的，它存在於觀察者的心識以外。
5.6.2 科學的實在論：培根、洛克、休姆、穆勒、懷海德、羅素等等，具有懷疑和試 驗的氣質，哲學應模仿科學的嚴密和客觀性；認為精神領域在哲學上而言 是不重要的。
5.6.3 古典：教育目的在使學生成為心智平衡的人，而不僅成為「良好適應」於物 理及社會環境的人。
宗教：教育目標是為個人的來生做準備，我們應將自然視為上帝創造的手 工藝品而加以研究。
自然：人是生物的有機體，有高度發展的精神系統，也本具有社會之性質；
個體受物理、社會環境之影響。
5.7 實用主義：
5.7.1 代表人物 C.S.Peirce；J. Willian；J.Dewey；皮爾思受物理學和數學影響，
杜威受社會科學和生物學的影響，詹姆士威廉則是個人的、心理學家的，
甚至是宗教的。
5.7.2 主張世界既非依附於人對此世界所具有的觀念，亦非獨立於此觀念以外，
實體等於人類與其環境的「交互作用」，它是我們所「經驗」之事物的總和。
5.7.3 變易是實體的本質，教育目的和方法應有彈性，吾人應以理性和科學的態 度來尋求目的與方法；訓練不應和學生興趣相背。主張「教育即生活」；將 學生視活動的有機體，必須學習在由個人組成的社會中，和他人合作，智 慧地適應社會之需求與希望。
6、認識論與教育
認識論學家不像科學家，因為他所感興趣的是概念而不是事實。例如：心理 學家的任務是要發現人事實上如何思考和感覺；另一方面，認識論哲學家 的任務，則是要思考「感覺」、「知覺」、「學習」、「增強」等等心理學的概念，
到底是什麼含義，並且要判斷心理學家是否正確地使用了這些概念。
6.1 知識的類型
6.1.1 天啟的知識：上帝向人類所揭示的知識；基督徒、猶太教徒：聖經；
回教徒：可蘭經；印度教徒：薄伽梵經、奧義書；
上帝的話語乃永遠的真理，而經典解釋的本意是要照亮錮鎖 於文字中的真理。
6.1.2 直觀的知識：人在洞見的那一刻，在他自身內部所發現的；長期以來心智 能力皆投注於解決之方的尋求，現在於純然的發現之快樂中 心智能力一下子得到了釋放。所謂直觀的知識，是基於提出 者之想像的幻想、幻視力或個人經驗而提出、或被接受的知 識；寓於藝術作品中的真理，即是直觀知識的一種形式。例 如：荷馬、莎士比亞、普羅斯特等等皆告訴我們有關人心靈 的真理，我們無法想像以觀察、計算或實驗等等方式來試驗 此些真理，因為它們不是假設，它們是做為洞見而被提出的 我們也因其為直觀上的真而加以體認。
6.1.3 理性的知識：單獨靠理性的運作所得到的知識，並不伴同對事物實際狀態
的觀察；形式邏輯和純粹數學的原理便是理性知識，它們的 真理，可單獨由抽象的推理而得到證明。
6.1.4 經驗的知識：依感官證據而確立的知識，藉著看、聽、嗅、觸、嚐等等我們形 成了對周遭的概念；「理性主義者要我們把事情想個透」，
「經驗主義者卻忠告我們要視而見」；現代科學屬此。
6.1.5 權威的知識：因為某一領域的權威人物證驗的結果；我毫無疑問地接受這 些 知 識 ； 坎 伯 拉 是 澳 大 利 亞 的 首 都 ， 光 每 秒 的 速 率 是 186281 哩，而滑鐵爐之役發生於 AD.1815 年；像這些我們 覺得沒有必要證驗這些事實，因為我們是在百科全書和專家 著作中找到這些真理；不過我所視為理所當然者，都已經是 知識，牛頓的運動律業經科學證實，它們是經驗的知識，因 此「權威的知識」這一辭語，其心理的意義更大於認識論的 意義。
6.2 觀念論的認識論和教育
6.2.1 柏拉圖認為由經驗獲得的知識，既不確定也不完全；真正的知識乃理性獨 有的產物。
6.2.2 黑格爾認為知識只有當其形成系統時才是正確的，終極的實體是理性、系 統的。
6.2.3 康德主張知識的要素是在感官搜集來之資料上面所加的意義和秩序。
※ 人格主義者（Personalists）主張學生應該將感官搜集來的資料和他自己先 前的經驗聯結起來，如此他所學習的對他個人才有意義。
6.3 實在論的認識論和教育
6.3.1 我們所知覺的世界，不是被我們的精神重新創造的世界，而是本來就如此 這般的世界；實體性、因果關係、以及自然的秩序，都不是心靈的設計物，
而是事物本然的特性。
6.3.2 當一種觀念或見解與其所描述之世界特性「符應」時，則此觀念或見解為真 所謂真知即與世界本然符應。
※ 學校最重要的任務，即把「世界本然符應的知識」精華傳授給成長中的個人 所以教育的肇始，在於教師應負起文化傳統的傳承任務，教材應滿足學生 個人之需求與興趣，適當的教材至關重要。
6.4 實用主義的認識論和教育
6.4.1 相信心靈是主動而好探險的；心靈所面對的不是與之分離的世界；真理之 為真理，不僅因為人的觀念與外在世界符應；對人而言，實體有一部分是 依人對其解說的觀念而定的；知識的產生是由於人與環境的「交互作用」，
而真理乃知識的一種屬性。
6.4.2 J.Willian：一個觀念如能產生主張者所喜愛的結果，則此觀念為真。
C.S.Peirce；J.Dewey：一個觀念經客觀或科學的試驗，而能得到滿意的結 果，則此觀念為真。
※「智慧法」是獲致知識的理想方式；教與學不執守傳統的教材結構；探 索精神（好奇心）；教師應以個別的問題為中心來建造學習的情境。
7、倫理學與教育
教育被廣泛地認定是一種道德的事業；所關心的是道德價值的教導以及個 人和社會行為的改進，倫理學是在人類行為這個範圍內來研究價值：什麼 是所有人類之善的生活？吾人行為當如何？
7.1 直觀主義 Intuitionism：道德價值的了解，是直接訴之於個人；我們以天生的 道德感來領悟事之對與錯；以此了解道德價值，具 有本身的善性，其善性不能用邏輯證明，也無法藉 經驗來試驗，它只能被直觀。
7.2 自然主義 Naturalism：道德價值的決定，要藉著對其所引發之可確知結果的 仔細研究；道德價值的基礎應該是人類行為實際後果 的客觀檢討；例如：婚前的性關係是不道德的～觀察、
科學研究之結論。
8、價值與教育
在教育中，到處都充滿價值；它們包含在學校實際活動的每一個層面中，
它們是一切選擇和決策的基礎；教師以價值來評量學生，反之亦同；社會 以它評量課程、學校計畫和教學能力；而社會本身又受到教育者的評量。
對價值的一般性研究，稱之為「價值論」，它關心的有三個主要的問題：
8.1 價值是主觀的還是客觀的，也即是說是個人的或是非個人的；例如：真、善、
美；教育是否有價值？
8.2 價值是變易的還是不變的；例如：仁愛的心～善、自由、和平、正義；人的欲 望而呈現價值的相對性。
8.3 價值有沒有階層性；例如：觀念論將宗教的價值置於高層；實在論將理性、
經驗的價值置於高位；實用主義否定價值階層的存在，因為所有別的價值 只是獲致更好價值的工具而已。
8.4 觀念論的價值和教育
8.4.1 學生應被授以恆久的價值，並教導如何依賴這些價值而生活，因為它們能
將他置於較大精神體的和諧之中，這精神體且是他所隸屬者；罪惡侵犯自 己、社會、人類，而且及於宇宙的靈魂；他的價值只有當其關係到宇宙之 終極的精神秩序時，才顯得有意義；此精神秩序正是教師所能啟發於學生 者。
8.4.2 罪惡是不完全的善，其本身不是一實存體；任何學校體系中沒有真正壞兒 童，有的只是偏離秩序或他不懂秩序。
8.4.3 當有學生犯錯時，教師應責問他，若人人如此，則後果如何？～道德原則 納入共同文化之中。
8.5 實在論的價值和教育
8.5.1 古典實在論贊同亞氏之說：有一種普遍道德律的存在，它適用於理性，對 吾人之理性有約束力；
基督教的實在論不僅如同上者，且堅持這律則乃上帝所立，是祂賜給人得 以理解道德律的理性官能。
科學的實在論否定價值具有任何超自然的約束力，善是適應環境，惡則疏 離環境。
8.5.2 實在論同意教師應傳授某些定義明確的價值；我們教導兒童的基本道德與 美學標準，不應受臨時之枝節問題的影響；學校教育應注重教材更要培養 優秀的個體，養成良好的習慣；神聖恩寵～尋善避惡；科學實在論認為改 善生活環境以克服惡；重自我培育～個人能力之培養。
8.6 實用主義的價值和教育
8.6.1 價值是相對的；倫理和道德的規準非恆久不易，而是隨文化及社會的變遷 而更張；沒有一種特定的規律（條）具普遍的約束力，而能無視於其所在 的環境因素。例如：你不可殺人：不是絕對的律則 。
8.6.2 以試驗我們觀念之真理性的同樣方式來評量我們的價值；當基於客觀的證 據，共同討論以得意見。
8.6.3 人當有獨立思考的勇氣，卻又能將自己和團體聯結起來；J.Willian：「一定 會受到我的別的信念之夾攻」它「與我所持之其他真理衝突，但為其利益 之故，我又不願放棄。」
「使我們所持之理論不致僵化」「實用主義者沒有任何偏見。」
9、美學與教育
美學是在美的範圍內研究價值，其價值不易評量，因為它們是似乎個人而 主觀的。例如：藝術品的價值；科學的知識大多無關乎藝術作品的判斷；創 造者能享有無限的自由，使實現內在的創造衝動。
9.1 藝術應該是創造者想像力的代表呢？～藝術應忠實地反映生活和人類的經驗。
9.2 還是其產物？～藝術家是要很自然地自我表現那使他感興趣的生活層面。
一個討好評論家的藝術家，可能已經走到了創造力的盡頭，因為評論家往 往根據已被接納的標準來批評。
10、當代教育理論：
永恆主義、進步主義、精萃主義、重建主義
「理論」具兩層中心意義：
（1）指涉一個或一組已經觀察或實驗證驗過的假說，例如：引力的理論。
（2）系統思考或一組條理連貫之思想的同義詞。
10.1 永恆主義：
永恆主義 perennialism 要求我們忠實於絕對的原理～認為永恆比變易真實 得多。
進步主義 progressivism 強調的是「變易」和「新奇」。
10.1.1 人類的環境儘管不同，但人類的本質不因時因地而改變，因此，教育亦 不應該因人而異。
Robert M. Hutchins 賀欽思：「公民與國民的功能……可能會因社會而異
……但是人的功能是保持不變的……任何時代和社會的教育制度，其目 的也是一樣的：就是使人更像一個人。」《The Conflict in Education, Harper, New York, 1953, P.68 教育中的衝突》
Mortimer J. Adler 亞德勒：「如果人是理性的動物，其本質永恆不易，那 麼每一種良好的教育計畫中，一定有著某些持續不移的特質，而不論其 文化背景或時代如何。」《 “The Crisis in Contemporary Education,” The Social Frotnier, V. February 1939, P.141-144》
10.1.2 因為理性是人類最高的屬性，所以他應該使用理性來引導本能，以符應 那審慎選定的目的。例如：人是自由的，人也應學習培養理性控制欲望。
教師教學生通過理性克服學習的障礙。
10.1.3 教育的任務在於吸收具有永恆真理的知識。「知識即真理」？
10.1.4 教育不是生活的模仿，而是生活的準備。例如：學校是為兒童刻意安排的 環境，使其熟悉文化傳統等等。
10.1.5 學生應被授以若干基本學科，以使其了解世界的永恆性。例如：語文、歷 史、數學、哲學、藝術、自然科學等等。學校的存在不是為了職業訓練；教 育訓練應透過讀、聽、寫、說以及思考等基本學科達通才教育。
10.1.6 學生應研讀文學、哲學、歷史和科學的偉大作品；學生從研讀中能學習到
真理。
※ 永恆主義者可能被人譏評，認為他們助長了「智性的貴族主義」，而且 不合理地把教學限制在「偉大著作」的傳統上；他們沒有認識到，雖然許 多兒童 缺乏永恆主義者所強調的那種特殊的智性天賦，但並不妨礙他們 有朝一日成為好公民或富於生產力的工人；有的人適合進大學，有的人則 不然，若是漠視這種差異，強行給予後者嚴格的學術訓練，適足以傷害他 們的成長；智性只是人格的一面而已，雖然理性的行為對人類的進步是不 可或缺的，但是感性或其他個人的特殊面也不可忽視。
10.2 進步主義：
AD.1870 派克（Francis W. Parker）就主張學校教育改革～AD.1915 杜威
《明 日的 學校 》（ School of Tomorrow）～AD.1919「進步教育協會」
（Progressive Education Association）成立～約 30 年後受克伯屈（William Heard Kilpatrick）的支持而有了發展。個人主義～合作、分享、適應等等。
10.2.1 教育應該就是生活本身，而不是生活的準備；智慧的生活包括了經驗的 解說和改造。
10.2.2 學習應直接關聯到兒童的興趣；Kilpatrick 倡「兒童中心學校」學習歷程由 兒童個人來決定；控制好生長發生的情境，不是把大量知識塞進兒童腦 中，教師須在兒童個別之活動中看出整體意義來。
10.2.3 透過問題解決而進行的學習，優於教材的傳授；他們認為「知識是整理經 驗的工具」。對抽象知識的追求，應轉變為一種主動的教育經驗；教師應 教的不是形式的教材、抽象原理，而是研究特定題目或情境，例如：伽 俐略的實驗方法、印第安人積聚食物的方法。
10.2.4 教師的角色不在指導，而在提供參考意見，和同學共同工作，以達成雙 方都同意的目標。
10.2.5 學校應多鼓勵合作而不是競爭；主張愛和合作比競爭更合乎人性的生物 性和社會性。
10.2.6 只有民主主義才允許觀念及人格之自由的交互作用，而這正是真正生長 所需要的情況；理想的民主是「經驗的共享」，Dewey 言：「民主不僅是 一種政府的形式而已；它主要是一種有關聯的生活之模式，是一種共有 之經驗溝通的模式」。民主、生長和教育三者互相關係著彼此。
※自我活動可能導致個體的改進，社會的改善和美好的生活，但是「改 進」「改善」「美好的生活」的定義是什麼？讓兒童的興趣影響其學習內容 是否太冒險？一方面主張真實生活的情境，另一方面又要求容忍、自由 和節制等等，在嚴酷現實生活困境中少有存在的方式？兒童智慧藉外在
訓練是否能如同成人有能力分辨什麼是重要的知識（教師仍應負起傳授 學生大部分學習內容的責任）？不同思想家對民主生活的方式有著不同 的解釋（美國式的、法國式的）？
※ 進步主義使我們注意了宇宙及教育中那不斷變異及革新的道理，也對 既存的秩序不停提出挑戰，像這些，進步主義都顯示了它在教育態度上 的永恆意義。
10.3 精萃主義 essentialism；與進步主義部分對立；凡是受教育的人，都應該懂 得某些事屬「精萃」的東西，其努力方向有：
（1）重新檢討課程內容；
（2）分別學校教育計畫中之精萃和非精萃的部分；
（3）重新樹立教師在教室中的權威。
AD.1930 初 期 ， 有 巴 格 力 （ William. C. Bagley ） 、 布 里 格 士 （ Thomas Briggs）、布里德（F. Breed）、康德爾（Issac L. Kandel）、霍恩（H.
Horne）；AD.1938 組成「精萃主義美國教育促進委員會」此一傳統在布里 克曼（William Brickman）之著作中獲得延續（《學校與社會》）。
10.3.1 學習之本質，包含著辛勤和努力，有時還違反學習者的意願；堅決主張 磨練的重要性，反對進步主義者的注意個體興趣，認為努力對教材的熟 練是必須的；例如：學習外國語文。
10.3.2 教育的起動力是教師而非學生，教師之角色是做成人世界和兒童世界的 媒介，教師擁有權威。
10.3.3 教育歷程的核心是指定教材的吸收和消化；此一觀點與哲學的實在論一致 10.3.4 學校應保留傳統的精神訓練的方法。比永恆主義較不徹底地「智性」教育，
因其強調的是對其物理及社會環境的適應，而非永恆的真理；過去的成 就應用來解決今日難題，並不要超越之把握而已。
10.4 重建主義 reconstructionism；AD.1920 J. Dewey 在《哲學的重建》一書中，首 先 提 出 「 重 建 主 義 」 這 名 詞 ； AD.1930 康玆（George Counts ）、洛格
（Harold Rugg）、布瑞默（Theodore Brameld）。
10.4.1 教育無論何時，都應獻身於新社會秩序的創造，以實現文化的基本價值，
同時與現代世界之社會及經濟的基礎力量形成和諧關係。
10.4.2 新的社會應該是真正的民主社會，其重要的機構和資源都由民眾本身來 管理；任何足以影響公眾利益的事務，例如：居住、健康、工業等等，都 應成為選舉產生的民眾代表的責任。
10.4.3 兒童、學校和教育，無可避免地會受到社會的及文化的力量的制約，教育 是「社會的自我實現」。
10.4.4 教師應使學生相信，重建主義之解決方法的妥當性和急切性，但是教師 在如此做時，應該時以民主的程序戒慎於心，在 Brameld「可辯護的偏 見」（defensible partialty）的原則下，教師允許學生公開檢視贊成和反對 他的觀點之證據。
10.4.5 教育方法和目的都應重新造作，以符應現在之文化危機的需求，並符合 行為科學的發現。
※布瑞默自己承認行為科學之已建立的經驗之結論，確實還很少，因而 對教育也產生不了確然的暗示作用；同時行為科學家之間的爭論多，為 某一社會學家或經濟學家所執為真理的，卻輕易地為另一專家所駁斥；
重建主義所誇言～它是建立在可靠的人類行為的科學知識上～無法獲得 證實。
※ Counts,《美國邁向文化之路》The American Road to Culture, 1930
《學校能勇於建造一個新的社會秩序嗎？》
Dare the Schools Build a New Social Order, 1932
Rugg,《美國之文化與教育》，Culture and Education in American, 1931 Brameld,《教育哲學的型式》，Patterns of Educational Philosophy, 1950
《邁向重建的教育哲學》，
Toward a Reconstructed Philosophy of Education, 1956
《教育即力量》，Education as Power, 1965
11、存在主義與教育
存在哲學反對懷疑論～它認定人可以發現自我存在的基本真理 反對傳統形上學～它主張真實者乃是我們所經驗者
它們認為實體乃為活生生的實體，吾人若要描述真實，則應該描述在人類 情狀中之真實，而不是超越人類情狀之真實；存在哲學在風格上比傳統哲 學 更 個 人 化 ， 而 在 事 實 上 更 接 近 文 學 ； 代 表 人 物 ： S. Kierkeggard AD.1813-1855, F.W. Nietzsche AD.1844-190, J.P. Sartre, M. Heidegger, G.
Marcel, K. Jaspers, Martin Buber etc.
11.1 世界觀：齊克果、尼采均反對教會化的基督教和黑格爾的思辨哲學；
齊克果努力要從內在使基督教重獲生機；
而尼采則公然抨擊基督教來生觀念，倡導超人至上的道德。
我們這個時代主要的存在主義哲學家有：海德格、沙特、雅斯培、麥勞龐第
（M. Merleau-Ponty）、馬色爾、田立克（Paul Tillich）都是基督教的存在主
義哲學家，而馬丁布伯則是猶太教存在哲學家。
11.1.1 哲學應是富有熱情的理性，因為它就在熱情之中，就在升高之感受的諸 狀態中，如此終極的實體乃能被揭示；熱情的理性不是非理性，而是全 人格的理性；理性能掌握自由、死亡以及人之競爭對象，即他人等基本實 體。
11.1.2 純物理的宇宙，抽離了人的世界，是既無意義又無目的的，科學發現的 法則真實無疑，但不具直接之人文的意義；Sarter 言：「存在先於本質～
人存在了，發生了，出現在這世界上，然後，他才界定自己。」人要變成 什麼樣的人，那是他自己的責任。
※ 如果我們同意了這個世界觀，那麼接下去呢？我們身為自由人和自由的教 師，應該揭發文化與社會中那些意欲否定人類自由及滅絕人性的努力，並 向之宣戰。我們應反對個人對經濟「法則」的從屬性，多數人對抱持異見之 少數人的壓制，以及社會順應主義帶給個人的窒息感。我們應督促我們的 學生，體認並實現那些本屬他們個體身分的自由；我們還要練習尊重他們 的自由，像珍視我們自己的自由一樣。
11.2 選擇：自由本身，既非鵠的，亦非理想；它是行動的潛能。我怎麼做，我就 會變成那種人；我的性格是我行為的總和，因為性格是自造的。
11.2.1 我是自由的，所以我能變，當我選擇的時候，我就將自我投進了未來，
造就一不同於現在的我。
11.2.2 選擇的時刻是重要的，齊克果言：「是一種進行中的危險」。
11.2.3 最難的選擇是要在可選擇的兩善之間取其一；沙特以青年從軍～奉養窮 困母親／參加法國自由軍 兩者為例；則康德的絕對命令句，或黃金律都 幫不了他的忙；他應如何？他應根據自己最強烈的感覺來行動。
※ 如果我是個服膺存在主義的教師，那麼我會激勵學生為自己行為的結果負 責，並親自考慮行動的後果。真正的自由為何？不是自我主義，而是共享，
自我主義是自我限制而非自我實現。身為教師如我只及於陳規所要求的風 格和態勢，那麼我可能只觸及了我的學生生活的表面。做為一個教師，他 不應做強制的訓練，相反的，他應要求每個學生，接納他所能發現到的本 具價值的訓練，或達到某種目的之價值的訓練，比方說能促進他心智的發 展，或班級之和諧的訓練。教材是組識過的知識，是自我發展和自我實現 的手段，學生不應成為教材的附屬品，相反的，教材應從屬於學生，要讓 學生以他所學習的任何知識，來「適用」於他自己，也就是說，要讓他將 此知識轉變成自己所有；在學習的過程中，人才是主體，教科書不是主體；
因此，學校的科目，應成為人之實現的工具，而不應成為大家一體順服的 非屬於人的規條，要讓成長中的個人，自己思考出真理來，不是抽象形式
的真理，而是屬於他自己的真理。
11.3 教與學
依 Martin Buber 言，大多數的教學都只能算是操縱或命令；學生被迫直接 順從教師的意志，或者順服於某種缺乏彈性的、以教師為監護者的知識體；
當然，有時候，局面可能正好相反，教師成為全班學生蔑視或生氣的對象。
11.3.1 大多數人都反對教室中個人的暴君行為，但是布伯也反對他所認為的、非 屬個人的暴君行為；教師如果只是被解為教導者，只是單純地做學生和 教材之間的媒介，那麼教學就不可能是一種真正的對話。當教學被看成是 教導時，教師便貶值為傳遞知識的工具，而學生也被貶值為此一傳遞過 程的產品；如此，知識君臨一切，而人反而變成了工具和產品。
知識不應是被傳遞，而是應該被「提供」的；教師應完全熟悉他所要教的 材料，並以之為人類活動的豐碩成果而融入他自身裡面，一旦教師將教 材變成他內在經驗的一部分，那麼他就可以從自己身上拿出來教給學生。
例如：教師在班上和學生討論某一個主題，或講授文學或歷史的某一方 面時，他應盡可能介紹更多觀點～充分討論～向學生提出他長期思考以 後所形成的看法。（互信、誠實、尊敬）。
11.3.2 依存在主義的觀點，沒有一種學科（本身）比任何別的學科重要；學科 之所以重要，是因為它能使個體在其中找到自我實現，以反對世界的認 知。
例如：自然科學（存在主義者把歷史看成人類實現其自由的奮鬥）
文、史、哲、藝術
11.3.3 在討論人類生活之本質時，教師應該指出生活是生長和衰退、歡愉和悲劇 的複合體。「為幸福而教育」乃是錯誤的見解；有幸福就有痛苦，有喜必有 難；是否快樂者的工作成就最大？或者不滿者總在努力求取事功的實現 ？ 為安全而教育？為了個人的滿足而教育？多麼虛幻的看法啊！
11.3.4 對死亡的問題：存在主義的教師會向學生提出這樣的看法：有關死亡的 知識，能增加一個人對生命的了解；一個學生如果認真思考死亡的問題 ， 那麼他將更能意識到生命的意義。此乃 Blarse Pascal 言：「今天要好好地 生活，正如明天就要死去」；死亡這一件事實，告訴了學生一點：你應該 好好地把握現在。
11.3.5 教師鼓勵學生投身於「對話」中，以便獨立思考；知識的獲得要靠主動的 努力，不可以將心思或心靈關閉，要不斷尋求比自己所已擁有的更深刻 的真理。
11.3.6 Martin Buber 像 Gabriel Marcel 一樣，認為目前的學校，形式應該廢棄，
我們只須保留一些設施～圖書館、禮堂、體育館、操場～教師與學生間的良 好互動。
※ 海德格：哲學的開端和終結，既非理性，亦非邏輯，而是驚奇：「驚奇一 事瀰漫於哲學，也維繫了哲學……邏輯只是我們思考方法的一種解釋而已
……。」
12、邏輯分析與教育
12.1 邏輯與心理學：教師在接受訓練時，為什麼總是講授那麼多心理學，卻只 講一點點邏輯。
12.1.1 理由：
（1）研究個體行為的心理學，能告訴教師許多學生的行為可能如何的重要事項。
（2）心理學家一向總是對教育有興趣；而邏輯學家自中世紀以來，便普遍忽視 教育。
（3）心理學研究思想實際發生的過程；而形式邏輯所思考者只是由思想產生之 觀念或推理之形式，故其對教師所欲解決的問題，較少援用性。
12.1.2 但是：
（1）心理學研究的是思想的實際過程；而形式邏輯卻提供了理性的形式，以便 組織思想的結果。
（2）邏輯觀點言，首要在獲得正確的結論；而培植這種念頭並增進知識，是教 學之任務所在，教師可以對那些做邏輯思考的學生，也即是能得出正確結 論的，給予獎賞，而學生在最初的一段時間裡，可能會為了欲得獎賞而做 邏輯的思考，因而有了豐碩的收穫。
（3）邏輯的知識和訓練都能影響一個人的行為～理性、具智慧的理解力。
12.1.3 在教育中常問到這樣問題：基於教材本身的秩序來引介教育內容比較好 呢？或是依學習者的發展階段來引介比較好？例如：物理學的研究應該在 代數之後呢（邏輯的秩序），或者只要學習者準備好，不論什麼時間都可 以（心理的秩序）？
教材的邏輯式呈現，乃基於這一個理論：邏輯的秩序早已就在教材之中；
例如：代數學包含許多部分，我們應該先學習了某些部分，才能了解其它 部分；我們也必須先懂得代數，才能理解物理學中的某些運算。
12.1.4 心理的秩序是要把教材和學生的目的、興趣和經驗聯結起來；學習的過程 雖由教師巧妙地運作，卻由學習者發動，他的興趣被激發，他的反省能力 受到挑戰，他的好奇心得到了滿足；學生和教材之間「交互作用」著。
所以，邏輯的和心理的秩序不應對立，而應攜手並進；John Dewey 將「心 理的和邏輯的」分別與「過程和產品」視為同一；他認為，心理的過程是了 解邏輯形式之教材的方法；對學習者而言，後者是要達成的理想，而非前 進的起點：學習的過程是「已被經驗者之進步的發展，發展成更完全、更 豐富也更有組織的形式，以逐漸使所呈現之教材趨近於老練而成熟的個 人」（J. Dewey 《經驗和教育》Experience and Education, New York 1954, P.87）
12.2 J. Dewey 言：所謂探究，就是解決有問題的情境。
12.2.1
（1）所有的思想都是對某種無法以本能或舊例來克服之困難的反應。
（2）學習過程中所應賦予的意義。
（3）找尋資料解決問題
（4）評量每一種可能性與事實相吻合的程度。
（5）將比較有可能成立的假設加以試驗，推演其可能的結論，檢證結論是否合 理。
（6）我們把客觀證驗過的假設統合起來。
12.2.2 基於此一思考，所具之特色：
（1）它是科學的：界定問題、蒐集資料、提出假設、預測結論、檢證結論、統合起 來。
（2）它是批判的：可供選擇的可能性、多檢驗事實、反省思考此一邏輯性。
12.3 教學中的邏輯：邏輯可以應用於教學活動，教學的活動可以說包含三個變 項：
12.3.1 教師的行為，此為「自變項」～包含了「語言的」、「表演的」、「表現的」活動 學生的行為，此為「依變項」；
各種假定實體，例如：記憶、信念、需求和推論等等，此為「中介變項」。
12.3.2 語言的活動分為：
邏輯的運作；例如：界定、分類、解說……
指導的運作：教導學生做他們將要做的，例如：寫板書、朗誦詩歌、背九 九乘法表……
訓導的運作：例如：獎賞、責備、安慰等等。
12.3.3 表演的活動是屬於肌肉肢體，例如：運動類。
12.3.4 表現的活動則顯示了教師的心理狀態，藉著臉部表情、聲調、身體的動作 等等來表達。
12.3.5 學習者做了許多語言的動作，例如：邏輯運作，目的在於指明學生了解 他被教的是什麼？指導性和訓育性的動作，學生之行為所做甚少，此為 教師典型的責任。
12.3.6 當學生做表演性活動時，通常只是自己練習，例如：參加體育活動；不 是為了指導別人。
12.3.7 學生也有表現的行為，例如：微笑、縐眉頭、意氣消沈、肅然端坐等等。
12.4 分析和語言：哲學之分析的表徵是它對邏輯和語言的關心，其目的是在釐 清思想。
12.4.1 Ludwig Wittgenstein 維根斯坦，曾適切地加以描述：《邏輯哲學論》
「哲學的目標是思想之邏輯的釐清」
「哲學不是理論，而是活動」
「哲學的作品主要的是引述他人的話」
「哲學的結果不是一連串的『哲學主張』，而是使得主張明晰」
「哲學應該懂得釐清思想並明確地界定思想，否則思想將和它前此一樣的 缺乏明確性而顯得模糊不清」（Tractatus Logico-Philosophicus, Humanities Press, New York, 1955, P.77。）
分析哲學家堅決認為，在我們意圖整理並解釋已知事實的過程中，哲學的 問題便產生了；分析所擔任的角色，主要便是診療方面的：顯示概念混淆 之根源，以釐清思路。
12.4.2 分析法很容易地就被應用於教育的研究；做為一種學科或知識的一支，
教育實具有高度的實際性，因為它所研究的過程（即被教育的過程）是 每個人生活上的一般經驗；凡在教育全體之研究中，其為真者，在它的 哲學中亦為真；教育哲學的問題和語言，大部分是屬於普通生活上的問 題和語言。同時，有些發生於教育討論中的基本概念，也出現於許多探究 的領域中，例如：心理學、社會學、經濟學。
12.5 教學：傳統定義（傳授知識、技能的訓練、予以教導）；
教學是一種「有意向的活動」；
完善的教學：連續性，把所教的予以有計劃的實用化，成形的概念 等等。
平等：教育機會平等。
